Pädagogische Psychologie

Pädagogische Psychologie

1. Grundlagen der Psychologie

1.1. Der Begriff Psychologie

- gr. psyche + logos = Lehre von der Seele
- Wahrscheinlich erste Verwendung des Begriffs 1590 durch Rudolph Godenius als Psychologia
- Griechische Philosophie: Beschäftigung mit der Seele (Platon + Aristoteles)

1.2. Kurzabriss der Geschichte der wissenschaftlichen Psychologie

- Um 1900 Strukturalismus
- 1913/1928-1960 Beginn des Behaviorismus (= Verhaltensforschung meist mit Tieren) in Amerika (u.a. Thorndike + Skinner); parallel dazu Psychoanalyse (Freud) und ihre „Gegenbewegung“, die Gestaltpsychologie (u.a. Koffka + Lewin)
- Mitte 1960er Kognitive Wende (= Wiederentdeckung des Bewusstseins) in den USA: stärkere Berücksichtigung von Emotion und Motivation
- Gegenwart Neue Ansätze, wie z.B. Mensch-Maschine-Interaktion

1.3. Gegenstand und Ziele der Psychologie

- Gegenstand: Verhalten, Erleben und Bewusstsein des Menschen
- Ziele der wissenschaftlichen Psychologie nach Schotz (2006)

1) Beschreiben, Messen
2) Erklären
3) Vorhersagen und
4) Steuern, Ändern von Verhalten durch Grundlagenforschung und angewandte Forschung

1.4. Definition nach Myers (2005)

- Wissenschaft vom Verhalten (z.B. Lächeln) und von den mentalen Prozessen (z.B. Gefühle und Gedanken)

1.5. Grundbegriffe der Psychologie

- Korrelation: Statistische Größe zur Kennzeichnung des Zusammenhangs zwischen zwei Merkmalen; Korrelationseffizient: +1 (perfekt positiver Zusammenhang), 0 (kein linearer Zusammenhang), -1 (perfekt negativer Zusammenhang)
- Standardabweichung (Streuung): Durchschnittlich quadrierte Abweichung vom Mittelwert
- Stichprobe: Eine repräsentative, zufällig aus einer Grundgesamtheit ausgewählte Menge von Personen oder Elementen
- Der statistische Test (= Signifikanztest)
- Überprüft, ob sich die Ergebnisse zweier Stichproben nur zufällig unterscheiden oder signifikant
- Angabe der Signifikanz der Ergebnisse auf verschiedenen Prozentniveaus (meist 5%, besser 1%)
- Hypothese
- Einzelne, aber theoretisch begründete Aussage über einen bestimmten, genau zu beschreibenden Sachverhalt. Sie kann verifiziert (bestätigt) oder falsifiziert (widerlegt) werden. Sie sollte in eine Theorie eingebettet sein, die den großen Kontext umfasst.
- Überprüfung von Hypothesen

1) Aufstellen einer statistisch überprüfbaren Nullhypothese (H0)
2) Prüfung mittels eines statistischen Signifikanztests gegenüber der Alternativhypothese H1 (dem komplementären Rest)
3) Folgerungen: Verwerfung der Nullhypothese (H0) = Annahme der Alternativhypothese (H1)

- Theorie: Eine Theorie ist gut, wenn sie die beobachteten Fakten miteinander verbindet und ordnet und wenn sie Hypothesen impliziert, die überprüfbare Vorhersagen und manchmal praktische Anwendungen ermöglichen → Einbettung von Hypothesen in Theorien

Psychologie heute als empirische Wissenschaft mit Quantifizierung der Beobachtungsdaten, dennoch Rückführung von Zahlen in Sprache nötig → Verortung der Psychologie sowohl in Philosophischen Fakultäten (z.B. Universität Würzburg) als auch in Naturwissenschaftlichen Fakultäten (z.B. Universität Leipzig)

2. Was ist „Lernen“?

2.1. Begriffserklärung

- Prinzipiell alle relativ dauerhaften Veränderungen, die aus Erfahrung resultieren; Ausnahmen Müdigkeit, Reifung, Drogengebrauch, Verletzung und Krankheit (Lefrancois, 2006)
- Erfahrung = Kontakt mit oder Teilnahme an externalen oder internalen Ereignissen für die der Organismus sensitiv ist. (Lefrancois)

