Zukunft des Religionsunterrichts in einer immer vielgestaltiger werdenden Welt

Am Beispiel der Berufsbildenden Schulen im Bereich des Bistums Limburg und der EKHN


Fachbuch, 2014
308 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einführung in die Untersuchung
1.1 Bedeutung von christlicher Erziehung in einer offenen Gesellschaft
1.2 Religionsunterricht unter Legitimationsdruck
1.3 Moderne Religionspädagogik
1.4 Religionsunterricht der Zukunft – Mitverantwortung der Kirchen

2. Eingrenzung des Untersuchungsgebiets und kurzer historischer Exkurs

3. Fragestellung und Ziel der Untersuchung
3.1 Derzeitige Situation in Deutschland
3.2 Auswirkungen individueller Glaubensvorstellungen Heranwachsender auf den BRU
3.3 Orientierungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler

4. Der Islam
4.1 Wachsende Bedeutung des Islams in Deutschland
4.2 Der Islam – Politik und Glaube als Einheit
4.3 Lebenswelt der Muslime in Deutschland

5. Aufgabe der Religionen im zukünftigen Religionsunterricht
5.1 Die Gottesfrage
5.2 Lernen lernen: Kompetenz- und Methodenvermittlung im Religionsunterricht

6. Lebenswelten junger Menschen – Sinus-Milieustudie U 27

7. Eine multikulturelle und multireligiöse Gesellschaft
7.1 Aktuelle Situation in Deutschland
7.2 Aufgabe einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik

8. Neue Lehrpläne für den katholischen und evangelischen Religionsunterricht
8.1 Bildungsstandards und die Schulgesetze
8.2 Aufgabe der Berufsbildenden Schulen
8.2.1 Wissensvermittlung und Erziehungsauftrag
8.2.2 Interreligiöser Dialog
8.2.3 Didaktik des Religionsunterrichts an Berufsbildenden Schulen

9. Vereinbarkeit des Lernfeldkonzepts mit dem Recht der Kirchen auf Erteilung des Religionsunterrichts nach ihren Grundsätzen
9.1 Angemessene Religionsdidaktik als Basis für religiöses Lernen
9.2 Beibehaltung des Konfessionalitätsprinzips
9.3 Erziehung zur Toleranz
9.4 Dialog mit anderen religiösen Gruppen, Religionen, Weltanschauungen
9.5 Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden
9.5.1 Rolle des Fachs Religion
9.5.2 Lernzielorientierter BRU oder kompetenzorientiertes Lerngeschehen
9.5.3 Rollenkonflikt der Religionslehrer
9.5.4 Was ist guter Religionsunterricht?
9.5.5 Beitrag des Religionsunterrichts zur Moral- und Werteerziehung

10. (Christliche) Religion in Deutschland
10.1 Das Christentum – eine biblische Offenbarungsreligion
10.2 Das Verhältnis von Staat und Kirche in Deutschland
10.3 Ein Blick über die Grenze und Folgerungen für Deutschland
10.4 Die Rolle von Familie und Kirchengemeinden
10.5 Interesse der Öffentlichkeit an schulischer religiöser Bildung
10.6 Integrationsdebatte und Bildungspolitik
10.7 Christentum –Mehrheitsreligion in einer multireligiösen Gesellschaft
10.8 Rechtliche Grauzonen, organisatorische und personelle Probleme
10.9 Zukunftsfähigkeit des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen

11. Zukünftige Entwicklung
11.1 Politische Situation
11.2 Der Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen
11.2.1 Einfluss der beiden christlichen Kirchen auf den Unterrichtsinhalt
11.2.2 Religionsunterricht: Diakonische Aufgabe der Kirchen
11.2.3 Die Rolle des Staats
11.2.4 Missionierung, Schulpastoral und Schulseelsorge
11.2.5 Religionspädagogische Herausforderung durch den Pluralismus
11.2.6 Der Religionsunterrichts aus Sicht der Jugendlichen
11.3 Neue organisatorische Ansätze im Bildungsbereich
11.3.1 Einführung von Standards, Controlling und Qualitätsmanagement
11.3.2 Das Tuttlinger Seminarmodell
11.3.3 Das Esslinger Modell
11.3.4 Vergleich des Tuttlinger und des Esslinger Modells
11.4 Zunehmend mangelnde Ausbildungsreife der Schulabgänger
11.5 Die Säkularisierungsthese und die Glaubensvermittlung
11.5.1 Zukunft des Religionsunterrichts an staatlichen Schulen
11.5.2 Ökumenischer oder konfessionell kooperativer Religionsunterricht?
11.6 Bedürfnisse der Jugendlichen in einer schwierigen Lebensphase
11.7 Wandel der Lernkulturen
11.7.1 PISA-Studie, TIMSS-Untersuchung und IGLU-Studie
11.7.2 Religiöses Denken, Handeln und Fühlen als Grundlage von Identitätsbildung

12. Situation des Religionsunterrichts an den Schulen
12.1 Mangelnde Akzeptanz trotz rechtlicher Absicherung
12.2 Unterrichtsausfall
12.3 Religionsunterricht in staatlichen Schulen
12.3.1 Folgen der Auflösung des katholischen Milieus
12.3.2 Haltung der EKD
12.3.3 Mangelfach Religionsunterricht
12.3.4 Religionspädagogik im Pluralismus
12.3.5 Erwartungen junger Menschen an Kirche

13. Pluralität und Freiheitswillen
13.1 Folgerungen für die christlichen Kirchen und den Religionsunterricht
13.2 Gefahren für den Religionsunterricht durch Pluralisierung von Werten
13.3 Befragung der katholischen Religionslehrkräfte im Bistum Limburg
13.4 Die Zukunft des Religionsunterrichts im öffentlichen Schulwesen
13.4.1 Reform des Bildungskonzepts und Methodenkompetenz
13.4.2 Rollenänderung der Religionslehrkräfte
13.4.3 Kompetenzorientierung – ein neuer Weg
13.4.4 Aufgabe der christlichen Religion
13.4.5 Neustrukturierung des Religionsunterrichts und neue Lehrpläne
13.5 Neue Anforderungen an Unterricht und Lehrerausbildung und Folgen für den Religionsunterricht

14. Pluralismus und Individualisierung
14.1 Religionsfreiheit und Toleranz
14.2 Der Islam in Deutschland
14.2.1 Die Lebenswelt der Muslime
14.2.2 Muslimische Jugendliche im Religionsunterricht
14.2.3 Einführung islamischen Religionsunterrichts
14.3 Streit um die Wahrheit zwischen den Religionen

15. Exkurs: Pläne der hessischen Landesregierung

16. Religion und Religionsfreiheit
16.1 Die Bedeutung religiöser Bildung
16.2 Religionsfreiheit und Pluralismus
16.3 Grenzen der Religionsfreiheit
16.4 Trennung von Religion und Kultur

17. Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen
17.1 Religion im Gestaltwandel
17.2 Sicherung des Religionsunterrichts durch Bundesländer und Kirchen
17.3 Vorbilder
17.4 Alltagsbezug der Religionspädagogik
17.5 Wandel der multikulturellen zur multireligiösen Gesellschaft und zunehmende Gewaltbereitschaft
17.6 Einführung eines islamischen Religionsunterrichts
17.6.1 Wichtiger Beitrag zur Integration
17.6.2 Angebote und Planungen für islamischen Religionsunterricht in anderen Bundesländern
17.7 Religionsunterricht in staatlichen Schulen
17.7.1 In der Verfassung verankert
17.7.2 Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen

18. Politische Überlegungen
18.1 Motive der beiden christlichen Kirchen
18.2 Abwehr des zunehmenden Islamismus – Grenzen der Religionsfreiheit
18.3 Einrichtung von Islam-Studienzentren durch die Bundesregierung
18.4 Die aktuelle Integrationsdebatte

19. Lösungsansätze für einen zukunftsfähigen Berufsschulreligionsunterricht
19.1 Aktuelle pädagogische und fachdidaktische Diskussion
19.2 Religiöse Inhalte im Religionsunterricht
19.3 Die neuen Lehrpläne
19.3.1 Anforderungen an Religionslehrkräfte
19.3.2 Fehlende Bildungsstandards für Religionsunterricht
19.4 Religionsunterricht als Pilgerreise
19.5 Schulpastoral und Schulseelsorge
19.5.1 Handlungsorientierung
19.5.2 Spiritualität
19.5.3 Zunehmendes Interesse an Schulseelsorgeangeboten
19.5.4 Das Thema Kirche im Religionsunterricht
19.5.5 Stärkung des Unterrichtsfachs Religion
19.5.6 Bereitschaft der Kirchen zu Veränderungen
19.5.7 Bedeutung der Grundwerte für das Zusammenleben in einer humanen Gesellschaft

20. Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Vorwort

Das Thema „Zukunft des Religionsunterrichts in einer immer vielgestaltiger werdenden Welt am Beispiel der Berufsbildenden Schulen im Bereich des Bistums Limburg und der EKHN“ habe ich gewählt, da ich seit einigen Jahren als Religionslehrer an einer Berufsbildenden Schule im Westerwald im kirchlichen Zuständigkeitsbereich des Bistums Limburg und der EKHN unterrichte und einen zunehmenden Wandel im Bereich von Bildung und Schule beobachte.

Ist der Religionsunterricht in Berufsschulen (BRU) zukunftsfähig? Welchen Einfluss wird der Islam zukünftig auf das deutsche Bildungssystem nehmen? Unter welchen Bedingungen ist die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts sinnvoll? Was ist unter Pluralität zu verstehen? Welchen Beitrag kann der BRU bei der Integration von Migranten leisten?

Welche Handlungsfelder erschließen sich zukünftig für den BRU und welche Anforderungen kommen auf Religionslehrerinnen und Religionslehrer an Berufsbildenden Schulen zu? Wie lässt sich in einer Zeit, die von biotechnischem und ökonomischem Fortschritt bestimmt scheint, noch von Gott, von Seele und von religiösem Sinn sprechen?

Ständige Veränderungen und Neuerungen in vielen Bereichen unseres Lebens stellen die schulische und berufliche Bildung vor immer neue Aufgaben. Nur wenn es den Religionslehrerinnen und Religionslehrern gelingt, die heutige Lebenswelt und die Lebensbedingungen ihrer Schülerinnen und Schüler, ihre Wünsche, Ängste, Träume, Hoffnungen, Sehnsüchte im Religionsunterricht, nicht nur an Berufsbildenden Schulen, in den Blick zu nehmen, hat dieses Unterrichtsfach auch eine Zukunft. Religionslehrerin bzw. Religionslehrer sein ist deutlich mehr, als nur in diesem Fach zu unterrichten. Die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler an Berufsbildenden Schulen im Hinblick auf die Arbeitswelt bedeutet nicht nur die Vermittlung von spezifischen Ausbildungsinhalten, sondern auch die Hinführung zu einer charakterlichen Entwicklung, zu mehr Verantwortungsbereitschaft und der stetigen Frage nach der Sinnhaftigkeit des Lebens und dem Beitrag der Religionen. Der BRU fördert die Persönlichkeitsentwicklung der teilnehmenden Schülerinnen und Schülern. Er schafft Orientierung in der Vielfalt religiöser Angebote.

Die vorliegende Arbeit ist als eine Momentaufnahme zu verstehen und beleuchtet kritisch die aktuelle Entwicklung und Zukunft des BRU im Bereich des Bistums Limburg und der EKHN.

Wegen der besseren Lesbarkeit wird an einigen Stellen der Arbeit grammatikalisch die männliche Form verwendet, obwohl Frauen und Männer gleichermaßen gemeint sind.

Interviews mit evangelischen und katholischen Religionslehrkräften und Schülern zur aktuellen Situation des Religionsunterrichts an Berufsbildenden Schulen in Hessen und Rheinland-Pfalz im Sinne einer Datenerhebung für eine wissenschaftliche Untersuchung wurden von den obersten Schulbehörden der beiden Bundesländer nicht genehmigt.

Grundlage für die Entscheidung in Rheinland-Pfalz ist § 67 des Schulgesetzes. Das hessische Kultusministerium hat auf § 84 im hessischen Schulgesetz1 verwiesen.

„Datenverarbeitung für wissenschaftliche Untersuchungen in der Schule durch andere als Schule, Schulbehörde und Schulträger (§ 67 Abs. 6 Schulgesetz). Dies bedarf der Genehmigung der obersten Schulbehörde (als Aufgabe an die Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion übertragen, vgl. Bekanntmachung des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung vom 14. August 2000, AZ 15411 A - 51240 - 0/30) und der Einwilligung der Betroffenen.“2

Diese Entscheidung macht deutlich, welche große Rolle politische Erwägungen und Entscheidungen in dem Themenbereich meiner Arbeit spielen.

