Internetnutzung im integrativen Unterricht

Darstellung einer Unterrichtseinheit in einer 3. Jahrgangsstufe


Examensarbeit, 2007
52 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Internet – Begriffsbestimmung und Entwicklung

3. Internetnutzung von Kindern im Grundschulalter
3.1 Häusliche (Private) Internetnutzung
3.1.1 Ausstattung
3.1.2 Nutzung
3.2 Internetnutzung in der Grundschule
3.2.1 Ausstattung
3.2.2 Nutzungsgrad und Nutzungsformen
3.2.3 Der Bildungsauftrag der Schule
3.3 Chancen der Internetnutzung im Unterricht
3.4 Kinderspezifische Grenzen bei der Internetnutzung
3.5 Gefahren im Internet
3.5.1 Inhaltliche Risiken
3.5.2 Physische und psychische Risiken
3.5.3 Technische Fallen
3.6 Lösungsansätze zur Minderung von Gefahren im Internet
3.6.1 Kinder- und Jugendschutz
3.6.2 Medienkompetenz und medienpädagogische Aspekte

4. Internetnutzung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
4.1 Die besondere Bedeutung des Internets für Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“
4.1.1 Förderschwerpunkt „Sehen“
4.1.2 Schlussfolgerungen für die Internetnutzung von Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“
4.2 Die besondere Bedeutung des Internets für Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“
4.2.1 Förderschwerpunkt „Lernen“
4.2.2 Schlussfolgerungen für die Internetnutzung von Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“

5. Planung der Unterrichtseinheit „Rund ums Internet“
5.1 Voraussetzungen: Internetnutzung in der 3. Klasse des Förderzentrums
5.1.1 Institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen am Förderzentrum
5.1.1.1 Ausstattung
5.1.1.2 Einsatz des Internets im Unterricht
5.1.2 Die 3. Klasse
5.1.2.1 Räumliche Bedingungen
5.1.2.2 Zusammensetzung der Lerngruppe
5.1.2.3 Sozial- und Arbeitsverhalten im Unterrichtsfach Sachunterricht
5.1.2.4 Sachstruktureller Entwicklungsstand
5.1.2.4 Individuelle Lernvoraussetzungen und Differenzierungsmaßnahmen für einzelne Schüler
5.2 Bezug zu den Rahmenlehrplänen und dem schulinternen Curriculum
5.2.1 Rahmenlehrpläne
5.2.2 Schulinternes Curriculum
5.3 Aufbau und Ziele der Unterrichtseinheit
5.4 Didaktisch-methodische Analyse
5.4.1 Gegenwartsbedeutung
5.4.2 Zukunftsbedeutung
5.4.3 Exemplarische Bedeutung
5.4.4 Struktur des Inhalts und Zugänglichkeit

6. Darstellung und Analyse ausgewählter Unterrichtsbeispiele
6.1 Zweite Stunde der 3. Untereinheit „Arbeit mit dem Internetprogramm (Browser)“
6.2 Erste Stunde der 8. Untereinheit „Festigung“

7. Gesamtreflexion, eigene Stellungnahme und Ausblick
7.1 Gesamtreflexion
7.2 Eigene Stellungnahme
7.3 Ausblick

8. Anhang

9. Literatur

1. Einleitung

Aufgrund zahlreicher Untersuchungen wissen wir, dass die Verbreitung und Nutzung des Internets – vor allem auch bei Kindern – seit Jahren ansteigt.[1] Hinzu kommt, dass diese Kinder immer jünger werden. Dies stellt neue Anforderungen an die Eltern, Lehrer[2] und Anbieter von Internetseiten.[3] Bisher sind sich Psychologen und Pädagogen nicht einig darüber, ob und in welchem Maße die Internetnutzung das Leben der Kinder verändert; auch wurde bislang zu wenig erforscht, ob sich durch die Nutzung des Internets die Qualität von Unterricht verbessern lässt oder wie ein sinnvoller Umgang Heranwachsender mit diesem Medium erreicht werden kann. Solange es an objektiv messbaren Kriterien fehlt und noch sehr wenige dokumentierte Erfahrungen aus Grundschulen als Ausgangspunkt zur Entwicklung eines Medienkonzepts bekannt sind, liegt die Entscheidung über die Art und Weise der Vermittlung von „Internetkompetenz“ bei der entsprechenden Lehrkraft und hängt ab von deren Experimentierfreudigkeit, Motivation, Kenntnissen, Einstellungen und Präferenzen. FEIL hat in ihrer Befragung von Grundschulpädagogen festgestellt, dass „Lehrkräfte mit geringeren Internetkompetenzen und weniger Unterrichtserfahrung [. . .] häufiger die Nachteile des Interneteinsatzes“[4] betonen.