2.2. Differenzierung in behavioristische- und kognitive Lerntheorien

- Lerntheorie = Systematischer Versuch, menschliches Verhalten zu erklären und vorherzusagen (vgl. Ziele der wissenschaftlichen Psychologie 1.3)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3. Lernformen – Differenzierung zwischen vier Grundformen des Lernens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Klassisches Konditionieren nach Pawlow – Theorie des Signallernens, später klassisches Konditionieren

3.1. Grundbegriffe und Prinzipien des klassischen Konditionierens

- UCS = unconditioned stimulus = unkonditionierter/unbedingter/ungelernter Reiz
- UCR = unconditioned reaction = unkonditionierte/unbedingte/ungelernte Reaktion
- NS = neutral stimulus = neutraler Reiz
- CS = conditioned stimulus = konditionierter/bedingter/gelernter Reiz
- CR = conditioned reaction = konditionierte/bedingter/gelernte Reaktion
- Reflex = Einfache, unbeabsichtigte, ungelernte Verhaltensweise, willentlich weitgehend unkontrollierbar

- Bekräftigung/Verstärkung beim klassischen Konditionieren: Anzahl der Paarungen zwischen dem neutralen Reiz (NS) und dem unkonditionierten Reiz (UCS); Wichtig: Kontiguität und Wiederholung der Kombination (vgl. 3.2)

- Reizgeneralisierung: Keine Notwendigkeit von identischen konditionierten Reizen (CS); Bezug zu Pawlow: Auslösen des Speichelflusses auch bei Tönen mit anderen Höhen; aber: größere Ähnlichkeit der konditionierten Reize (CS) → stärkere konditionierte Reaktion (CR)

- Reizdifferenzierung – der Reizgeneralisierung entgegengesetzt: Koppelung von einem von mehreren einander ähnlichen Reizen mit dem unkonditionierten Reiz (UCS) → Reaktion nur auf diesen einen Reiz; Bezug zu Pawlow: Hören mehrere Töne, aber Futtergabe nur bei einem der Töne → Speichelfluss nur bei diesem einen Ton

- Extinktion/Löschung: i.d.R. kein „Vergessen“ von konditionierten Reaktionen möglich ↔ deklaratives Wissen; Löschung aber möglich durch mehrmaliges Darbieten des konditionierten Reizes (CS) ohne den unbedingten Reiz (UCS); Bezug zu Pawlow: Ertönen des Glockentons ohne Darbieten von Futter; Einsatzgebiet: z.B. Angsttherapie

- Konditionierung höherer Ordnung: Konditionierung eines neutralen Reizes (NS) durch die Kopplung mit einem konditionierten Reiz (CS) → Auslösen der gleichen konditionierten Reaktion; Einsatzgebiet: Werbung (Koppelung eines Produktes (NS) an eine populäre Persönlichkeit (CS) → konditionierte Reaktion); Unter bedingten Reaktionen höherer Ordnung versteht man Ketten von einzelnen bedingten Reaktionen.

- Individuelle Unterschiede: Leichtere bzw. schnellere Konditionierung bei ängstlichen Personen als bei weniger ängstlichen

- Diskrimination: unterschiedliche Reaktion auf verwandte, aber klar unterscheidbare Stimuli

3.2. Der Pawlosche Hund – Versuchsablauf

- Grundbeobachtung: Speichelabsonderung bei Hunden beim Erblicken des Pflegers mit Futter

- Weiterführung: Verbinden der Futtergabe mit einem Ton → „Erlernen“ der Speichelabsonderung beim Ertönen des Signals

- Drei Schritte des Experiments

1) Bevor gelernt wurde: UCS (Zeigen des Futters) → UCR (Speichelfluss) = Reflex
2) Lernvorgang: UCS (Zeigen des Futters) + NS (Glockenton) → Speichelfluss
3) Lernergebnis CS (Glockenton) → CR (Speichelfluss)

- Zwei wichtige Punkte des Lernprozesses

4) Zeitliche- und räumliche Nähe von UCS + NS (= Kontiguität)
5) Wiederholung der Kombination

- Ergebnisse

6) Assoziierung des neutralen Reizes (NS) mit dem unkonditionierten Reiz (UCS) = assoziatives Lernen
7) Entstehung einer neuen Reiz-Reaktion-Beziehung: neutraler Reiz (NS) → konditionierter Reiz (CS); unkonditionierte Reaktion (UCR) → konditionierte Reaktion (CR)