Hadamar-Oberweyer, 01.08.2014

Frank Speth

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Situation des Religionsunterrichts an beruflichen Schulen im Schuljahr 2009/2010

Tabelle 2: Die Sinus-Milieus und ihre Erwartungen an Kirche

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lebenswelten von Jugendlichen 14 – 19 Jahre

Abbildung 2: Lebenswelten von jungen Erwachsenen 20-27 Jahre

Abbildung 3: Sinus-Milieu-Studie 2006: Charakteristik und Einstellungen zur Kirche

Abbildung 4: Die Handlungsfelder der Schulseelsorge

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einführung in die Untersuchung

1.1 Bedeutung von christlicher Erziehung in einer offenen Gesellschaft

Der westlichen Zivilisation der Gegenwart wird oft genug und sicher nicht zu Unrecht nachgesagt, dass sie einem theoretischen wie praktischen Materialismus verfallen sei. Erziehung, insbesondere christliche Erziehung und Glaubensweitergabe, geschieht heute in einem weltanschaulich außerordentlich differenzierten Umfeld, einer offenen, pluralistischen Gesellschaft, die nur noch teilweise durch die christlich-abendländische Tradition geprägt ist.

Um gut gerüstet durch das Leben zu kommen, bedarf es eines Kanons an Grundwerten. Sie sind wichtig für die zwischenmenschlichen Beziehungen und sorgen dafür, dass man andere Menschen als wertvoll erachtet und so auch umgekehrt selbst Wertschätzung erfährt. Werte wie Aufrichtigkeit und Achtsamkeit, Zuversicht, Treue und Beständigkeit geben im Alltag Stabilität.

Werte werden in unserer Gesellschaft neu definiert und nicht mehr von den traditionellen Wertevermittlern wie Kirche, Schule, Philosophie und Politik angeboten. Wertbegriffe bewegen sich heute frei im Raum von Werbung und Marketing. Dabei handelt es sich nicht um verbindliche Wertorientierungen, denen eine Lebenshaltung entsprechen würde, sondern um postmoderne Werte-Zitate, die auch zunehmend Themen im BRU sind. Die vielen unverbindlichen Werte-Zitate sind nicht nur bei den Schülerinnen und Schülern an Berufsbildenden Schulen in aller Munde, Themen wie Solidarität, Menschenwürde, Individualität und Umwelt.

Nicht Kirchen, sondern Konsumtempel sind Orte moderner Religiosität. Wir leben in einem Polytheismus der Marken und Moden. Die Fetische des Konsums sind nicht nur Vehikel zur Transzendenz, sondern das Heilige selbst. Formelhaft kann gesagt werden, dass bewusst Gott gestrichen wird, um religiöse Gefühle besser bedienen zu können.

Der Konsumismus entfaltet sich zunehmend als eigenes Religionssystem. Im 21. Jahrhundert sind Kult und Rituale keineswegs mehr allein oder auch vorzüglich eine Domäne der christlichen Kirchen. In diesen scheint das Gespür für die Bedeutung und vitale Lebenskraft des kultisch-rituellen Handelns weithin abzunehmen, während – umgekehrt – mitten im Bereich einer scheinbar restlos säkularisierten Welt sich neue Vollzugs- und Ausdrucksgestalten von Kult und Ritual mit einer unverkennbar religiösen Prägung ausmachen lassen. Ein Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen, dem es nicht nur um Wissen über Religion und Glauben geht, sondern auch um deren Ermöglichung, ist herausgefordert, sich in seiner Methodik und Didaktik den gesellschaftlichen Veränderungen anzupassen.

Im Auftrag des Vereins ´Forum Familie stark machen e.V.´ führte das Institut für Demoskopie Allensbach im Jahr 2009 eine Studie unter dem Titel Generationen-Barometer3 durch und befragte dazu 2200 Personen zu ihren familiären Beziehungen in Zeiten des demografischen Wandels. Ein Ergebnis der Befragung ist, dass eine Mehrheit der Deutschen die religiöse Erziehung für Kinder als nicht wichtig einschätzt. Unter den 16- bis 29-Jährigen, die die nächste Elterngeneration bilden, halten nur noch 15 Prozent der Befragten eine religiöse Erziehung für notwendig.

Diese Entwicklung hat enorme Auswirkungen auf den schulischen Religionsunterricht, besonders auch an den Berufsbildenden Schulen. Die Gesellschaft ist von einer funktionalen Sichtweise von Kirche und Religion durchdrungen. Sie werden teils bewusst, teils unbewusst für andere Ziele instrumentalisiert.

„Moralische Bildung im Sinne der Förderung wirklicher Handlungsfähigkeit kann also nur gelingen, wenn vertraute Arbeitsteilungen zwischen Fach und Moral, zwischen Kognition und Emotion überwunden und eine integrative Bildung angestrebt werden. […] Vielmehr sollte moralische Bildung im Sinne einer integrativen moralischen Urteils- und Diskursfähigkeit zum Bestandteil eines jeden einzelnen Fachs gemacht werden.“4

In unserer Welt, in der Flexibilität gefragt ist, kann der christliche Religionsunterricht Zeichen setzen und – bei aller Offenheit für Neues – demonstrieren, dass es wichtig ist, über Religion und die verschiedenen Formen des Glaubens neu nachzudenken.

Der Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen ist eine Herausforderung, wenn man die Chancen sieht. In unserer Gesellschaft besteht noch kein feindseliges, sondern eher ein ambivalentes Verhältnis zum religiösen Denken, zum Glauben und den Kirchen. Dabei dürfte aber aktuell die Wertschätzung noch überwiegen, wenn sie auch stetig abzunehmen scheint.

1.2 Religionsunterricht unter Legitimationsdruck

Der Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen in Deutschland steht, bedingt durch den gesellschaftlichen Wandel und die zunehmende Pluralisierung, unter einem enormen Legitimationsdruck. Unsere multikulturelle und multireligiöse Gesellschaft fordert den Religionsunterricht und seine Lehrkräfte in besonderer Weise heraus.

Die Struktur des schulischen Religionsunterrichts, wie dieser im Art. 7 Abs. 3 Satz 1 GG im Grundgesetz gewährleistet ist, wird zunehmend angefragt. Eine religiöse Werteerziehung ist vor diesem Hintergrund ein besonders schwieriger Auftrag. Der an sich wertneutrale Staat lebt aus Überzeugungen, die er selbst nicht herstellen kann. Dabei ist zu bedenken, dass zwar der Staat weltanschaulich neutral ist, seine Bürgerinnen und Bürger jedoch nicht.

Um die eigene Religion und andere Religionen und Weltanschauungen verstehen zu können, sollten Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht die Innen- und Außenansicht kennenlernen. Ein erster Schritt im Versuch einer solchen Werteerziehung besteht in der Anerkennung dessen, was verschieden ist.

Religionslehrerinnen und Religionslehrer an Berufsbildenden Schulen unterrichten in komplexen Strukturen und oft widersprüchlichen Bedingungen. Sie werden mit teilweise sehr diffusen Erwartungen in ihrem schulischen Alltag konfrontiert. Eine entscheidende Frage, nicht nur im BRU, dürfte dabei sein, was Lehrer von Schülern lernen können. Ein wichtiger Schritt für einen didaktischen Perspektivenwechsel im Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen, und nicht nur in dieser Schulform, liegt bei den jeweiligen Lehrkräften5.

Im Blick auf den katholischen und evangelischen Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen sollte man nüchtern die Grenzen dessen sehen, was innerhalb des Fachs geleistet werden kann. Dazu möchte diese Arbeit ermuntern. Der schulische Religionsunterricht benötigt eine neue Verortung, ohne auf das Bewährte zu verzichten, um religiöse Glaubensüberzeugungen und Werten vermitteln zu können.

1.3 Moderne Religionspädagogik

Die moderne Religionspädagogik ist sich dessen bewusst, dass gerade im schulischen Religionsunterricht das praktisch gelebte Christentum durch affektive und emotionale Momente bestimmt wird, und bietet Raum, diese religiösen Erfahrungen zu reflektieren6. Ein kompetenzorientierter BRU wird immer bedeutsamer für dieses Unterrichtsfach. Es ist denkbar, dass dessen Einführung an den Berufsbildendenden Schulen in Hessen und Rheinland-Pfalz zunächst eher zurückhaltend von den Lehrkräften umgesetzt wird7. Kompetenzorientierter Religionsunterricht beinhaltet selbständiges und selbstreflexives Lernen und dadurch eine Anhebung der Unterrichtsqualität. Dazu kann auch diakonisches Lernen beitragen8.

In Rheinland-Pfalz wurde den katholischen und evangelischen Fachkonferenzen vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Rheinland-Pfalz der Auftrag erteilt, auf der Grundlage der bestehenden verbindlichen Lehrpläne kompetenzorientierte Arbeitspläne zu erstellen. Dabei ist zu beachten, dass fachbezogene- und inhaltsbezogene Kompetenzen gleichermaßen berücksichtigt werden. Zuvor sollten die beiden Kompetenzbereiche in der Fachgruppe Religion an der jeweiligen Berufsbildenden Schule thematisiert und konkretisiert werden.

Die katholischen Bischöfe in Deutschland haben sich auf sieben Kompetenzbereiche verständigt. Zunächst sollen im Religionsunterricht religiöse Phänomene wahrgenommen werden können und die Schülerinnen und Schüler die religiöse Sprache verstehen lernen. Ziel des Religionsunterrichts sollte es sein, dass die Schülerinnen und Schüler in religiösen Fragen begründet urteilen lernen und sich im Unterricht über religiöse Fragen und Überzeugungen verständigen können9. Schülerinnen und Schüler sollten auch lernen, aus religiöser Motivation zu handeln, und dies in ihrem Alltag anwenden können10.

Zum inhaltsbezogenen Kompetenzbereich gehören die Frage nach Gott, die biblische Botschaft und das Wirken Jesu Christi, Kirche und das Sprechen über andere Religionen. Der fachbezogene Kompetenzbereich sollte die Partizipationskompetenz, eine hermeneutische Kompetenz, die Ausdruckskompetenz und schließlich die Reflexionskompetenz fördern.

„Im Zentrum der Strukturreform der berufsbildenden Schulen steht die (Teilzeit)-Berufsschule mit dem höchsten Anteil der Schüler/innen. Die heterogenen Bildungsvoraussetzungen von Jugendlichen mit Hauptschulabschluss bis zur allgemeinen Hochschulreife erfordern ein stärker am individuellen Leistungsstand orientiertes Unterrichtsangebot.“11

Der BRU soll die Wahrnehmung des eigenen Glaubens durch Erprobung verschiedener Ausdrucksformen und Reflexion fördern. Dabei soll es zunächst um das Verstehen der Grundformen religiöser Praxis gehen.

„Hier hat der Staat mit Verfassungsrang festgelegt, dass das, was Materie des Religionsunterrichts ist, verbindlich zum Kanon der Bildung gehört, die der moderne Staat für alle Schülerinnen und Schüler verbindlich vorgibt. Es ist staatliche Überzeugung und staatliches Recht, dass Schülerinnen und Schüler grundsätzlich mit der Frage nach dem Sinn des Lebens, nach Gott oder nach ethischen Bezügen während ihrer Ausbildung in der öffentlichen Schule konfrontiert werden. Es ist Überzeugung staatlichen Handelns, dass diese Inhalte zum Bildungskanon gleichberechtigt wie andere gehören. Und Schülerinnen und Schüler können der Frage nach diesen Inhalten nur durch eigene Entscheidung und ausdrücklichen Willen entgehen.“12

Ziel des BRU sollte es sein, dass Schülerinnen und Schüler über ihren Glauben Auskunft geben können und respektvoll mit Andersgläubigen oder Nichtgläubigen umgehen lernen. Was meint jemand, der sagt, dass er glaubt? Glaubt er an Gott? An Allah oder an Jahwe? Was bedeutet es, nicht zu glauben?

Die neuen Lehrpläne in Hessen und Rheinland-Pfalz sehen vor, dass Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht herausgefordert werden, sich mit der Gottesfrage intensiv auseinanderzusetzen. Sie sollen im Religionsunterricht auch Kirche vor Ort wahrnehmen und ihre persönlichen Erfahrungen im Unterricht durch selbstgesteuertes Lernen einbringen.

Ausgehend von den Kompetenzbereichen „Wahrnehmen und Beschreiben“ und „Verstehen und Deuten“ sollte ein Anforderungsprofil aus dem Fragehorizont der Schülerinnen und Schüler entwickelt werden. Es sollte stets auch um die Qualität des Religionsunterrichts an Berufsbildenden Schulen gehen. Dieser sollte sich in seiner Gestaltung, den methodischen und didaktischen Überlegungen und auch in der Auswahl seiner Inhalte an den jeweiligen Lernsituationen in dieser Schulform orientieren und sich darauf einstellen.

Der Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen ist für die Moral- und Werteerziehung der Schülerinnen und Schüler von großer Bedeutung. Der Lern- und Lebensort Schule ist zu einem sehr zentralen Lebensraum für die Schülerinnen und Schüler geworden.

„Die Berufsschulen besuchen in Deutschland – nach den Grundschulen – die meisten Schülerinnen und Schüler insgesamt. Für viele Jugendliche ist der berufsorientierte Religionsunterricht nach langer Zeit der erste Kontakt zu Religion und Kirche. Die religionspädagogische Begleitung dieser Jugendlichen in der Phase ihrer Berufsbildung ist eine wesentliche Leistung des berufsorientierten Religionsunterrichts – neben der Förderung der personalen Bereiche der beruflichen Handlungsfähigkeit.“13

Was bedeutet dies für den schulischen Religionsunterricht? Welche Mitverantwortung haben die christlichen Kirchen und wie werden sie ihrem Anspruch gerecht?