Da sich das Thema „Medien“ im Rahmenlehrplan der Grundschule für das Unterrichtsfach Sachunterricht wieder findet und die sukzessive Erschließung des Internets darin als Lerninhalt explizit für die Klassen 3 und 4 benannt wird[5], musste auch ich eine Entscheidung treffen, wie ich das Thema in meiner Unterrichtsarbeit mit der sehr heterogenen Schülerschaft der 3. Klasse dieser Schule erarbeite. Bis zu meinen Unterrichtsvorbereitungen für das zweite Schul-Halbjahr ging ich davon aus, dass erst in der Oberschule das Internet als Medium Verwendung findet. Als ich dann jedoch eine Umfrage in der von mir im Sachunterricht unterrichteten 3. Klasse durchführte, war ich erstaunt, dass bereits über die Hälfte der Schüler[6] das Internet nutzt. Das Thema „Internetnutzung im Grundschulalter“ erweckte mein Interesse, auch wenn oder gerade weil sich darüber kontrovers diskutieren lässt: Die Befürworter des möglichst frühen Interneteinsatzes im Unterricht argumentieren, dass die Erweiterung der Medienkompetenz eine wichtige Schlüsselqualifikation für das Privat- und vor allem auch spätere Berufsleben darstelle[7], und sie heben die kompetente Nutzung des Internets gar in den Rang einer vierten Kulturtechnik[8]. Die Kritiker merken hingegen an, dass das Internet die ohnehin schon mit Medien überfrachteten Kinder zu sehr belaste und ihre geistige Entwicklung schädige[9]. So schaffen z.B. einige Schulen in den USA ihre Computer wieder ab.[10]

Die vorliegende Arbeit setzt sich vor diesem Hintergrund mit der Internetnutzung von Kindern auseinander. Mein Ziel ist es, ein Konzept zu entwickeln, welches Schülern einer heterogenen 3. Jahrgangsstufe den Einstieg ins Internet ermöglicht. Dabei beabsichtige ich die Entwicklung einer Unterrichtseinheit, welche, ungeachtet ihres Bezugs auf eine konkrete Lerngruppe, auch allgemein gültige Anregungen enthalten soll und Möglichkeiten aufzeigt, wie das Internet in der Grundschule didaktisch sinnvoll eingesetzt werden kann. Der erhoffte Erfolg soll anhand der erreichten Lernziele und erweiterten Kompetenzen der Schüler beurteilt werden.

Obgleich die didaktische Herangehensweise im Vordergrund steht, beschäftige ich mich zu Beginn des theoretischen Teils mit grundlegenden Fakten zum Thema Internet (Kapitel 2), bevor ich für die Darstellung und Entwicklung der Internetnutzung von Kindern im Grundschulalter quantitative und qualitative Daten zur häuslichen und schulischen Internetnutzung heranziehe (Kapitel 3.1 und 3.2). Nach den objektiven Fakten komme ich in den Kapiteln 3.3 bis 3.5 auf die Potenziale, Grenzen und Gefahren des Internets zu sprechen und stelle sowohl technische als auch pädagogische Lösungsansätze für den Umgang mit Risiken des Internets dar (Kapitel 3.6). In Kapitel 4 fokussiere ich meine Ausführungen auf Besonderheiten der Internetnutzung für Schüler mit den sonderpädagogischen Förderschwerpunkten „Sehen“ und „Lernen“ und ziehe daraus Schlussfolgerungen für das unterrichtliche Vorgehen, um diesen Schülern einen möglichst leichten Einstieg ins Internet zu ermöglichen. Das Ergebnis dieser Informationen und Überlegungen spiegelt sich in der von mir konzipierten Unterrichtseinheit „Rund ums Internet“, die ich im Sachunterricht der 3. Klasse durchführe (Kapitel 5). Konkrete Unterrichtsbeispiele werden in Kapitel 6 dargestellt und analysiert, bevor ich eine Bilanz der Ergebnisse ziehe, welche schließlich in eine Gesamtreflexion meiner Arbeit (Kapitel 7) mündet.