- Anwendung in der Werbung: Koppelung eines neutralen Reizes (NS = Produkt) an einen unkonditionierten Reiz, der mit einer positiven Emotion behaftet ist (UCS = Sex) → positive Einstellung zum Produkt (CR); Bezug zu Pawlow: Koppelung des Glockentons (NS) an die Futtergebung (UCS)

3.3. Klassische Konditionierung im Humanbereich

- Relevanz bei Entwicklung emotionaler Reaktionen (z.B. Furcht, Wut, Liebe)

- Erweiterung des Modells der klassischen Konditionierung durch Watson (Begründer des Behaviorismus) → Übertragung der Konditionierung auf den Menschen

3.3.1. Der Fall Albert – Das Lernen von Angst/Angstkonditionierung = Emotionale Konditionierung

- Ausganglage: Albert (11 Monate) spielt gerne mit einer weißen Ratte

- Lernexperiment: Erblicken der Ratte (NS) + Schlagen auf eine Eisenstange (UCS) → Angst (UCR bzw. CR)

- Schematische Darstellung

1) Bevor gelernt wurde: UCS (lautes Geräusch) → UCR (Angst)
2) Lernvorgang: UCS (lautes Geräusch) + NS (Ratte) → UCR (Angst)
3) Lernergebnis: CS (Ratte) → CR (Angst)

- Generalisierung: Entwicklung von Angst vor dem Nikolaus (weißer, fellähnlicher Bart → weiße Ratte)

- Kritikpunkte, u.a.

4) Ungenaue Dokumentation (z.B. keine Analyse des Daumenlutschens → auch konditioniert?)
5) Experiment oder Demonstration?
6) Moralische Bedenken

3.3.2. Der Fall Peter (1924) – Der Abbau von Angst oder Gegenkonditionierung und Desensibilisierung

- Ausgangslage: Peter (3 Jahre) hat Angst vor Kaninchen und anderen Pelztieren

- Lernexperiment: Abbauen der Angst durch einen positiven Reiz (Geben von Speiseeis) bei Erblicken des Hasen (= Gegenkonditionierung) und Heranrücken des Hasenkäfigs an Peter von Tag zu Tag (= Desensibilisierung bzw. Prinzip der schrittweisen Annäherung)

- Guthers Schwellenmethode bei Desensibilisierung: Ersatz unerwünschter Reaktionen bzw. Gewohnheiten; hier: Abbau der Angst und Guthers Methode inkompatibler Reize bei Gegenkonditionierung; bei aversiv, aber auch bei positiv erlebten Reiz-Reaktions-Verbindungen möglich

- Anwendung der Schwellenmethode in der klinischen Psychologie (Teilgebiet der angewandten Psychologie): Abbau unerwünschter Verhaltensweisen (z.B. exzessiver Alkoholkonsum) durch Verbinden des unerwünschten Verhaltens mit unangenehmen Gefühlen; Beispiel: präpariertes alkoholisches Getränk, das Übelkeit verursacht; Problem: Ethik

- Anwendung von Guthers Ermüdungsmethode beim Flooding/Implosionstherapie: Intensive Darbietung des angstauslösenden Reizes → Überstrapazierung des Angstreflexes → körperliche Erschöpfung und Hemmung der Reflexbereitschaft

3.3.3. Reiz-Reaktions-Lernen im schulischen Bereich anhand von Modellvorstellungen

- Ziel der Lehrkräfte: Erlangung präziser theoretischer Kenntnisse zur Einschätzung der Effekte ihrer erziehenden Aktionen

- Prinzipien

1) Vermeidung unkonditionierter (UCS) und konditionierter (CS) Angstauslöser
2) Schaffen einer Atmosphäre von Sicherheit (positive Situation und Atmosphäre)
3) Sukzessive Anspruchssteigerung als Form der Desensibilisierung
4) Kritische Prüfung des eigenen Verhaltens
5) Lernmotivation durch interessante und attraktive Lernangebote

- Beispiel 1: Prüfungsangst

6) Ausgangslage: Brechreiz bei jungen SuS als Folge von Prüfungsangst
7) Ursache: Erkennen eines Zusammenhangs zwischen Prüfungsergebnissen und Gefühlen des Misserfolgs durch SuS aufgrund möglicher Resultate eines schlechten Prüfungsergebnisses: Bestrafung durch Lehrer oder Eltern oder Spott der MitschülerInnen
8) CS (Ankündigung Prüfung) → CR (Angst)