1.4 Religionsunterricht der Zukunft – Mitverantwortung der Kirchen

Wie wird der Religionsunterricht der Zukunft sein, überkonfessionell und interreligiös? Wie gelingt es, Religion in den Schulen erfahrbar zu machen?

Die soziale Akzeptanz der beiden christlichen Kirchen in Deutschland ist teilweise gravierend zurückgegangen. Diese Entwicklung wirkt sich zunehmend auf den schulischen Religionsunterricht aus. Die aktuelle Pluralisierung von Religion in unserer Gesellschaft wird zu einer stärkeren Individualisierung des Einzelnen führen.

Die demografische Entwicklung in Deutschland zeigt schon seit einigen Jahrzehnten, dass die Zahl der Katholiken und Evangelischen stetig abnimmt, während die Zahl der Muslime, Konfessionslosen und Anhänger anderer religiöser Bekenntnisse und Überzeugungen zunimmt. Für die allgemein- und Berufsbildenden Schulen wird es zukünftig verstärkt darauf ankommen, dass ihre Angebote und Schulkonzepte der beruflichen Eingliederung an den aktuellen pädagogischen Erfordernissen ausgerichtet werden. Im Fokus müssen die Biographien und Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler stehen.

Es sollte ein plurales Mischsystem beruflicher Bildung an Berufsbildenden Schulen etabliert werden. Dazu kann der Religionsunterricht einen wichtigen Beitrag leisten. Er kann, durch eine offene und dialogische Struktur, eine sinnvolle Hilfe für Schülerinnen und Schüler in schwierigen Lebenslagen sein. Erst ein Lernen in Begegnung schafft Begegnung. Im Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen findet soziales Lernen statt.

Die jüngsten Meldungen in den Medien über Rechtsradikalismus in Deutschland spitzen diese Fragestellung noch einmal zu und weisen dem sozialen Lernen eine große Priorität zu. Der RU bzw. BRU bietet Raum, das Miteinander der Verschiedenen einzuüben.

Die Religionspädagogik soll und darf sich diesem Zugang nicht verschließen. Die beiden christlichen Kirchen sollten, auch im Hinblick auf den schulischen Religionsunterricht, dialogbereiter werden. BRU ist an Berufsbildenden Schulen nicht nur ein Fach der Wissensvermittlung, sondern ein schulisches Angebot für eine aktive Begleitung des Lebens- und Glaubenswegs aller Schülerinnen und Schüler. Dies kann der Ethik-Unterricht nur begrenzt leisten.

Es wird in den nächsten Jahren nicht mehr genügen, dass Schulen ihre Unterrichtsfächer im herkömmlichen Rahmen anbieten, sondern sie sollten, besonders auch die Berufsbildenden Schulen, in ihren Lernbereichen und Schulprogrammen insgesamt eine integrative Richtung deutlich werden lassen. Der Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen will dazu beitragen, dass heranwachsende junge Menschen ihre eigene Lebenswirklichkeit verstehen lernen. Es wird von beiden christlichen Kirchen immer betont, dass Schülerinnen und Schüler in Deutschland ein Recht auf religiöse Bildung haben. Damit wird aber nur unzureichend begründet, warum diese pädagogische Aufgabe im öffentlichen Raum der staatlichen Schule wahrgenommen werden soll.

In der aktuellen Diskussion um die Zukunft des Religionsunterrichts, der durch die einzelnen Bundesländer in Absprache mit den beiden christlichen Kirchen organisiert wird, genügt es nicht, sich nur auf die verfassungsrechtliche Garantie zu berufen. Es bedarf zunächst einer kritischen Reflexion und Bestandsaufnahme.

2. Eingrenzung des Untersuchungsgebiets und kurzer historischer Exkurs

Die Untersuchung geht von der Situation des Religionsunterrichts an den Berufsbildenden Schulen in den Zuständigkeitsbereichen des Bistums Limburg und der EKHN aus. Die Grenzen des Untersuchungsgebiets verlaufen aufgrund der historischen Entwicklung fast identisch.

Im Jahre 1806 wurde das ehemalige Herzogtum Nassau gegründet. Im eigentlichen Sinne hat es dieses Herzogtum nur 60 Jahre lang gegeben. Bis zum Reichsdeputationshauptschluss von 1803 durch den Regensburger Reichstag hatten die Erzbistümer Mainz und Trier sowie die Klöster in dem Raum, der im Süden und Westen von den Flüssen Main und Rhein und im Norden vom Fluss Sieg und im Osten durch die Region Wetterau begrenzt werden, zahlreiche Besitztümer. Aufgrund des Beschlusses des Reichstag in Regensburg wurden alle weltlichen deutschen Fürsten, die ihre Gebiete auf der linken Rheinseite an Frankreich verloren hatten, auf der rechten Rheinseite mit geistlichen Herrschaftsgebieten entschädigt.

Dadurch veränderten sich die politischen Zuständigkeiten erheblich. Auch die Fürsten von Nassau-Weilburg und Nassau-Usingen erhoben Anspruch auf die ehemals geistlichen Besitztümer von Mainz und Trier. Damit wurde die weltlich-geistliche Kirchenverfassung endgültig zerschlagen. Im Jahre 1806 wurde die bis dahin bestehende Reichskirche aufgelöst.

„Alle deutschen Mittelstaaten trennten sich vom Reich und traten unter die Schutzherrschaft des französischen Kaisers Napoleon. Dem Habsburger Franz II., er war der letzte Kaiser des Reiches, ist nichts anderes übrig geblieben, als auf die ihm zustehende Kaiserkrone des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation einen Verzicht zu leisten.“14

Am 30. August 1806 schlossen sich das Fürstentum Nassau-Weilburg und das Fürstentum Nassau-Usingen zusammen zu einem Herzogtum. Nachdem die Herrschaft Napoleons zusammengebrochen war, wurden auf dem Wiener Kongress die Verhältnisse in Deutschland und den anderen europäischen Ländern neu geordnet. Bemerkenswert ist, dass die von Napoleon gezogenen Grenzen der deutschen Mittelstaaten bestehen blieben. Die vollzogene Auflösung der alten Reichskirche hatte weiterhin Gültigkeit. Den Einzelstaaten blieb die Neuordnung der kirchlichen Verhältnisse überlassen.

„Das Staatsgebiet des Herzogtums Nassau befindet sich im Westen Deutschlands. Im Norden und Westen grenzt es an das Königreich Preußen, im Osten an Hessen-Darmstadt, die preußische Exklave Wetzlar-Braunfels, Hessen-Homburg, Hessen-Kassel und die Freie Stadt Frankfurt, im Süden an Hessen-Darmstadt. Zu Nassau gehören drei Exklaven: Reichelsheim liegt in Hessen-Darmstadt, Harheim ist von Frankfurt, Hessen-Kassel und Hessen-Darmstadt, Heddernheim von Hessen-Kassel und Frankfurt umgeben. Hauptstadt und Regierungssitz ist Wiesbaden. […] 1866 wird Nassau von Preußen annektiert.“15

Vor diesem historischen Hintergrund entwickelten sich die ersten Vorformen des Bistums Limburg16. Es war zunächst ein Provisorium. Das Bistum Trier hatte für seine rechtsrheinischen Teile bereits ein Generalvikariat mit Sitz in Limburg eingerichtet. Später wurden auch die rechtsrheinischen Teile des Bistums Mainz diesem Generalvikariat zugeordnet.

Der Einfluss des Limburger Generalvikariats war sehr begrenzt. Ursache dafür war das aus den protestantischen altnassauischen Landesteilen überkommene landesherrliche Kirchenregiment. Die Wiesbadener Regierung des Herzogtums Nassau war sich mit dem Limburger Generalvikariat darüber einig, dass sie dieses kirchliche Provisorium beenden wollten, um innerhalb der Grenzen des Herzogtums Nassau das Bistum Limburg einzurichten17. Es sollte nicht nur das Herzogtum Nassau umfassen, sondern auch die Freie Stadt Frankfurt. Hessen ist, im Vergleich zu Rheinland-Pfalz, ein protestantisch geprägtes Bundesland.

„Von vornherein und unumstritten stand fest, daß sich die neu abzugrenzenden Bistümer an den Landesgrenzen von Kurhessen, Hessen-Darmstadt und Nassau orientieren sollten. Unzweifelhaft sind hier die evangelischen Landeskirchen Vorbilder gewesen.“18

Das Bistum Limburg ist ein Ergebnis der Französischen Revolution19.

Bemerkenswert ist, dass die katholische Kirche in dieser Region der Aufsicht der evangelischen Landesherren unterstellt wird. Am 23. November 1827 wird das Bistum Limburg gegründet. Seine Geschichte gliedert sich in mehrere Epochen. Die ersten 40 Jahre, von 1827 bis 1866, zu denen man aber wohl noch das Vierteljahrhundert Vorgeschichte zwischen Säkularisation und Errichtung der Bistümer der Oberrheinischen Kirchenprovinz, die Jahre 1803 bis 1827, hinzurechnen müsste, bildeten die nassauische Zeit, in der das Bistum Limburg Landesbistum des Herzogtums Nassau (und der Freien Stadt Frankfurt) war.

Das wichtigste kirchenpolitische Thema in dieser Zeit war das Verhältnis zum nassauischen Staatskirchentum, gekennzeichnet durch die Spannung zwischen relativem Sich-Abfinden bzw. Bemühen um einen einigermaßen erträglichen Modus vivendi einerseits und den Kampf um die Befreiung aus diesen Fesseln anderseits, wie er in zunehmendem Maße seit den 40er und 50er Jahren unter Bischof Blum geführt wurde, ohne jedoch noch in nassauischer Zeit zum vollen Erfolg zu führen. Auch der Friede von 1861 brachte nicht den entscheidenden Durchbruch. Im Jahre 1861 endete des Herzogtums Nassau. Es bildete fortan mit Hessen-Kassel und der Freien Stadt Frankfurt die neue Provinz Hessen-Nassau. Für das Bistum Limburg bedeutete die preußische Zeit in erster Linie das Ende der kirchenpolitischen Sonderentwicklung und die Eingliederung in das größere Ganze des Hauptstroms des deutschen Katholizismus.

„Seit der Reformation ist Hessen überwiegend protestantisch geprägt. Es gibt 41 % evangelische Christen, 26 % Katholiken und 33 % Konfessionslose oder Mitglieder anderer Religionen (mehrheitlich Islam). Auch in der Verteilung der Konfessionen gibt es ein Nord-Südgefälle: Nordhessen ist mit rund 50% protestantischen Christen stärker evangelisch geprägt als der Süden mit rund 36% katholischen Bürgern. Für die katholischen Christen in Hessen sind die Bistümer Paderborn, Fulda, Mainz und Limburg zuständig. Die beiden evangelischen Kirchen von Kurhessen-Waldeck (Norden) sowie Hessen und Nassau (Süden) decken die größte Fläche Hessens ab. Daneben gibt es zwei kleinere Regionen, für welche die Evangelische Kirche der Pfalz und des Rheinlands zuständig sind.“20

„Die am stärksten verbreiteten Konfessionen [Anmerkung: im Bundesland Rheinland-Pfalz] sind die römisch-katholische (44,9 % der Bevölkerung) und evangelische Kirche (30,6 % der Bevölkerung). Über 20 % der Bevölkerung bekennen sich zu keiner dieser beiden Religionsgemeinschaften. (Statistik der EKD, Stand 31. Dezember 2010)[15] Laut dem 3. Zuwanderungs- und Integrationsbericht der Landesregierung von 2008 gibt es in Rheinland-Pfalz schätzungsweise 100.000 Menschen (2,5 % der Bevölkerung), die dem islamischen Glauben oder islamischen Kulturkreis angehören.“21

Die Grenzen des Bistums Limburg und der EKHN22 verlaufen aufgrund dieser historischen Entwicklung fast identisch und sind daher, im Hinblick auf Übersichtlichkeit und Eingrenzung des Untersuchungsgebiets, sehr gut geeignet für die vorliegende Arbeit.

3. Fragestellung und Ziel der Untersuchung

3.1 Derzeitige Situation in Deutschland

Jugend ohne Gott? Verschwindet die Religion? Der Kontext der Moderne. Von der Säkularisierung zur Pluralisierung. Strukturwandel der Religion. Der Islam und die Moderne. Welchen Einfluss hat diese Entwicklung auf den BRU? Hat er in einer immer pluralistischer werdenden Welt eine Zukunft? Welche Entwicklungen zeichnen sich für dieses Unterrichtsfach ab? Wie werden sich die Anforderungen an Schülerinnen, Schüler, Religionslehrerinnen und Religionslehrer verändern?

Eine lebendige Gottesbeziehung ist das zentrale Moment des christlichen Glaubens – im Unterschied zur Religiosität, die auch gut ohne Gott auskommen kann. Religiosität kennzeichnet die Innerlichkeit des Einzelnen und seine jeweils individuelle Beziehung zu Gott und seiner Heilsgeschichte mit uns Menschen. So sollten Pädagogik, auch die Religionspädagogik, sehr sensibel an die jeweiligen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst werden23.

