Bildung und Ungleichheit. Lernzusammenfassung für Staatsexamen Erziehungswissenschaften

1. Dauerhafte Bildungsungleichheiten als soziale Frage (Becker (2007))

Bildung ist eine der wichtigsten sozialen Fragen des 21. Jahrhunderts. Mit der allgemeinen Schulbildung ist der Bildungsprozess längst nicht abgeschlossen, sondern berufliche Weiterbildung und stetiges selbstständiges Lernen sind heute von großer Bedeutung. Insgesamt ist eine Bildungsexpansion in allen sozialen Schichten festzustellen, was jedoch nach wie vor nicht zu einem Ausgleich der Bildungsungleichheit und gleichen Bildungschancen in den verschiedenen sozialen Gruppen führte. Im Zuge der Bildungsexpansion haben sich zwar die Bildungschancen insgesamt erhöht und das Interesse an mittleren und höheren Bildungsabschlüssen ist gestiegen, da u.a. die Kopplung von Bildung und Lebenschancen immer enger geworden ist, doch im Jahr 2000 gehen immer noch etwa siebenmal so viele Kinder aus Beamtenfamilien aufs Gymnasium, wie aus Arbeiterfamilien. Zwar gehen anteilig immer mehr Kinder den Bildungsweg auf dem Gymnasium, jedoch ist immer noch festzuhalten, dass sich die schichtspezifischen Bildungsbeteiligungen allenfalls geringfügig geändert haben.

Heute heißt es nicht mehr: „Wenn du nichts Anständiges lernst, gehst du in die Fabrik“, sondern vielmehr droht angesichts der Bildungsexpansion eine generelle soziale Ausgrenzung und die Zunahme von Armut, wenn der mangelnde Erwerb von Bildungstiteln zu Arbeitslosigkeit oder bestenfalls diskontinuierlichen Arbeitsverhältnissen führt. Höhere Bildungsabschlüsse, als formale Eintrittskarten, sind insofern nötig, um sich aus einer solchen recht aussichtslosen Lage zu befreien.

So finden sich immer mehr Lernende an Institutionen höherer Bildung, für die aufgrund ihrer Kompetenzen eine andere Schullaufbahn passender gewesen wären. So verwundert es auch nicht, dass die Öffentlichkeit (v.a. nach dem PISA-Schock) und Lehrkräfte einen voranschreitenden Rückgang der Bildungserfolge und disziplinäre Probleme bemängeln. Die Lernenden selbst sind dabei weniger Schuld am Dilemma, als vielmehr das desolate System das nach immer mehr Bildung und Leistung verlangt.

Die Exklusivität des Gymnasiums ist durch die oben beschriebenen Umstände in den letzten Jahren zwar deutlich gesunken, jedoch damit die sozialstrukturelle Homogenität in der Hauptschule gestiegen. Insbesondere Kinder von Immigranten und an- und umgelernten Elternteilen des „einfachen“ Arbeiterstandes sind von dieser nachteiligen Entwicklung betroffen. Die soziale Distanz von niedrigeren und höheren Bildungsschichten ist größer geworden. Das Konzept der Gesamtschule könnte hier entgegenwirken, zeigten doch Coleman et. al. Bereits in den 1960er Jahren, dass sozial heterogene Schülerschaften für die Entwicklung sozial benachteiligter Kinder förderlich sind, die Leistungsfähigkeit der sozial Privilegierten hingegen nicht leidet.

Warum trotz der gestiegenen Bildungschancen und der Bildungsexpansion immer noch sehr große Bildungsungleichheiten zwischen den Sozialschichten bestehen, versuchen diverse theoretische Ansätze zu betrachten. Die meisten jüngeren Sichtweisen haben dabei gemein, dass sie die Ungleichheiten der Bildungschancen von der Eltern- auf die Kindergeneration übertragen sehen.

So führt Boudon (1974) hauptsächlich zwei Ursachenkomplexe an:

Zum einen spielen primäre Herkunftseffekte eine große Rolle, da Kinder aus höheren sozialen Schichten infolge der Erziehung, Ausstattung und gezielten Förderung im Elternhaus eher Fähigkeiten erwerben, die in der Schule vorteilhaft sind, während Arbeiterkinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft eher kognitive Nachteile haben.

Zum anderen wirken sekundäre Herkunftseffekte, in denen sich die elterliche Bildungsentscheidung nachvollziehen lässt. Die ökonomischen Ressourcen der Privathaushalte tragen maßgeblich zur Entscheidung über den Bildungsweg bei.