- Beispiel 2: Symbolschock

9) Ausgangslage: „Symbolschock“ beim ersten Sehen mathematischer Symbole
10) Ursache: Anblick der Symbole + Kopplung mit schwierigen Inhalten → negative Gefühle + Blockierung eines wirkungsvollen Lernens
11) CS (Erblicken von Symbolen) → CR (Angst)

- Beispiel 3: Tadel des Lehrers (Konditioniere Reaktion höherer Ordnung)

12) Bevor gelernt wurde: UCS (Kind anschauen) → UCR (Angst)
13) Lernvorgang: UCS (Kind anschauen) + NS (Tadel des Lehrers) → UCR (Angst)
14) Lernergebnis: CS (Tadel des Lehrers) → CR (Angst)

- Beispiel 4: Stirnrunzeln (Konditionierte Reaktion höherer Ordnung)

15) Bevor gelernt wurde: UCS (Tadel) → UCR (Angst)
16) Lernvorgang: UCS (Tadel) + NS (Stirnrunzeln) → UCR (Angst)
17) Lernergebnis: CS (Stirnrunzeln) → CR (Angst)

- Beispiel 5: Lob und LehrerIn (Aufbau eines positiven Aufforderungscharakters (R+)) – auch Aufbau eines negativen Aufforderungscharakters (R-) möglich

18) Bevor gelernt wurde: UCS (Lob) → UCR (Freude, Stolz)
19) Lernvorgang: UCS (Lob) + NS (Lehrer) → Freude, Stolz (UCR)
20) Lernergebnis: CS (Lehrer) → Freude, Stolz (CR)

3.4. Quizfragen zur Wiederholung der klassischen Konditionierung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Das operante Konditionieren: „Instrumentelles Lernen“

- Skinner als Begründer des operanten Konditionierens
- Wie klassisches Konditionieren eine Form des assoziativen Lernens, aber: Basis hier nicht Reiz-Reaktion, sondern Verhalten-Konsequenz und operantes Konditionieren als starke Erweiterung des klassischen Konditionierens, da diese nur einen beschränkten Teil des menschliche und tierischen Verhaltens abdecken kann
- Lernen ist ein Instrument, um etwas (einen befriedigenden Zustand) zu erreichen

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- Grundannahme des operanten Konditionierens: Das Verhalten ist auf eine Steigerung des Wohlbefindens und Verminderung von Schmerz ausgerichtet

4.1. Prinzipien des operanten Konditionierens

- Verstärkung: Verstärkung sind alle Konsequenzen, die die Auftrittswahrscheinlichkeit eines Verhaltens erhöhen = Dem Verhalten folgt ein positives (belohnendes) Ereignis. Die künftige Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens wird durch seine bereits vorerlebte Konsequenzen bestimmt. ↔ Verstärkung beim klassischen Konditionieren: Anzahl der Paarungen zwischen dem neutralen Reiz (NS) und dem unkonditionierten Reiz (UCS)

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- Bestrafung: Bestrafung umfasst alle Konsequenzen, die zur Unterdrückung eines Verhaltens führen

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- Differenzierung in drei formale Verstärker

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- Verstärkungspläne

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- Fading out: Intermittierende/gelegentliche Verstärkung am Ende eines Lernprozesses bzw. langsames Entfernen von Hilfsmitteln/Verstärkern

- Shaping (= Verhaltensformung): Aufbau komplexer Verhaltensabläufe durch stufenweise Annäherung an eine gewünschte Verhaltensweise; nötig, da Verhaltensweisen nicht immer gleich perfekt ausgeführt werden → anfängliche Verstärkung jedes Verhaltens, das in Richtung des gewünschten Verhaltens weist → Aufbau von Verhaltensketten; Bezug zu Kindern/SuS (Spracherwerb): Loben des Kindes für jeden Laut, später nur für jedes Wort oder jeden Satz

- Verhaltensketten/Chaining: meist Lernen der Ketten vom Ende her; große Relevanz im Alltag z.B. beim Anfahren eines Autos mit anschließender Verstärkung der Kette durch abschließenden Erfolg: instrumentelles Lernen → gewohnheitsmäßigem Lernen

- Generalisierung: Anwendung von zuvor gelerntem Verhalten in ähnlichen Situationen ↔ Reizgeneralisierung bei der klassischen Konditionierung