„Die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen ist durch das Faktum der religiösen Pluralität geprägt. […] Auch unter den Kirchenmitgliedern sind unterschiedliche religiöse Überzeugungen und religiös geprägte Lebensstile zu beobachten. Neben die Pluralität christlicher Spiritualitäten und Lebensformen ist in den letzten Jahren eine oftmals diffuse Religiosität mit synkretischen Zügen getreten. Religionssoziologen sprechen von einer ´Patchwork-´oder ´Bricolage-Religiosität´. […] Religion wird zunehmend als eine subjektive Angelegenheit ohne Bezug zu einer Gemeinschaft und ihrer Tradition verstanden und gelebt. Religiöse Entscheidungen und Überzeugungen geraten so in den Verdacht, weder kommunikabel noch diskursfähig zu sein.“24

Wer heute als Lehrer in der Schule arbeitet, weiß, dass sich das Bild von Jugend gewandelt hat. Die Lebenswelten der Jugendlichen sind uns Erwachsenen oft fremd. Vielen christlichen Jugendlichen sind ihre Kirchen fremd geworden. Welchen Stellenwert religiöse Fragen in einer Schule einnehmen, kann von Schule zu Schule sehr unterschiedlich sein. Welche Anforderungen kommen zukünftig auf den BRU zu? Der gesellschaftliche und schulische Wandel25 machen deutlich, dass auch eine Neukonzeption des RU bzw. BRU notwendig ist. Die Schullandschaft und die Jugendkultur haben sich grundlegend gewandelt. Wie kann im BRU der Fremdheit zwischen Religion, Kirche und Jugendlichen begegnet werden? Ist ein diskursiver Unterricht, der eine Korrelation von Glauben und Leben ermöglicht, der bessere Weg für den BRU?

Die vorliegende Arbeit möchte den Leser zunächst auf aktuelle Probleme des BRU aufmerksam machen. Dabei wird auch die praktische Erfahrung im BRU an den Berufsbildenden Schulen im Bereich des Bistums Limburg und der EKHN herangezogen. Anschließend werden Lösungsansätze für einen zukunftsfähigen BRU vorgestellt.

Was sind mögliche Konsequenzen für den Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen? Im Zeitalter der totalen Toleranz werden Gläubige zunehmend zu Außenseitern. In den vergangenen Jahren ist viel über die so genannte Postmoderne26 geschrieben worden. Zunächst sollte man klären, was unter diesem Begriff zu verstehen ist. Soziologen beschreiben damit die Einstellung, dass die Gültigkeit aller Werten ausschließlich vom persönlichen Geschmack des Einzelnen abhängt.

Die Wurzeln der Postmoderne gehen weit zurück bis in die Aufklärung. Im 17. und 18. Jahrhundert wollte der Mensch sein Denken und Glauben mit Hilfe der eigenen Vernunft von Traditionen befreien. Dieses grundsätzliche Umdenken der Menschen ist der Eintritt in das Zeitalter der Moderne. Die von Johannes XXIII. in seiner 1963 erschienenen Enzyklika Pacem in terris27 und vom zweiten Vatikanum in seiner Pastoralkonstitution verwendete Kategorie Zeichen der Zeit28 erscheint in der einschlägigen Literatur bereits als locus theologicus, d.h. als Fundort für die theologische Erkenntnis neben Schrift, Tradition, Liturgie und Spiritualität29.

„Der RU ist dennoch ein ausgezeichneter locus theologicus, insofern hier nicht nur theologische Reflexion Aufschluss über zeitgemäße Deutungen des Glaubens erfährt, hier nicht nur Schülerinnen und Schülern Ergebnisse theologischer Reflexion vermittelt werden, sondern in einer genauer zu beschreibenden komplexen Gemengelage Glaube zugleich praktiziert und reflektiert und damit tradiert wird.“30

Wenn die Geschichte Ort der Begegnung zwischen Gott und Mensch ist, muss sie theologisch ernster genommen werden, als es in der Vergangenheit weithin geschah. Unter die Zeichen der Zeit werden nicht alle Ereignisse schlechthin zu rechnen sein, sondern nur geballt auftretende Fakten bzw. Entwicklungen von Bedeutung, die alle in die gleiche Richtung weisen und wenigstens einer größeren Gruppe von Menschen bewusst geworden sind. Wenn Kirchen behaupten, den göttlichen Sinn lehren zu können, so dürfen sie diese Ereignisse nicht bewusst oder unbewusst von ihrer innerweltlichen Wirklichkeit und Erfahrung lösen.

Dies gilt in verstärktem Maß auch für den Religionsunterricht an den Schulen. Bert Roebben spricht sich dafür aus, dass die zunehmend globalisierten Lebensbereiche der Schülerinnen und Schüler als Orte der Hoffnung gesehen werden sollen. Er vertritt die These31, dass der zunehmenden Säkularisierung unserer Lebensbereiche und der gleichzeitigen Entfernung bzw. auch Loslösung der traditionellen Glaubensinhalte, durch einen Prozess narthikalen Lernens zu begegnen sei. Zunächst sei es für ihn wichtig, dass ein religiöses Vorwissen auch in den Schulen gebildet wird und verstärkt mit der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler einhergehe.

Roebben betont in seiner These, dass das pädagogische Konzept sich am theologischen Begriff der Kenosis zu orientieren habe. Darunter ist zunächst eine Entäußerung und Entleerung im Lernprozess zu verstehen, damit religiöse Inhalte wieder Raum gewinnen können. Dieser Ansatz eröffnet Möglichkeiten zur Umsetzung und eine Chance, den BRU schüler- und zukunftsorientiert zu gestalten. Der Stellenwert des BRU und des Religionsunterrichts im Allgemeinen für eine Stabilisierung traditionell geprägter Bindungen ist nicht hoch genug anzusetzen.

Leider werden heute die Religionspädagogik und auch der schulische Religionsunterricht in der Öffentlichkeit eher nicht als zukunftsgestaltendes Bildungsangebot wahrgenommen. Die Wirklichkeit darf aber nicht, vor allem nicht vorschnell, mystifiziert werden, wie dies derzeit von Papst Benedikt XVI. vertreten wird, sondern muss auf ihre eigentliche Botschaft hin überprüft werden. Nur so, dies zeigt die Geschichte, vermag das gläubige Bewusstsein den in der Realität vorgezeichneten Weisungen selbst auf die Spur zu kommen. Das Ereignis der Säkularisierung in der Moderne ist ein sehr intensiver, von eindeutigen Tendenzen geleiteter Prozess.

„Spiegel: Die Säkularisierung ist zu Ende? Di Fabio: Ja und nein. Nein, weil die Erosion der Kirchen vielleicht noch nicht ihr Ende erreicht hat. Ja, weil der Mensch ein spirituelles Wesen ist, das sucht und sich nicht allein mit Konsum und Zweckrationalität begnügt.“32

In dieser Zeit geschieht nach Karl Popper eine „Selbstbefreiung durch Wissen“33. Karl Marx hat bereits im Jahre 1844 das Ende der Religion in der klassenlosen Gesellschaft prophezeit.

Das beklagte bereits der Philosoph Nietzsche34 in seinem Werk „Toller Mensch“: den auf den Verlust Gottes folgenden Sinnverlust des Menschen in der Heimatlosigkeit einer unübersichtlich gewordenen Welt, die ihm keine göttliche Beheimatung mehr gewährt. Nicht einmal in den Kirchen findet der Gott suchende tolle Mensch, was er sucht. Mit Nietzsche ist der vorneuzeitliche rationale Erkenntnisoptimismus endgültig geschwunden, der Mensch könne die Wirklichkeit an sich, wie sie ist, mit Vernunft und Verstand erkennen.

Was ist es im Wesen des Menschen, was gerade heute eine anthropologisch begründete religiöse Erziehung schon der Kinder und Jugendlichen notwendig macht?35 Es ist seine fundamentale Religiosität der Heilserwartung und Sinnoffenheit36. Mit dem allgemeinen gesellschaftlichen Wohlstand werden auch die politische Dimension und vor allem die Kultur konzentriert. Kultur wird in unserer Zeit mit Wissen gleichgesetzt und Wissen und Bildung mit den systemkonformen Vorstellungen identifiziert.

In der heutigen Zeit haben Religion und Glauben zunehmend eine systemimmanente Funktion der Aufrechterhaltung, in Form von teilweise überholten Traditionen, und Rechtfertigung, wie dies aktuell verstärkt durch die Amtskirchen geschieht. An den einen Gott zu glauben, zu einer christlichen Kirche zu gehören, wird in unserer Zeit immer mehr zu einer bewussten Entscheidung des Einzelnen.

3.2 Auswirkungen individueller Glaubensvorstellungen Heranwachsender auf den BRU

Häufig bringen Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht ihre individuellen Vorstellung von Gott ein. Zunehmend ist zu beobachten, dass der Glaube an Gott bei ihnen eher einen episodenhaften Charakter hat und deutlich durch bestimmte Alltagssituationen begründet ist. Die Religiosität der Heranwachsenden ist unbestimmt und eher vage. Sie erleben mitunter den Glauben als autoritäres System und betrachten die von den Kirchen vertretenen Positionen zum Teil als weltfremd. Sie wollen individuelle Freiheit und Autonomie und lehnen jegliche Bevormundung ab.

Das kann zu Konflikten mit den Religionslehrerinnen und Religionslehrern führen. Schülerinnen und Schülern haben eine Vielzahl von Aufgaben zu bewältigen. Darin zeigt sich die Wirklichkeit unserer pluralen und auf Freiheit des Einzelnen ausgerichteten Gesellschaft. Es gibt zahlreiche innere und äußere Reize und ein unüberschaubares Angebot im Bereich der Freizeitgestaltung. Da wird bei vielen Jugendlichen der Blick auf das Religiöse zunehmend verstellt. Sie bezeichnen sich als Atheisten und stehen oft in einem Zwiespalt zu ihrer Umwelt.

Bei einigen Schülerinnen und Schülern im BRU nehme ich in Unterrichtsgesprächen wahr, dass ihr Glaube in den Kinderschuhen stecken geblieben ist. Er hat sich bei ihnen nicht bzw. kaum entwickelt. Der Religionslehrer muss also immer wieder bei Null anfangen. Das ist sehr ernüchternd und frustrierend. Erfahrungen aus der unterrichtlichen Praxis zeigen, dass es sinnvoll ist, wenn die Lehrkraft im Religionsunterricht eher die Rolle des Moderators einnimmt. Sie sollte ihre Auffassung, ihr Verständnis und ihren Glauben den Schülerinnen und Schülern vorstellen und dadurch versuchen, ihnen Zeugnis zu geben.

Nicht selten werden im BRU sehr konkrete Fragen an die Lehrkraft gestellt:

An was glaubt man?

Ob man täglich betet?

Ob man regelmäßig an Gottesdiensten teilnimmt?

Warum ist man katholisch?

Was ist am Christentum so besonders?

Die Fragen Jugendlicher und junger Erwachsener zeigen oft eine Sehnsucht und Suche nach Orientierung und Halt, auch wenn sie dies gegenüber ihrem sozialen Umfeld nicht ohne weiteres zugeben würden. Dem Unterrichtenden bietet sich so aber eine Chance, sich mit seinem Glauben auseinanderzusetzen und sich immer wieder neu seiner persönlichen Glaubensbeziehung zu vergewissern.

„Seid stets bereit, jedem Rede und Antwort zu stehen, der nach der Hoffnung fragt, die euch erfüllt.“37

3.3 Orientierungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler

Schülerinnen und Schüler benötigen in der radikalen Umbruchszeit zum Erwachsenwerden Orientierung.

Sie sollen erfahren, welche Möglichkeiten sie haben, ihr Leben sinnerfüllt zu gestalten. Jugendliche, die eine Berufsbildende Schule besuchen, sind teilweise bereits in der Ausbildung und ihnen stellen sich in dieser durch Umbrüche in ihrem Leben gekennzeichneten Zeit existenzielle Fragen. Die Loslösung vom Elternhaus und Beziehungsfragen stellen die Schülerinnen und Schüler mitunter vor große Herausforderungen. Dabei ist es für die Lehrkräfte, wie auch für die Eltern der Jugendlichen, von großer Wichtigkeit, dass die Jugendlichen bei ihren Entscheidungen autonom bleiben. Der BRU sollte daher nicht versuchen, von beliebigen religiösen Themen und Problemfeldern auszugehen und nach geeigneten Lösungsstrategien zu suchen, sondern den Schülerinnen und Schülern zunächst ein Problembewusstsein ermöglichen38.