Die Entscheidungsfindung der Eltern wird beeinflusst von einer Kosten/Nutzen-Rechnung, wobei die Schulleistungen und die Bildungsmotivation der Kinder die Nutzenseite darstellen, der ökonomische Aufwand die Kostenseite. Scheinen die Kosten den Nutzen also zu überwiegen, entscheiden sich Eltern eher für die kürzere Schullaufbahn. Letztlich wird im Abwägen beider Seiten das Investitionsrisiko berücksichtigt, dass in Richtung der sozialen Oberschicht immer weniger eine Rolle spielt. Allgemein gilt: Die Erfolgschancen auf einen Abschluss müssen umso größer sein, je weniger Ressourcen zur Verfügung stehen.

Die Entscheidung über die Bildungsübergänge von der Grundschule zu weiterführenden Schullaufbahnen wird auch durch den „ Status “ der jeweiligen Sozialschicht bestärkt. Kinder aus Akademiker-Familien beispielsweise können im Vergleich zu ihren Eltern im Status sinken. Die Art der Erwerbstätigkeit, das gesellschaftliche Ansehen und das erreichbare Einkommen sollen möglichst gehalten werden, weshalb Eltern höherer Bildungsschichten versuchen, einen sozialen Abstieg ihrer Kinder zu vermeiden. Sie verfügen auch über die Mittel und Wege, einem sozialen Abstieg entgegen zu wirken. Die Eltern aus niedrigeren sozialen Schichten hingegen müssen nicht um einen Abstieg der Kinder fürchten, streben aber einen Aufstieg auch nicht unbedingt an, lassen die Mittel dies doch eher schwer zu. Es ist also festzuhalten, dass in Richtung der sozialen Oberschicht die sekundären gegenüber den primären Herkunftseffekten immer stärker werden, in der Oberschicht sogar dominieren.

Die Reproduktion und Dauerhaftigkeit von Bildungsungleichheiten über die Generationen kann jedoch nicht allein durch die ökonomischen Ressourcen erklärt werden, sondern bedarf vielmehr einer multikausalen Betrachtung:

Die Institutionalisierung von Bildung selbst trägt zur Erhaltung von Bildungsungleichheit bei und legitimiert diese sogar. Nach Lutz (1983) hat die Institution höherer Bildung eine Doppelfunktion. Erstens wird durch sie die soziale Schichtung reproduziert (somit bleibt die Klassenstruktur moderner Gesellschaften erhalten), zweitens dient sie der Deckung des Arbeitskräftebedarfs. Somit ist die höhere Bildung durch ein Gleichgewicht zwischen Öffnung und Restriktion gekennzeichnet. Sie öffnet dem Bürgertum zur Bedarfsdeckung die Wege zum „Elitedasein“, verweigert aber bei Abdeckung den Zugang zu höherer Bildung und verhindert so eine Bildungsinflation.

In Deutschland muss die Bildungsentscheidung vom Elternhaus vergleichsweise früh getroffen werden. Die getroffene Entscheidung lässt sich später nur schwerlich revidieren. Das Leistungspotenzial von Kindern aus den unteren Schichten kann das deutsche Bildungswesen nicht wirklich ausschöpfen. In Deutschland werden Ungleichheiten zum großen Teil institutionell erzeugt. Ursache hierfür ist neben der frühen Selektion im deutschen Schulsystem das Unvermögen des dreigliedrigen Schulsystems, soziale Ungleichheiten auszugleichen. Zwar gibt der Grundschullehrer eine Bildungsempfehlung ab, jedoch zeigten Studien, dass diese Empfehlung nicht allein auf der Leistungseinschätzung beruht, sondern auch eine eher subjektive Bewertung des Schülers hinzutritt, die das Schülerverhalten im Leistungs- und Sozialbereich auch aufgrund seiner Schichtzugehörigkeit bewertet. Studien haben ergeben, dass SchülerInnen bildungsferner Schichten bessere Ergebnisse erzielen müssen, um die gleiche Schulempfehlung ausgesprochen zu bekommen.