- Fremd- und Selbststeuerung/Selbstverstärken: Verhaltenssteuerung ohne erkennbare äußere Verstärkung = Selbststeuerung/Selbstverstärkung mit folgenden Teilschritten

1) Selbstbeobachtung
2) Selbstbewertung
3) Selbstverstärker

- Löschung vs. Vergessen: Löschung als Ergebnis eines experimentellen oder geplanten Prozesses durch Ausbleiben von Verstärkung; Vergessen als ein natürlicher Vorgang → Löschen ≠ Vergessen

- Spontanerholung: Gelöschtes Verhalten tritt unerwartet und plötzlich wieder auf

- Operanten: Reaktionen, die von einem Organismus ausgelöst werden

- Respondenten: Reaktionen, die durch einen Stimulus (Reiz) ausgelöst werden (Klassische Konditionierung)

- Symbolische Verhaltensregulierung: Erkenntnis, dass nicht nur Verstärkung selbst, sondern auch die kognitive Repräsentation des Verhaltens einen Organismus beeinflusst

- Kontingenz: Was folgt dem zu lernenden Verhalten nach? oder Beziehung zwischen Verhalten und Konsequenz bzw.

4) Umstände, unter denen das Subjekt handelt
5) Konsequenzen seiner Handlung

4.2. Verfahren der (pädagogischen) Verhaltensmodifikation

4.2.1. Möglichkeiten zum Verhaltensaufbau – Positive Kontingenzen

- Gewünschte Verhaltensweisen können durch positive und negative Verstärkung gefördert werden. Man differenziert dabei vier Verstärker:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Festhalten des erwünschten Verhaltens und der versprochenen Verstärker in Kontingenzverträgen (z.B. zwischen SuS und Lehrkraft)
- Positive Formulierung, transparent und gerecht
- Hohe Effektivität bei Aushandlung durch beide Vertragsparteien
- Anwendung vor allem bei hoher Aversivität (gespanntes Verhältnis zwischen beiden Vertragspartnern)
- Problem: Tauschcharakter, also die Bezahlung von positivem Verhalten

4.2.2. Möglichkeit zum Verhaltensabbau – Bestrafung und operante Löschung: Aversive Kontingenzen

- Grundsatz: Der Abbau unerwünschter Verhaltensweisen sollte immer mit dem Aufbau positiven Verhaltens verbunden sein

- Möglichkeit 1: Die Bestrafung

- Häufige Anwendung von Strafe, aber Bestreiten ihrer Wirksamkeit: Strafe führt nicht zum Abbau, sondern zur situationsspezifischen Unterdrückung unerwünschter Verhaltensweisen; Estes (1944): Experiment mit Ratten → Nicht-Verstärkung führt zu stabilerer Verhaltensänderung als Bestrafung

- Gefahren und Folgen von Strafe nach Tausch&Tausch

1) Aufmerksamkeitsfokus auf unerwünschter Verhaltensweise ohne Darbietung positiver Alternativen → geringe Wahrscheinlichkeit einer positiven Verhaltensweise
2) Bestrafung verhindert Löschung → keine Löschung, sondern nur Unterdrückung des Verhaltens
3) Verbindung der Strafe nicht mit dieser selbst, sondern mit dem Strafenden (= Generalisierung der Bestrafung auf den Bestrafenden) → z.B. Schulangst
4) Strafender Erzieher als negatives Modell für aggressives Verhalten
5) Oftmals willkürliche bzw. nicht klar nachvollziehbare Bestrafung → Gelernte Hilflosigkeit

- Notwendige Berücksichtigung folgender Aspekte

6) Unmittelbarkeit der Strafe nach unerwünschtem Verhalten zu Beginn einer Verhaltenskette
7) Verbindung der Strafe mit einer Begründung
8) Aufzeigen positiver Alternativen
9) Zunehmende Wirkungslosigkeit der aversiven Reize durch Gewöhnung → Variation
10) Anwendung „natürlicher Konsequenzen“
11) Androhung von Strafe oftmals ausreichend → höchste Effektivität bei „sanften“ (= nicht öffentlichen) Ermahnungen
12) Bestrafung weniger effektiv als Verstärkung