„Otfried Höffe definierte als Fluchtpunkt dieses Bemühens sittliche Kompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft zu sittlichem Handeln.“39

Um zu glauben, muss man eine ganze Menge wissen. Die aufklärerische Rationalisierung von Arbeit und Leben unterdrückt nicht nur jede Religion oder Utopie, sondern es wird verstärkt versucht, Gott für eine Erklärung zu halten und somit auf eine Vernunftkategorie zu reduzieren. Im Markus-Evangelium fragt Jesus seine Jüngerinnen und Jünger: „Für wen halten mich die Menschen?“40 und im nächsten Schritt fragt er sie: „Ihr aber, für wen haltet ihr mich?“. 41

Die Antworten auf die Fragen Jesu aus heutiger Sicht fallen mitunter schockierend aus. Bereits 1967 bemerkte der bedeutende katholische Theologe Karl Rahner in einem Interview mit dem Wochenmagazin DER SPIEGEL (52/1967): „Gott sei Dank gibt es das nicht, was sich neunzig Prozent der Menschen unter Gott vorstellen.“42

Die Frage nach gutem Religionsunterricht muss sich auch der Tatsache stellen, dass das teilweise verblasste Bild des Religionslehrers in einer gesellschaftlichen, wissenschaftlichen und teilweise auch christlichen Legitimationskrise steckt.

„Den älteren Religionslehrer/innen dürfte noch gut in Erinnerung sein, wie sie sich gegen den Vorwurf zur Wehr setzen mussten, ein rückschrittliches Fach zu vertreten. Lange ging die Diskussion dann darum, ob der Religionsunterricht in der Schule überhaupt eine Legitimation hat. Inzwischen hat sich die Situation vollkommen gewandelt. […] Was auf die Menschen in dieser Gesellschaft zukommt, kann in den beiden Schlagwörtern Multikulturalität und Globalisierung gebündelt werden. Sie zeigen eine Zukunft an, die bereits begonnen hat, aber in ihren Folgen nur schwer abschätzbar ist und deshalb bei vielen Menschen Angst auslöst. Jedenfalls sind mit beiden Begriffen Phänomene in den Blick genommen, die unsere Gesellschaft nachhaltig und radikal verändern werden. So wird es unaufhaltsam zu einer derart starken Durchmischung der Kulturen kommen, dass es für den einzelnen immer schwieriger wird, eine kulturelle Identität zu finden und zu wahren. … Diese Durchmischung wird zu zahlreichen Konflikten führen, birgt aber auch Chancen für Neues, wenn sich die Erfahrungen aus unterschiedlicher Herkunft aufeinander beziehen und bündeln lassen.“43

Was wird von dem Religionslehrer an einer Berufsbildenden Schule zukünftig erwartet? Wenn im Religionsunterricht das Wort Gott verwendet wird, spricht dies eine Realität an, die wir Menschen noch nie gesehen haben und von der wir nur wissen, dass sie radikal anders ist als alles, was wir sehen. Diese Wirklichkeit ist transzendent.

„Vielfach hat die Kirche heute ein Glaubwürdigkeitsproblem. Was heißt das für die Seelsorge? Garhammer: Die Leute sagen heute vermehrt: Zeig mir, wie du als Christ lebst. Sie wollen nicht irgendwelche Glaubenssätze oder ewige Wahrheiten hören, sondern wollen wissen, wie der Seelsorger oder die Seelsorgerin selbst ihren Glauben konkret leben. Wer so fragt, hat hohe Erwartungen. Darin liegen Chancen.“44

4. Der Islam

4.1 Wachsende Bedeutung des Islams in Deutschland

Wir befinden uns aktuell im Zeitalter der Nach-Moderne45, dem unabhängigen, von Normen freien und von Institutionen gelösten Denken. Ein Festhalten an Traditionen und religiösen Überlieferungen widerspricht dem Denken einer postmodernen Gesellschaft.

Für die zunehmende Zahl muslimischer deutscher Bürger gilt dies nur bedingt. Der Islam ist nicht eine dem Christentum vergleichbare Religion. Koran und Scharia greifen mit ihren Regel in alle Lebensbereiche ein und nehmen für sich Gesetzeskraft in Anspruch.

Unter den Muslimen in Deutschland sind moralische, politische und religiöse Richtungskämpfe deutlich erkennbar. Die Antwort müssen die Muslime selbst geben, und keine Instanz kann sie ihnen abnehmen. Dies gilt sowohl innerislamisch als auch mit Blick auf die Nichtmuslime. Innerislamisch trifft dies deshalb zu, weil der Islam keine Kirche mit einer klar bestimmten Leitung ist. Es gibt zwar Rechtsgelehrte, die auch hier in Deutschland die islamischen Traditionen auslegen, doch ist keine Auslegung für die Muslime – jedenfalls nicht für die sunnitische Mehrheit – bindend. Bedeutend ist, dass es im Islam keine Trennung zwischen Weltlichem und Geistlichem gibt. Es gibt im Islam keine Kirche, die dem Staat, wie es in Deutschland der Fall ist, gegenübertritt. Er hat nur ein Buch, den Koran, und in ihm sind Religion und Staat gleichermaßen und als Einheit grundgelegt.

Seit Jahrzehnten leben bei uns in Deutschland fast zwei Millionen Muslime. Der größte Teil davon sind Menschen, deren familiäre Wurzeln in der Osttürkei liegen. Bedenkt man schließlich, dass in Frankreich und Großbritannien mehrere Millionen Staatsbürger aufgrund der jeweiligen Kolonialgeschichte dieser beiden Länder Muslime sind, so wird deutlich, dass der Islam auf Dauer zur europäischen Religionsgeschichte gehört und als politischer und religiöser Faktor von Bedeutung ist46.

„Gegenwärtig machen die Sunniten rund 85 % bis 90 % aller Muslime weltweit aus. In Deutschland liegt ihr Anteil mit 75 % bis 80 % erkennbar niedriger. Der Anteil der Schiiten liegt weltweit bei etwa 10 %, in Deutschland hingegen bei nicht … mehr als 4 % bis 5 % aller Muslime. Diese Unterschiede liegen darin begründet, dass der Anteil der Aleviten, einer weiteren Gruppe, die sich selbst zum Islam zählt, deren Zugehörigkeit von Sunniten aber oft nicht anerkannt wird, … in Deutschland besonders hoch ist, weltweit aber nicht ins Gewicht fällt. In Deutschland ist die Sunna größtenteils türkisch geprägt, die Schia iranisch. Während manche türkische Asylbewerber auch aus Gegnerschaft zum säkular begründeten türkischen Staat nach Deutschland gekommen und streng islamisch orientiert sind, sind viele Iraner aus Gegnerschaft zur Revolution von Ayatollah Khomeini gekommen und eher säkular orientiert.“47

Überlegungen zum interreligiösen Dialog mit den in Deutschland lebenden Muslimen sollten auch die Herausforderungen der Moderne berücksichtigen, sei es als bewusste Abgrenzung oder als weitgehend positives Eingehen auf deren Forderungen48. Auch bei den Diskussionen über die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts, auch an Berufsbildenden Schulen, bleibt dies einer der Kernpunkte aller bildungspolitischen Überlegungen. Alle Verantwortlichen sollten im Blick haben, dass jede dieser Entscheidungen Folgen für das alltägliche Verhalten der in unserer Gesellschaft lebenden Muslime und für die von ihnen bevorzugte politische Richtung hat.

Dies setzt die Kenntnis muslimischer Grundüberzeugungen und Anliegen voraus. Das bedeutet, Gott und die Religion ernst zu nehmen und zu begreifen zu lernen, dass die Muslime in ihrer Religion den Halt suchen, den sie brauchen, um in einer halt- und orientierungslos gewordenen Welt Maßstäbe für ihr eigenes Leben und das Zusammenleben mit den anderen Religionen und Weltanschauungen in Deutschland finden zu können.

4.2 Der Islam – Politik und Glaube als Einheit

Der Islam ist mehrschichtig. Er ist ein politisches System, ein Ordnungssystem, ein kulturelles System und ein Glaube. Der Islam ist nicht säkular, er begreift Politik und Glaube als Einheit. Ein elementarer Teil der politischen und kulturellen Identität des Islam ist die Trennung der Gesellschaft in Männer und Frauen. Die Frau soll öffentlich nicht auftreten. Macht sie es doch, soll sie sich verhüllen, zum Beispiel mit einem Kopftuch oder in der massiven Form mit einer Burka – sie ist dann unsichtbar und damit nicht da.

„Zwang sollte es in keiner Religion geben, auch nicht im Islam. Das haben viele Menschen nicht verstanden. […] Ich bin aber der festen Überzeugung, dass viele Frauen das Kopftuch aus äußerem oder innerem Zwang tragen. Das Kopftuch ist vielfach ein Machtmittel des Patriarchats, das den Frauen als islamisch verkauft wird. Im Koran steht nur: `Bedecke deine Scham. ´ Die Männer haben es geschafft, die ganze Frau zur Schamzone zu erklären.“49

Selbst in der Türkei gibt es immer wieder Diskussionen zum Thema Tragen eines Kopftuchs in der Öffentlichkeit. Es geht um die richtige Interpretation des dort bestehenden Laizismusprinzips. Dort ist das Tragen eines Kopftuchs in öffentlichen Gebäuden, wie Gerichten oder im Parlament verboten. Es wird leider oft nicht unterschieden – und zwar bei Muslimen wie Nichtmuslimen – was wirklich im Koran steht und was in ihn hineininterpretiert wurde. Im Zusammenhang mit der Stellung der Frau hat sich diese fehlende Unterscheidung besonders fatal ausgewirkt.

„Der Koran enthält keine Vorschriften, aus denen sich eine allgemeine Verpflichtung von Frauen zum Schleier- und Kopftuchtragen schlüssig begründen ließe. Diese Ansicht wird auch von einzelnen, angesehenen islamischen Theologen türkischer theologischer Fakultäten vertreten.“50

In der Türkei ist seit der Trennung von Religion und Staat im Jahre 1926 das islamische Recht offiziell durch ein säkulares Zivilrecht ersetzt worden51. Staatliche Reformgesetze in der Türkei, die zum Beispiel Gewalt gegen Frauen, Zwangsverheiratung oder Verheiratung von Kindern verbieten, die Vielehe einschränken oder die Frauen mit neuen Rechten ausstatten, können jahrhundertealte Traditionen oft nur schwer beseitigen.

Der Islam ist nicht bloß eine Religion, und es geht ihm auch nicht um die Religion allein, sondern um die gesellschaftspolitische, religiöse und kulturelle Einheit. Der Islam ist nicht mit dem Christentum vergleichbar. Das Christentum ist eine Religion und der Islam ist zunächst eine politische Bewegung, die das Religiöse mit einschließt. Für den Islam ist es schwierig sich mit der Religionsfreiheit, wie sie im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland verankert ist, zufrieden zu geben. Darin liegen Gründe für Konflikte und religiösen Fanatismus, der auch an Schulen latent wahrnehmbar ist.

Demokratie und Islam schließen einander aus, da für Muslime das islamische Recht, die Scharia, gilt. Die Toleranz, die wir in Deutschland den anderen Religionen entgegenbringen, wird von den Muslimen anders verstanden, denn der Islam bildet in islamischen Ländern mit der Politik eine untrennbare Einheit. Damit steht der Islam in einem grundsätzlichen Gegensatz zum Christentum und anderen in Deutschland vertretenen Religionen. Das wird bei der Diskussion zur Einführung eines islamischen Religionsunterrichts an staatlichen Schulen in Hessen und Rheinland-Pfalz von den politisch Verantwortlichen leicht übersehen.

„Die Folgen islamistischer Indoktrinierung sind heute an fast allen Schulen mit hohem Anteil an muslimischen Schülern zu besichtigen.“52

In Deutschland sollten nur Imame arbeiten, die die deutsche Sprache beherrschen, sich Kenntnisse der deutschen Kultur angeeignet haben und die im Grundgesetz verankerte Gleichberechtigung von Mann und Frau akzeptieren.

4.3 Lebenswelt der Muslime in Deutschland

Viele der muslimischen Familien in Deutschland kommen aus eher ländlichen Gegenden der Türkei. Dort spielt bis heute das Empfinden für Ehre und Schande als Angelegenheit der ganzen Familie eine beherrschende Rolle, manchmal bis hin zur Blutfehde. Diese Einstellung wird religiös zugespitzt: Ehre und Schande werden als Verdienst bzw. Sünde vor Gott eingestuft. In einer so traditionsgebundenen Umgebung hat das überkommene religiöse Recht nach wie vor großen Einfluss.

Dieses religiöse Gedankengut ist teilweise recht massiv bei den muslimischen Schülerinnen und Schülern an Berufsbildenden Schulen, und vermutlich nicht nur dort, vorhanden und kann einen interreligiösen Dialog im Religionsunterricht erschweren. Leben muslimische Familien als Minderheit in einer nicht-islamischen Gesellschaft, dann können sich die Spannungen zwischen der traditionellen islamischen Auffassung von Ehe und Familie und den Einstellungen und Erwartungen der neuen Umwelt verschärfen. Gewöhnlich haben türkische Mädchen auch in Deutschland die Sitten ihres Heimatlandes weitgehend zu übernehmen, selbst wenn das Nachteile für Ausbildung und Beruf bringt.

Viele Eltern verbieten ihren Töchtern Kontakte mit Jungen und die Teilnahme an Schulveranstaltungen, die zu Konflikten mit den überkommenen Sitten führen könnten.

Die Scharia enthält nicht nur religiöse Gebote, die der einzelne Muslim in seinem Privatleben zu erfüllen hat, sondern sie zielt auf öffentliche Geltung und gemeinschaftliche Verwirklichung. Eigentlich kann sie nur in einem vom Islam bestimmten Land voll praktiziert werden.