2. Bildung als Privileg und Fluch (Grundmann (2007))

Man muss eine Unterscheidung treffen zwischen institutionalisierter (formale Bildungsform) und lebensweltlicher Bildung (informelle Bildungsform, z.B. durch Elternhaus, Medienkonsum, Wahrnehmen von Kulturangeboten), welche Erfahrungs- und Handlungswissen enthält, das nicht in Bildungsinstitutionen erworben, noch verwertbar gemacht werden kann. Das Bildungswissen der Schule ist dem gegenüber eher theoretischer und lebensferner Natur. So ergibt sich für bildungsferne Schichten (hier i.S. institutionalisierter Bildung) das Problem der mangelnden Praxis abstrakten Denkens und Handelns. So sind Kinder aus bildungsfernen Schichten schwerer in der Lage abstrakte Bildungsinhalte nutzbar zu machen , wenn im Elternhaus eine praktische Handlungsrationalität vorherrscht und der Umgang mit abstrakten Inhalten nicht vermittelt wird. So gesehen verstärkt die Institutionalisierung von Bildung soziale Bildungsungleichheiten. Es ist eben nicht nur wichtig, dass etwas gelernt wird, sondern das WAS ist im Sinne der festgesetzten Basiskompetenzen (PISA) entscheidend.

Misserfolgserlebnisse und das Scheitern an den normativen Bildungserwartungen des „Systems“ wirken sich auf die Persönlichkeitsentwicklung aus, erwirken eine negative Leistungsmotivation und begünstigen das Leistungsversagen im institutionellen Bildungskontext. Es ist somit nicht verwunderlich, dass Kinder, die in schulbildungsnahen Erfahrungskontexten aufwachsen als privilegiert gelten. Zum Fluch wird Bildung für diejenigen Bildungsaufsteiger, die sich unter Verlust ihrer herkunftsspezifischen Handlungsrationalitäten von ihrem Herkunftsmilieu entfremden.

Die Sozialisation von Kindern durch ein Elternhaus stellt jedenfalls eine bildungsbedeutsame Größe dar. Der 12. Kinder- und Jugendbericht (2005) beispielsweise verweist darauf, dass die Familie einen beträchtlichen Anteil am Zustandekommen von Kompetenzen hat, wie sie in Schulleistungen überprüft werden. Die aktuellen bildungspolitischen Reformen berücksichtigen dies jedoch kaum, denn in Politik wie der Bildungsforschung liegt der Fokus viel stärker auf der Sicherung einheitlicher Bildungsstandards, als auf der Beschäftigung mit den Faktoren sozialer Herkunft.

Insofern stellt u.a. die Studie von Grundmann et. al. (2007) nicht die Hauptrichtung der wissenschaftlichen Bemühungen der Bildungsforschung dar. Dort heißt es u.a.:

Kinder bildungsnaher Schichten neigen eher zu psychologischen Selbst- und Freundschaftsbeschreibungen, bildungsferne eher zu aktivitäts- und handlungszentrierten. In höheren Schichten, so zeigt sich in diesem Beispiel, wirken abstraktere, institutionsnähere Bildungsprozesse, die eine letztlich institutionell begründete Ungleichheit bereits vor Beginn der institutionellen Bildung der Kinder erzeugen. Die lebensweltliche Bildung erfährt eine sozialkulturelle Prägung durch die Nähe oder Ferne einer Herkunftsfamilie zum Bildungssystem. So gesehen sind die Sozialisationsbedingungen selbst teilweise ein Produkt des Bildungssystems. Die Übergänge zwischen informellen und formalen Bildungsformen erscheinen dabei selbst den Kindern bildungsnaher Schichten fließender zu sein. So stellt Betz(2007) fest, dass bildungsrelevante Aktivitäten der Freizeit (Musik, Sport, außerschulische Zusatzstunden, Internetsurfen zum Wissenserwerb) eher von Kindern bildungsnaher Schichten praktiziert werden. Die Freizeitaktivitäten lassen sich auch im Schulunterricht einbringen und weiterführen. Insofern ändert sich weniger die Bildungsform, als der Bildungsort.

Spielen auf Spielplatz, Spielen am PC usw. hingegen werden eher von Kindern bildungsferner Schichten praktiziert. Diese Aktivitäten lassen sich jedoch nur schwer in die formale Bildungsform der Schule übertragen. Auch die Art des Medienkonsums ist abhängig vom Herkunftsmilieu. Wer hier eher den Discovery-Chanel und wer eher RTL2 schaut, liegt klar auf der Hand. Die Medienforschung hat herausgestellt, dass die Art des Medienkonsums Ursache und Symptom von Bildungsungleichheit zugleich ist.

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