- Möglichkeit 2: Operante Löschung

- Operante Löschung = konsequente Nicht-Verstärkung des unerwünschten Verhaltens (Ignorieren bzw. weder Verstärkung noch Bestrafung); Vorteil: Nachhaltigkeit; Nachteil: schwere Umsetzbarkeit in der Praxis (Zeit!)
- Identifizierung und Löschung aller bisherigen Verstärker, ansonsten: keine Löschung, sondern intermittierende Verstärkung → kontraproduktiv, da Erhöhung der Löschungsresistenz; Bezug zur Schule: kaum umsetzbar, da u.a. auch Eltern und MitschülerInnen verstärkend wirken
- Nicht-Verstärkung bewirkt zunächst eine Zunahme des Verhaltens und nimmt nach einiger Zeit ab → bei akuten Problem kaum Zeit für operante Löschung

4.3. Operante Konditionierung im schulischen Alltag – eine Zusammenfassung

- Intuitive Anwendung der Prinzipien des operanten Konditionierens durch die Lehrkraft, aber: oftmals fehlende Kenntnis ihrer Wirkungen

- Hohes Aufkommen von Bestrafungen im Schulalltag (Verweise, Nachsitzen, Strafarbeiten, etc.) ↔ i.d.R. geringes Aufkommen von Verstärkung, obwohl effektiver (vgl. 4.2.2)

- Subjektive Auffassung der Bestrafungen: Ermahnungen womöglich nicht als Strafe, sondern als Schenken von Aufmerksamkeit → „Bestrafung“ als sozialer Verstärker

- Ineffektivität der Bestrafung bei Verabreichung und späterer Zurücknahme

- Paradigma des Behaviorismus: Bestimmung des Verhaltens durch vorhergehende Reize und/oder Konsequenzen → Vereinfachung, da keine Berücksichtigung kognitiver Aspekte (vgl. Tabelle 2.3)

- Das Klassenzimmer ist keine Skinner-Box!

1) Beschränkung der Mittel des Lehrers
2) Nicht nur Lehrer als Verstärker oder Bestrafer, sondern z.B. auch die Eltern oder die MitschülerInnen

- Komplexität des operanten Konditionierens anhand der Sorck-Gleichung nach Kanfer & Phillips (Erweiterung des operanten Konditionierens zur systematischen Verhaltensänderung): S (Stimulus) → O (Organismus) → R (Reaktion) → C (Kontingenz) → K (Konsequenz)

- Die kooperative Verhaltensmodifikation nach Redlich & Schley: Vorschlag einer enger Zusammenarbeit zwischen der Lehrkraft und den SuS; Problem: erhebliche Mehrbelastung für Lehrkraft (z.B. Beratungsgespräche)

3) Gemeinsame Festlegung der Ziele der Verhaltensänderung
4) Gemeinsame Überprüfung der Erreichung bzw. Nicht-Erreichung des Ziels
5) Weitestgehender Verzicht auf externe Verstärker → Zielerreichung selbst als positiver Verstärker

- Implikationen des instrumentellen Lernens für den Unterricht

6) Verhaltensmodifikation im Unterricht (vgl. oben)
7) Münzverstärkungsprogramme (token systems) (vgl. 4.2.1)
8) Kontingenzverträge (vgl. 4.2.1)
9) Programmierter Unterricht

- Allgemeine Kritik am behavioristischen Ansatz

10) Nur bedingte Erklärung des menschlichen Verhaltens möglich, z.B. keine Berücksichtigung der Rolle der Veranlagung oder keine plausible Erklärung, warum eine Verhaltensweise zum ersten Mal auftritt. Die These, dass alle Lernprozesse durch die Kopplung von Reizen bzw. dem Versuch und Irrtum -Prinzip (Thorndike) unterliegen, ist wenig überzeugend.
11) Höhere kognitive Leistungen wie Wissenserwerb oder Problemlösen können weder als respondentes (vgl. klassische Konditionierung), noch als operantes (vgl. operantes Lernen) Verhalten erklärt werden.
12) Die vorgeschlagenen Methoden zur Verhaltensmodifikation zielen lediglich auf eine Änderung des Verhaltens, nicht der Einstellung ab. Verstärkung und Bestrafung fördern lediglich die extrinsische Motivation, die intrinsische Motivation hingegen bleibt unberücksichtigt.
13) Kognitive und emotionale Komponenten des Lernens bleiben unberücksichtigt. Weiterführende Begriffe: overjustification effect, insufficient punishment, Bem´s Selbstwahrnehmungstheorie, Festinger´s Theorie der kognitiven Dissonanz

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