„Experten warnen nicht nur vor Parallelgesellschaften, sondern auch vor einer islamischen ´Paralleljustiz´ in Europa.“53

Muslimischen Familien und Bevölkerungsgruppen, die heute in Deutschland leben, wird das schmerzlich bewusst.

Carsten Polanz, Islamwissenschaftler und Mitarbeiter am Evangelischen Institut für Islamfragen in Bonn, nimmt zu dieser aktuellen Entwicklung kritisch Stellung.

„Auch bei uns hat die Scharia schon einen sehr großen Einfluss. […] Dazu haben wir es gerade in den Regionen, in denen sich schon gewisse Parallelgesellschaften gebildet haben, mit sogenannten islamischen Schlichtern oder Friedensrichtern zu tun. Diese vermitteln zwischen muslimischen Tätern und Opfern auch im strafrechtlichen Bereich nach Scharia-Normen und nahöstlichem Gewohnheitsrecht und hebeln dadurch das deutsche Rechtssystem [Anmerkung: diese Entwicklung kann auch Auswirkungen auf die Schulgesetze in den deutschen Bundesländern haben] aus.“54

Ob es die rituellen Gebote des Gebets oder der Speise sind oder die Ordnungen in Ehe und Familie – immer wieder stoßen Muslime auf die Tatsache, dass sie eine Minderheit in einer nicht-islamischen, weithin säkularisierten Gesellschaft sind.

5. Aufgabe der Religionen im zukünftigen Religionsunterricht

5.1 Die Gottesfrage

In der Definition von Zuständigkeiten durch Institutionen geht die Verantwortung des Einzelnen oft unter. In Zukunft müssen Religionen, die sich früher allzu oft feindlich gegenüber gestanden haben und sich auch heute noch bekämpfen, wichtige neue Aufgaben wahrnehmen. Sie sollten den Menschen vor allem Wege zu Gott und zu einem guten Leben zeigen, die Menschenwürde verteidigen, sich gegenseitig achten, den Frieden fördern und für Gerechtigkeit kämpfen.

„Grundanliegen des BRU ist es, in einer pluralen und individualisierten Gesellschaft die Gottesfrage zu stellen, einen notwendige Beitrag zur Allgemeinbildung und zur Entwicklung religiöser Mündigkeit zu leisten, sowie ein vertieftes Verständnis christlichen Glaubens und Handelns auch im Dialog mit anderen Religionen zu ermöglichen. Der BRU erschöpft sich also nicht in der Vermittlung einer wie auch immer gearteten gesellschaftlichen Moralvorstellung, sondern bleibt eindeutig Religionsunterricht und orientiert sich an der schulischen, beruflichen und privaten Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler. Diese Schülerorientierung trägt zu einer erfahrungsbezogenen Aneignung religiöser Überzeugungen und Ausdrucksformen bei. Weil er die beruflichen Situationen der Schülerinnen und Schüler besonders … … berücksichtigt, unterscheidet sich der BRU deutlich vom RU an allgemeinbildenden Schulen.“55

Gott sollte das wichtigste Thema des schulischen Religionsunterrichts sein. Alle anderen Unterrichtsinhalte handeln direkt oder indirekt von ihm. Eine entscheidende Frage müssen Religionslehrerinnen und Religionslehrer ehrlich beantworten: Wie viel Religion steckt eigentlich noch im Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen?

Bei der Frage nach Gott stellen sich viele Fragen56. Wer nach Gott fragt, sollte wissen, dass Gott nicht etwas ist wie alles, das wir kennen. Er ist das große Geheimnis, das sich nie auch nur annähernd wie andere Dinge in unserem Leben, Situationen und Menschen verstehen lässt. Gott verschwindet nicht, wenn er geleugnet, verfälscht oder verharmlost wird. An seine Stelle treten, wie wir dies auch im schulischen Alltag erfahren können, andere Größen, die das ganze Leben unserer Schülerinnen und Schüler in Anspruch nehmen und es oft auch manipulieren.

Die Bibel bezeichnet solche Einflüsse als Götzen. Dies sind andere und von den Jugendlichen, und sicher auch von manchem Erwachsenen, selbst verfertigte Götter. Heute gibt es viele Götzen. Der Götzendienst ist der eigentliche Konkurrent des christlichen bzw. religiösen Glaubens. Der Glaube an Gott war früher für die meisten Menschen eine Selbstverständlichkeit. Heute ist er in eine Krise geraten. Wer in Familien ohne jedes religiöses Leben aufwächst, findet in der Regel auch selbst keinen Zugang zu Gott. Nur wer gelernt hat, mit Vielfalt – die gerade auch an Berufsbildenden Schulen anzutreffen ist – umzugehen, ist auch anpassungsfähig genug, um auf die Herausforderungen der Zeit zu reagieren.

„Es gibt Anzeichen dafür, dass wir uns im Blick auf die Geschichte unserer Kirche in Deutschland in einer Übergangssituation befinden. Vor uns liegen Herausforderungen, die mit der veränderten Rolle von Religion und Gottesglaube in einer säkularer gewordenen Gesellschaft zu tun haben. Der Wandel der Lebensverhältnisse stellt viele Selbstverständlichkeiten in Frage – gerade auch unseres religiösen Lebens und gewachsener Traditionen. Gewohntes und bislang Tragendes bricht weg, oft in erschreckendem Ausmaß.“57

Schülerinnen und Schüler müssen ihre Probleme in einem Umfeld lösen, in dem Traditionen und eine fest gefügte, klare Lebensorientierung in den Elternhäuser, Kindergärten und Schulen zunehmend weniger vermittelt werden und in der heutigen Gesellschaft, so hat es den Anschein, immer weniger zählen. Sie stehen vor der schwierigen Aufgabe, ihre eigene Identität zu klären, und werden ständig herausgefordert, eigenverantwortlich zu wählen und sich zu entscheiden.

Dies verunsichert teilweise und kann auch zu Überforderungen führen. In einer Zeit, in der Familienstrukturen immer öfter zerbrechen, Kinder und Jugendliche sich selbst überlassen sind, kann der Religionsunterricht versuchen, Hilfen anzubieten. Hierin liegt ein wichtiges Handlungsfeld für den schulischen Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen.

5.2 Lernen lernen: Kompetenz- und Methodenvermittlung im Religionsunterricht

In der Berufsbildenden Schule sollte man nicht nur etwas lernen, wie z.B. die englische Sprache oder die Entstehung des Klimas. Man soll auch das Lernen lernen. Es reicht nicht aus, nur das aufzunehmen, anzuwenden und zu wiederholen, was im Unterricht gesagt wurde oder was in Schulbüchern steht. Lernen ist ein ganzheitlicher Prozess, der auch das Wissen umfasst, wie man Erkenntnisse, Kompetenzen und Fertigkeiten erwerben kann. Dies gilt selbstverständlich auch für den BRU.

„Kein Mensch geht in seinen Kompetenzen auf, kein Mensch ist durch seine Qualifikation definiert. […] Die Würde von Menschen entspricht ihrer Unverfügbarkeit“58

Der BRU teilt seine Kompetenzen auch mit anderen geisteswissenschaftlichen Unterrichtsfächern an Berufsbildenden Schulen.

„Die Bildungskraft des Religionsunterrichts besteht darin, die Schüler darauf zu verweisen, dass religiöse Kompetenz nicht eine Kompetenz neben anderen ist, sondern die eine Kompetenz, die einen Perspektivenwechsel ermöglicht [...] indem man nicht mehr nur fragt, was will ich vom Leben, sondern was will das Leben von mir. Das unentbehrliche Eine dann, diese Frage als Frage Gottes zu hören.“59

Kompetenzen sind im Hinblick auf ihre Zielorientierung zunächst schülerorientiert zu vermitteln und sind mehr als nur Fertigkeiten. Sie müssen, wie auch in anderen Unterrichtsfächern, stets prozess- und auch ergebnisorientiert vermittelt werden. Zeitgemäßer Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen sollte deutlich mehr beinhalten, als nur die Vermittlung funktionaler Kompetenzen. Prof. Dr. Franz Josef Röll sagte in einem Vortrag im Fachforum am 31.10.2011 in Mainz:

„Beim Lernen darf das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit und sozialer Zugehörigkeit nicht vernachlässigt werden. Da Emotionen wesentliche Impulsgeber bei den Lernprozessen sind, gilt es eine Lernumgebung zu implementieren, bei der eine sozio-emotionale Bindung zwischen den Lernenden und den Lehrenden möglich ist. Ausgangsbedingung ist, dass die SchülerInnen über soziale Kompetenzen verfügen. …Daher gilt der Vermittlung dieser Kompetenz die gleiche Aufmerksamkeit wie der Aneignung von Inhalten.“60

Diese Wege selbstorganisierten Lernens (SOL) werden als Methoden bezeichnet. Nur wer Methoden kennt, wird im Lernen und in der Anwendung des Gelernten selbständig. Kompetenzorientiertes Lernen hat in den letzten Jahren enorme Bedeutung gewonnen. Ausgelöst durch die Schulleistungsstudien der Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), das Programme for International Student Assessment (PISA), verstärkte sich auch im deutschen Bildungssystem die Forderung zur Einführung von kompetenzorientierten Unterrichts- und Lerninhalten an den Schulen. PISA untersucht, welche Kenntnisse und Fähigkeiten Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Schulzeit erworben haben, die ihnen eine umfassende Teilhabe an unserer Wissensgesellschaft ermöglichen.

„Im dualen System sammeln die Absolventen/-innen an den Lernorten Betrieb und Berufsschule das nötige Fachwissen und ein Ausmaß an Fertigkeiten, um sich in den betrieblichen Handlungsfeldern eines Berufes kompetent betätigen zu können. […] Formales Lernen vollzieht sich in den Schulen und Universitäten. Non-formales Lernen ist die arrangierte Aneignung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten z.B. in der Volkshochschule oder im Fremdsprachenkurs. Im Hinblick auf den ökonomischen wie technischen Strukturwandel gerät aber auch informelles Lernen in den Blick, dem bisher zu wenig Beachtung geschenkt wurde: z.B. am Arbeitsplatz, bei ehrenamtlicher Tätigkeit im Verein, in der Familie, in der Bürgerinitiative, im Bereich neuer Medien. Interessant ist es doch, wie in diesem Spannungsfeld eine Brückenbildung hin zur curricularen Erfassung von Lerngegenständen vor dem Hintergrund der zunehmenden Relevanz für den beruflichen Kompetenzerwerb erfolgen könnte.“61

Im Unterricht steht nicht mehr die Frage nach dem Durchgenommen, dem Input, im Vordergrund, sondern der Output ist das entscheidende pädagogische Ziel beim kompetenzorientierten Lernen. Damit sollen der Unterricht und das Lernen an den Schulen mess- und vergleichbar werden. In der beruflichen und der allgemeinen Bildung liefert der aktuelle outcome-orientierte Blick den Qualifikationsrahmen und Bildungsstandards für alle Unterrichtsfächer. Dies gab den Anstoß zu neuen handlungsorientierten Unterrichts- und Prüfungskonzepten, z.B. in Form von komplexen Situationsaufgaben. Diese sind weniger auf das Erfassen fachsystematischen Wissens, sondern auf Kompetenzen ausgerichtet, d.h. auf das, was jemand tatsächlich kann.

Weil Prüfungen die dazugehörenden Lernprozesse normieren, liefern kompetenzorientierte Lernerfolgskontrollen mit ihrem auf den Nachweis der Verwertbarkeit der erworbenen Qualifikationen ausgerichteten Anforderungsfokus eine wichtige inhaltliche und strukturelle diagnostische Basis, um die Qualität der Lernprozesse zu steigern und expansiv-sachorientierte Lernprozesse zu unterstützen.

„Wie bereits eingangs kritisch angemerkt wurde, liegt aktuell insofern ein großes Defizit der religionspädagogischen Diskussion vor, als noch keine empirisch überprüfbaren Bildungsstandards ausgearbeitet sind. Erfahrungen in anderen Fächern wie Mathematik zeigen, dass dafür eine intensive Zusammenarbeit von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sowie Lehrerinnen und Lehrern ebenso wie relativ hohe Ressourcen erforderlich sind. Die Gefahr der religions-pädagogischen Diskussion besteht m.E. gegenwärtig darin, dass man sich mehr oder weniger der empirischen Seite der jetzigen Bildungsreform entzieht und sich in elaborierten theoretischen Diskussionen über Sinn bzw. Unsinn von Kompetenzen und Bildungsstandards erschöpft.“62

Auch der Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen muss dieser Entwicklung folgen. Wie können Unterrichtsinhalte und Prüfungsaufgaben für zwischendiagnostische und abschließende Leistungsfeststellungen handlungsorientiert erarbeitet werden? Bei der Unterrichtsvorbereitung und im Unterricht ist zu beachten, dass Kompetenzen nicht zu Inhalten werden dürfen63. Dies entspricht nicht den Vorgaben für einen kompetenzorientierten Unterricht.

An dieser Stelle muss die kritische Frage gestellt werden, welche Bedeutung zukünftig Inhalte in einem solchen Unterricht haben. Inhalte werden in einem kompetenz-orientierten Unterricht zum Medium, sollen aber nicht das Ziel des Unterrichts darstellen. Für den BRU besteht die Möglichkeit, eine interkulturelle Kompetenzentwicklung bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern64. Gerade an Berufsbildenden Schulen, an denen interkulturelle und interreligiöse Lerngruppen im BRU keine Seltenheit sind, können die Jugendlichen, wenn sie es noch nicht an den vorhergehenden Schulen gelernt haben, in heterogenen Gruppenstrukturen durch eine interkulturelle Kompetenzentwicklung an teamorientiertes Handeln, das für unsere multireligiöse und multikulturelle Gesellschaft von großer Bedeutung ist, herangeführt werden.

In mehrfacher Hinsicht ist die multikulturelle Entwicklung in Deutschland eng mit der Globalisierung verbunden. Die Folgen dieser Entwicklung sind heute nur sehr schwer abschätzbar und lösen daher leicht Furcht und teilweise Angst aus; dies wird auch immer wieder von Schülerinnen und Schülern im BRU angesprochen.

„Individualität ist uns von Natur gegeben und auch reales Ergebnis unserer gesellschaftlichen Entwicklung. Gleichschaltung, Uniformität, den Verlust des Selbst wollen wir nicht. Warum also nicht auch beim Lernen, in der Schule, im Unterricht ganz selbstverständlich davon ausgehen und … Heterogenität und Vielfalt schätzen und achten? Wir Menschen sind alle gleich und alle verschieden. Und das nicht nur durch äußere Merkmale wie Geschlecht, Größe, Hautfarbe o.Ä., durch unsere Herkunft, religiöse Orientierung oder durch den sozialen Status des Elternhauses. Eine ganze Reihe von Persönlichkeitsmerkmalen bestimmen, wie erfolgreich Schülerinnen und Schüler auch an Berufsbildenden Schulen sind. Dazu zählen etwa Intelligenz, Ausdauer, Auffassungsgabe, Konzentrationsfähigkeit und Begeisterungsfähigkeit.“65

Auch im schulischen Religionsunterricht ist es wichtig, die richtigen Methoden zu kennen und anzuwenden.

„Wissen und Können, die wichtigsten Komponenten der Kompetenzen, werden als weiteres wichtiges Merkmal von Professionalität genannt. Dabei werden zum Wissen ein Fachwissen und ein didaktisch-methodisches Wissen gezählt, das Lehrer/innen haben müssen. Das Fachwissen impliziert, am neuesten Stand des Fachs zu sein, das Spektrum der Wissenschaft zu kennen, Fachliteratur zu lesen und zu wissen, welche Kanäle zur Aneignung von Wissen es sich anzueignen gilt. Das didaktischmethodische Wissen impliziert eine Vielfalt an Methoden und die Kompetenz, das Fachwissen auch dementsprechend den Schüler/innen zu vermitteln.“66

Kompetenzorientiertes Lernen ist stets, dies gilt auch für den BRU, ein bildungsbezogenes und situiertes Lernen. Franz Josef Röll, Professor an der Hochschule Darmstadt, Fachbereich Gesellschaftswissenschaften und Soziale Arbeit, gibt zu bedenken:

„Ein verändertes Lernkonzept wird auch durch die Diskussion um die Schlüsselqualifikationen, die im Zuge der Entwicklung hin zu einer Wissensgesellschaft benötigt werden, immer dringlicher. Unsere Dienstleistungsgesellschaft erfährt im Moment einen weiteren Differenzierungsprozess, den Wandel von der Informations- zur Wissensgesellschaft. Die Generierung, Reproduktion, Distribution, Übertragung und Verwertung von Ideen sind der Rohstoff der Wissensgesellschaft. Während in der Informationsgesellschaft das physische Silizium eine wesentliche Bedeutung hat, wird in der Wissensgesellschaft der immaterielle Denkprozess bedeutsamer. Das exemplarische Produkt der Informationsgesellschaft ist der Chip, das exemplarische Produkt der Wissensgesellschaft ist Wissen. Zukünftig werden nicht mehr Daten, sondern Ideen ausschlaggebend sein.“67

Dieser Einschätzung ist zuzustimmen. Wenn Werte unterschiedlich sind, ist es schwer zu lernen, dass der andere anders ist und auch andere Werte haben darf. Toleranz ist gut – reicht aber nicht.

Um die Wertorientierung und religiöse Handlungsbereitschaft bei Jugendlichen verstehen zu wollen, muss man zunächst in den Blick nehmen, wonach sie in ihrem Leben streben, an wen oder was sie glauben und welche Ziele sie haben68. Hier gibt die Sinus-Milieustudie Aufschluss.

6. Lebenswelten junger Menschen – Sinus-Milieustudie U 27

Im April 2008 wurde die Sinus-Milieustudie U 27 veröffentlicht. Diese Studie wurde vom Bund der Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ) und von Misereor beim Heidelberger Institut Sinus Sociovision Lebensweltforschung in Auftrag gegeben. Die qualitative Studie des Instituts ermöglicht einen dezidierten Einblick in die Lebenswelten junger Menschen. Die beiden Autoren der Studie – Wippermann und Calmbach – verweisen zu Recht auf die Allgemeingültigkeit ihrer Untersuchungsergebnisse als deutsche Jugendstudie und stellen den facettenreiche Alltag der Jugendlichen und ihre Lebenswelten überzeugend vor69.

Folgende Altersgruppen wurden in dieser Studie untersucht:

Kinder im Alter von 9 bis 13 Jahren

Jugendliche im Alter von 14 bis 19 Jahre

junge Erwachsene im Alter von 20 bis 27 Jahre.

Die Sinus-Milieus sind das Ergebnis von über zwanzig Jahren sozialwissenschaftlicher Forschung. Die Zielgruppenbestimmung von Sinus Sociovision orientiert sich an der Lebensweltanalyse unserer Gesellschaft. Die Sinus-Milieus gruppieren Menschen, die sich in ihrer Lebensauffassung und Lebensweise ähneln. Grundlegende Wertorientierungen gehen dabei ebenso in die Analyse ein wie Alltagseinstellungen – zur Arbeit, zur Familie, zur Freizeit, zu Geld und Konsum.

Die Sinus-Milieus nehmen den Menschen und seine Lebenswelt ganzheitlich in ihren Blick. Sie bieten, neben dem Marketing, mehr Informationen und bessere Entscheidungshilfen als herkömmliche Zielgruppenansätze. Sie werden seit den 1980er Jahren von führenden Markenartikel-Herstellern und Dienstleistungsunternehmen für das strategische Marketing, für Produktentwicklung und Kommunikation erfolgreich genutzt. Große Medienunternehmen arbeiten damit seit Jahren genauso wie Werbe- und Mediaagenturen.

Die folgende Abbildung 1 macht deutlich, dass sich der Bereich Sinus A 12-jug zu einem Minderheitenmilieu entwickelt. Interessant für die Situation und Zukunft des Berufsschulreligionsunterrichts sind auch der Bereiche Sinus BII 1-jug und Sinus BII 23-jug. Die postmateriellen Jugendlichen mit einem Anteil von 6% und die hedonistischen Jugendlichen mit einem Anteil von 26% sind im Stadium der Pubertät, sie finden sich verstärkt an berufsbildenden Schulen und sind eine sehr heterogene Gruppe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lebenswelten von Jugendlichen 14 – 19 Jahre

Quelle: Wippermann & Calmbach. 2008. Sinus-Milieustudie U27

„Sehr ähnlich hinsichtlich der eher traditionellen oder nur verhalten modernistischen Einstellung, aber v.a. im Hauptschulbereich verortet, wird das Milieu der „Konsum-materialistischen Jugendlichen“ (11%) beschrieben. […]. Ihre Weltsicht sei der Sinus-Studie zufolge in hohem Maße geprägt von einem Wettbewerbs- und Aufstiegsdenken: Man wisse sich im unteren gesellschaftlichen Segment – wenn auch nicht ganz unten! – und versuche durch prestigeträchtiges, betont körperbezogenes Kapital Anschluss nach oben, also an die breite Mitte, herzustellen. Auf Statussymbole, wie (gefakede) Marken, Kleidung und Fitnessstudiobesuche etc. werde daher überdurchschnittlicher Wert gelegt, um am „Lifestyle“ teilzuhaben. Auch diese Jugendlichen orientierten sich kulturell nicht am Ungewöhnlichen, Überraschenden oder Skurrilen, sondern am popkulturellen Mainstream. Stilistische Provokationen, z.B. in Jugendszenen oder auch in zeitgenössischer Kunst, würden von ihnen als eher gefährliche Abweichung erlebt; hier zeige sich ein erheblich konventioneller Zug dieser Jugendlichen. Allem Hochkulturellen stünden sie ansonsten mit großer Gleichgültigkeit gegenüber, da es schlicht keine lebensweltliche Rolle für sie spiele.“70

Diese Entwicklung wirkt sich zunehmend negativ auf den Religionsunterricht aus, da sich viele Schülerinnen und Schüler an Berufsbildenden Schulen heute kaum noch für religiöse Themen und Fragestellungen interessieren.

Eine Möglichkeit, den Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen zukunftsgerecht zu gestalten, auch im Hinblick auf die Ergebnisse der Studie, wäre, interreligiöses Lernen zu fördern. Zunächst sollten im Religionsunterricht fremde Personen und deren religiöse Zeugnisse thematisiert werden. In einem weiteren Schritt gilt es, religiösen Phänomene zu deuten. Ein Lernen in und durch Begegnung könnte eine zukunftsweisende Form für den Religionsunterricht sein71. Lernen ist Aufmerksamwerden72. Ziel dieses Unterrichtsfachs sollte sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine mögliche verbleibende Fremdheit beim Anderen akzeptieren lernen, und sie durch Beispiele in existenzielle Auseinandersetzungen zu bringen73.

An Berufsbildenden Schulen kommen mehrere Lebenswelten miteinander in Berührung, die Lebenswelten der 14-19-jährigen Schülerinnen und Schüler (Abbildung 1) und die Lebenswelten der 20-27-Jährigen (Abbildung 2). Diese Altersgruppe ist, neben den Teilzeitberufsschulklassen, in denen die Auszubildenden unterrichtet werden, im Berufsvorbereitungsjahr (BVJ), der Berufsfachschule, der Höheren Berufsfachschule und im Beruflichen Gymnasium (BGY) vertreten.

Grundsätzlich ist an dieser Stelle darauf zu verweisen, dass eine Religionslehrkraft die kirchliche Lehre mitträgt und diese auch Grundlage ihres unterrichtlichen Handelns sein sollte. Sie muss sowohl Informationen vermitteln als auch das Mehr des Religionsunterrichts und seiner Inhalte definieren und den Schülern verdeutlichen. Kritische Distanz und Bindung an die Kirche müssen sich demgemäß nicht ausschließen, sondern sie stehen in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander. Nur wenn diese Voraussetzungen vorliegen, kann und wird guter Religionsunterricht gelingen, der wiederum die nachfolgenden Generationen prägt.

„Die Suche nach dem Sinn des Lebens beschäftigt immer mehr Menschen. Bereits ca. 15% der erwachsenen Bevölkerung ist aktiv auf der Suche nach ihrer inneren Mitte. Damit umfasst die Gruppe der Spirituellen Sinnsucher hochgerechnet mehr als sechs Millionen Menschen in Deutschland. 17,4% messen spirituellen und religiösen Fragen eine große bis sehr große Bedeutung bei. Dagegen können aktuell nur noch 10% der Bevölkerung zur Gruppe der ´Traditionschristen´ gezählt werden. Die stärkste Gruppe bilden mit 40% die durch Unbekümmertheit geprägten Alltagspragmatiker, denen die Frage nach dem Sinn des Lebens schlichtweg fremd ist. Dies sind Ergebnisse einer repräsentativen Studie der Düsseldorfer Identy Foundation, in Zusammenarbeit mit der Universität Hohenheim, zum Thema ´Spiritualität in Deutschland´. Die Befragung wurde im März 2006 von der GfK Marktforschung auf der Basis von eintausend persönlichen Interviews durchgeführt.“74

Gerade bei vielen Intellektuellen ist der Glaube in Mode gekommen. Dabei handelt es sich aber oft um einen Glauben ohne negative Elemente, der anscheinend nur ein Beitrag zu Wohlbefinden und Glück darstellt und eher als Wellness-Religion75 bezeichnet werden kann. Ein solcher Glaube ist nur dazu da, die Glücksversprechen der Aufklärung einzulösen. Grundprinzipien der Aufklärung sind das persönliche Recht des Einzelnen auf Glücksmaximierung, individuelle Freiheit und die gegenseitige Toleranz. Dabei mischt sich jeder aus beliebigen Anschauungen seine persönliche Religion zusammen. Die aufklärerischen Werte Individualismus und Toleranz werden bei der Erschaffung der neuen synkretistischen Religion, die übrigens auch bei vielen Schülerinnen und Schülern zu beobachten ist, angewendet. Dies, so sollte es auch offensiv von Religionslehrerinnen und Religionslehrern vertreten werden, ist keine echte Religion, sondern nur ein äußerliches Phänomen, dem nicht selten die existenzielle Tiefe zu fehlen scheint.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Lebenswelten von jungen Erwachsenen 20-27 Jahre

Quelle: Wippermann & Calmbach. 2008. Sinus-Milieustudie U27

Es gibt die sogenannten Performer und die Experimentalisten. Für diese Gruppe ist vor allem Offenheit und Pragmatismus wichtig. Sie fragen: Was kann ich erreichen und wo finde ich noch was? In einer zweiten Gruppe werden die sogenannten hedonistischen Jugendlichen erfasst. Sie leben im Hier und Jetzt und brauchen in ihrem Leben einen Kick. Dies können stärkere Außenreize sein, wie Musik und Drogenkonsum. Eine weitere Gruppe sind die sogenannten konsummaterialistischen Jugendlichen. Dort ist das Haben und nicht das Sein entscheidend. Sie wollen Karriere machen und im Leben etwas werden, um aus dem Milieu herauszukommen, in dem sie sich momentan befinden. Dabei driften Fremd- und Selbstwahrnehmung oft auseinander. Die Performer und die Experimentalisten stehen der Kirche distanziert gegenüber. Kirchen verlieren in diesem Milieu den Anschluss an die gesellschaftliche Entwicklung. In diesen beiden Lebenswelten gilt Kirche mehr oder weniger als nicht mehr zukunftsfähig.

„Für die deutsche katholische Kirche birgt die Sinus-Studie vor allem die ernüchternde Erkenntnis, dass sie nur noch in drei von zehn idealtypisch profilierten Sozialmilieus wirklich verwurzelt ist: bei den Konservativen, bei den Traditionsverwurzelten und in der Bürgerlichen Mitte. Den Anschluss an zukünftige gesellschaftliche ‚Leitmilieus’ wie Experimentalisten, Postmaterielle oder Moderne Performer jedenfalls scheint sie verloren zu haben – und damit auch die Eliten von morgen. Diese kirchliche „Milieuverengung“ (M. Ebertz) gilt, während die DDR-Nostalgischen eine historisch bedingte Sonderrolle spielen, auch für die jeweiligen Kernmilieus der sogenannten Unter- und Oberschicht: für die Konsum-Materialisten und Hedonisten sowie für die Etablierten. Eine prekäre Lage in Zeiten, in denen die ´nivellierte Mittelstandsgesellschaft´(H. Schelsky) schrumpft und die beiden großen christlichen Kirchen mit ihrem ‚Vollsortiment’ auf dem Religionsmarkt in wirtschaftliche Schwierigkeiten geraten und sich zunehmend aus der Fläche zurückzuziehen müssen. Zwischen den beiden Extremen von Esoterik und Fundamentalismus geraten sie genauso in Bedrängnis wie Hertie oder Kaufhof zwischen Discountmärkten und Edelshops.“76

Religion ist keine Privatsache. Was sie gesellschaftlich bedeutet und in vielen Bereichen bewirkt, ob sie Verständigung fördert oder nicht, geht das Gemeinwesen im Ganzen an. Darum ist es sehr problematisch, dass in der aktuellen Bildungsdebatte in Hessen und Rheinland-Pfalz die Situation des Religionsunterrichts an den Schulen nur unzureichend thematisiert wird. Zum einen hat die Religion, für unseren europäischen Kulturraum besonders das Christentum, bis heute Auswirkungen auf unser gesellschaftliches Miteinander. Wenn die Verantwortlichen dies ernst nehmen, müssen die Ergebnisse der Sinus-Milieu-Studien von 2006 und 2008 beachtet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Sinus-Milieu-Studie 2006: Charakteristik und Einstellungen zur Kirche

Quelle: http://kulturglossar.uni-trier.de/elements/milieu_soziales.jpg - Stand 15.09.2011

„Für jedes der zehn Milieus verfügt die nun vorliegende Sinus-Studie über ein klares Porträt. Milieu für Milieu werden die neu erhobenen Bausteine zum ´Lebenssinn´, zur ´Weltanschauung´, zu ´Religion und Kirche´, zur ´Nutzung und Bedeutung der Bibel´, zum jeweiligen ´Image der katholischen Kirche´, zu den ´Wünschen und Forderungen an die Kirche´ zusammen-getragen. […] Trotz gewisser ´Berührungspunkte und Übergänge´ zwischen einigen Milieus wegen ´realer Unschärfen in unserer Gesellschaft´ geht Sinus-Sociovision davon aus, dass die Milieus ´in vielen Hinsichten einander fremd bleiben´ und ´ein wirkliches wechselseitiges Verstehen zwischen Menschen aus verschiedenen Milieus (...) nicht oder nur begrenzt möglich´ ist. […] Einige Milieus scheinen dauerhaft eher communalisierbar, die Mehrheit der Milieus neigt allenfalls zu einer punktuellen, kundenähnlichen Beziehung zur Kirche.“77

[...]


1 Vgl. http://www.datenschutz.hessen.de/downloads/173.pdf - Stand 06.08.2009.

2 http://www.datenschutz.rlp.de/de/bdsbinfo.php?ber=info_schulisch - Stand 06.08.2009.

3 Vgl. http://www.ifd-allensbach.de/aktuell/gen_baro_2009.html - Stand 07.02.2012.

4 Lind, Georg. 2003. S. 25.

5 Vgl. Obermann, Andreas. 2006. S. 40f.

6 Vgl. Nipkow, Karl Ernst. 2004. S. 53f.

7 Vgl. Sauer, Katharina. 2010. S. 82f.

8 Vgl. Husmann, Bärbel. 2009. S. 15f.

9 Vgl. Ziebertz, Hans-Georg. 2003. S. 384f.

10 Vgl. Die deutschen Bischöfe (Hrsg.) 2004. S. 14f.

11 http://berufsbildendeschule.bildung-rp.de/struktur-der-bbs/schulorganisation.html - Stand 10.01.2012.

12 http://www.sankt-georgen.de/verschiedenes/ehemalige/Brockmann.pdf - Stand 14.02.2012.

13 http://mettmann.schulreferat.info/drupal-6.22/aggregator - Stand 15.04.2011.

14 http://www.mybude.com/deutsche-geschichte/rest-reich/6903-koenigreich-kaiserreich.html - Stand 03.08.2009.

15 Heidenreich, Bernd & Böhme, Klaus. 1997. S. 3.

16 Vgl. Schatz, Klaus. 1983. S. 159f.

17 Vgl. Dienst, Karl. 2003. S. 3f.

18 Uhlhorn, Friedrich. 2009. http://www.nassau-info.de/geschichte-jb-kirche.html - Stand 03.08.2009.

19 Vgl. Schatz, Klaus. 1983. S. 49f.

20 http://www.pti-kassel.de/institut/material/Religion%20unterrichten%20in%20Hessen%20kirchlicher %20Gebrauch.pdf - Stand 14.12.2011.

21 http://de.wikipedia.org/wiki/Rheinland-Pfalz#Religionen - Stand 14.12.2011.

22 http://www.bistum-limburg - Stand 12.11.2010.

23 Vgl. Lang, Harald. 1991. S. 3f.

24 Die deutschen Bischöfe (Hrsg.). 2005c. S. 14f.

25 Vgl. dazu die Sinus-Milieu-Studie zu den Lebensstilen. http://www.milieus-kirche.de/dokumente/Gott-im-Milieu-DIAKONIA-2008-1.pdf - Stand 08.01.2012.

26 Vgl. Gabriel, Karl. 2002. S. 139.

27 Vgl. http://198.62.75.1/www1/overkott/pacem.htm - Stand 10.01.2010.

28 Vgl. Beinert, Wolfgang. 2010. S. 57f.

29 Vgl. Einführung: Zeichen der Zeit (S. 417-422). 1967. In: Concilium 3. Ostfildern: Schwabenverlag.

30 Tomberg, Markus. 2010. S. 8.

31 Vgl. Roebben, Bert. 2008. S. 31f.

32 Di Fabio, Udo. 2010. Magazin DER SPIEGEL. 14/2010. S. 30.

33 Popper, Karl. 1961. S. 100f.

34 Vgl. Stegmaier, Werner. 2010. S. 13f.

35 Vgl. Sautermeister, Jochen & Schweitzer, Friedrich. 2005. S. 191f.

36 Vgl. Esser, Wolfgang G.. 1973.

37 NT. 1 Petr 3, 15.

38 Vgl. Mahnke, Hans-Peter. 2004. S. 26.

39 Ebd.

40 NT. Mk 8,27-30.

41 Ebd.

42 http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-46165026.html - Stand 08.04.2012.

43 Rickers, Folkert. 2004. S. 171.

44 Meesmann, Hartmut & Südbeck-Baur, Wolf. 2008. S. 25.

45 Vgl. Ley, Michael. 2005. S. 64f.

46 Vgl. http://www.orientdienst.de/muslime/muslimeeuropa.shtml - Stand 21.05.2012.

47 http://www.cibedo.de/muslime_in_deutschland_dialog_34.html - Stand 21.05.2012.

48 Vgl. Siedler, Dirk Chr.. 2004. S. 135f.

49 Akgün, Lale. 2012. S. 15.

50 Troll, Christian. 2004. S. 2.

51 Vgl. Breuer, Clemens. 2001. S. 130f.

52 http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-49533629.html - Stand 07.11.2010.

53 Polanz, Carsten. 2012a. S. 35.

54 Ebd.

55 EKHN 2005. Zur Situation des Fachs Evangelische Religion an Berufsbildenden Schulen im Bereich der Evangelischen Kirche in Hessen und Nassau (EKHN). S. 8.

56 Vgl. Benner, Dietrich. 2008a. S. 52f.

57 Deutsche Bischofskonferenz (Hrsg.). 2011. Im Heute glauben - Wort der deutschen Bischöfe an die Gemeinden. S.2.

58 Dressler, Bernhard. 2004. S. 260.

59 Kutting, Dirk. 2004. S. 21.

60 http://medienkompetenz.rlp.de/fileadmin/user_upload/medienkompetenz-macht-schule.bildung-rp.de/dateien/veranstaltungen/Fachforum_Oktober_2011_Waldthausen/Vortrag_Prof_Roell.pdf -Stand 01.12.2011.

61 Scheffler, Beate. 2012. S. 285.

62 Rothangel, Martin. 2009. S. 106.

63 Vgl. Dressler, Bernhard. 2011. S. 155f.

64 Vgl. Lipphardt, René. 2009. S. 42f.

65 Pädagogisches Landesinstitut (Hrsg.). 2012. S. 24.

66 Kreis, Isolde. 2009. S. 140.

67 http://medienkompetenz.rlp.de/fileadmin/user_upload/medienkompetenz-macht-schule.bildung-rp.de/dateien/veranstaltungen/Fachforum_Oktober_2011_Waldthausen/Vortrag_Prof_Roell.pdf -01.12.2011.

68 Vgl. Hobelsberger, Hans. 2001. S. 241f.

69 Vgl. Wippermann, Carsten (Hrsg.) & Calmbach, Marc (Hrsg.). 2008. Wie ticken Jugendliche? Sinus-Milieustudie U27.

70 Schnurr, Ansgar. 2011. „Weltsicht im Plural“. Über jugendliche Milieus und das „Wir“ in der Kunstpädagogik. Unter: http://www.zkmb.de/index.php?id=42 - Stand 23.11.2012.

71 Vgl. Mendl, Hans. 2011. S. 130.

72 Vgl. Schülert, Marie. 2012. S. 53f.

73 Vgl. Leimgruber, Stephan. 2007. S. 108f.

74 www.zeigeist-online/nachrichten/aus-der-redaktion/7-print/261-jeder-siebte-deutsche-ein-spiritueller-sinnsucher.html - Stand 17.08.2012.

75 Vgl. Lübbe, Hermann. 2005. S. 59f.

76 http://www.milieus-kirche.de/dokumente/Gott-im-Milieu-DIAKONIA-2008-1.pdf - Stand 08.01.2012.

77 Ebertz, Michael N. 2006. S. 173f.

Ende der Leseprobe aus 308 Seiten

Details

Titel
Zukunft des Religionsunterrichts in einer immer vielgestaltiger werdenden Welt
Untertitel
Am Beispiel der Berufsbildenden Schulen im Bereich des Bistums Limburg und der EKHN
Autor
Jahr
2014
Seiten
308
Katalognummer
V278322
ISBN (eBook)
9783656715122
ISBN (Buch)
9783656715139
Dateigröße
2264 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Ist der Religionsunterricht in Berufsschulen (BRU) zukunftsfähig? Welchen Einfluss wird der Islam zukünftig auf das deutsche Bildungssystem nehmen? Unter welchen Bedingungen ist die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts sinnvoll? Was ist unter Pluralität zu verstehen? Welchen Beitrag kann der BRU bei der Integration von Migranten leisten? Der Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen in Hessen und in Rheinland-Pfalz befindet sich in einem Dilemma.
Schlagworte
Religionsunterricht in Berufsschulen (BRU), Einführung eines islamischen Religionsunterrichts, Welchen Beitrag kann der BRU bei der Integration von Migranten leisten?, Der Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen in Hessen und in Rheinland-Pfalz befindet sich in einem Dilemma.
Arbeit zitieren
Frank Speth (Autor), 2014, Zukunft des Religionsunterrichts in einer immer vielgestaltiger werdenden Welt, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/278322

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