Ich habe mich für die Sans-Serif-Schrift „Arial“ entschieden. Durch die ausreichend großen Zwischenräume nimmt sie im Vergleich zu anderen Schriften zwar mehr Platz in Anspruch, erleichtert somit jedoch die Lesbarkeit, besonders für Menschen mit Sehschädigung.[11]

2. Das Internet – Begriffsbestimmung und Entwicklung

Das Internet [engl. net >Netz<] ist ein „weltweit dezentrales Netz von miteinander verbundenen Computernetzen“[12] mit dem Ziel, Daten untereinander austauschen zu können. Das Internet Protocol (IP) bildet die Basis des Datenaustauschs im Internet. Darunter versteht man die Identifikation eines bestimmten Servers durch einen Zahlencode. Das IP kann von unter­schied­licher Hardware genutzt werden, ohne dass Applikationen umgestellt werden müssen.

Seinen Ursprung hat das Internet im ARPAnet (Advanced Research Projects Agency), welches 1969 vom amerikanischen Verteidigungsministerium eingerichtet wurde. In den 80er Jahren erfolgte eine zunehmende Verbindung mit anderen Netzwerken von wissenschaftlichen Instituten und Universitäten, woraus sich eine Gemeinschaftsstruktur entwickelte. 1990 wurde das ARPAnet durch das leistungsfähigere NSFnet (National Science Foundation) ersetzt. Das Internet verbreitete sich weltweit und am CERN in Genf wurde 1989 das World Wide Web (WWW) entwickelt, ein über das Internet abrufbares Hypertext-System[13]. Dafür benötigt wird ein Browser, der die Daten vom Server abruft und auf dem Bildschirm grafisch darstellt. Zugang zum Internet erhält man durch einen Schmalband- (z.B. Modem oder ISDN) oder immer häufiger durch einen Breitband-Zugang (z.B. DSL oder Kabel), welcher die Verbindung über einen Provider zu einem Server herstellt. Um das Internet nutzen zu können, zahlt man Geld an einen Provider nach Wahl. Zu unterscheiden sind zeitgenaue Abrechnungen (Kosten pro Zeit) oder sogenannte Flatrates, welche von Internetprovidern zu sehr unterschiedlichen Gebühren – je nach Datenübertragungs­geschwindigkeit, übertragener Datenmenge und Zeitkontingent – angeboten werden. Die Besonderheit des Internets liegt in seiner freien Zugänglichkeit und Unabhängigkeit begründet. Aufgrund des dezentralen Aufbaus steht jedem die Möglichkeit offen, Informationen jeglicher Art ins Internet zu setzen. Es ist damit nur schwer beherrschbar. Deshalb und weil die Anzahl von Internet-Nutzern rasant steigt (vgl. Kapitel 3.1.1), werden Forderungen nach Datenschutz und rechtlicher Begrenzung immer bedeutsamer. Einerseits soll die Meinungsfreiheit gewahrt bleiben, andererseits werden im Hinblick auf die jugendgefährdenden Inhalte freiwillige oder staatliche Beschränkungen gefordert. Denn auch Straftaten, die mit Hilfe des Internets begangen werden, nehmen immer weiter zu. Die Internetkriminalität hat viele Gesichter: Sie zeigt sich in Spionage, Internetbetrug, Raubkopien, File sharing, Volksverhetzung, Beleidigung, Kinderpornographie, Identitätsdiebstahl, Verführung Minderjähriger (z.B. in Chatrooms) u. Ä.[14]

3. Internetnutzung von Kindern im Grundschulalter

3.1 Häusliche (Private) Internetnutzung

3.1.1 Ausstattung

„In Deutschland nutzen [im Mai 2007] erstmals mehr als 40 Millionen Menschen das Internet.“[15] Die Zahl hat sich innerhalb der letzten zehn Jahre fast verzehnfacht[16] und auch unter den Kindern[17] stieg die Nutzung stark an. Laut der aktuellen KIM-Studie aus dem Jahr 2006 haben 81 % der Haushalte, in denen 6- bis 13-Jährige aufwachsen, einen Internetzugang[18] und ca. 2 - 6 % der Kinder können über einen eigenen Anschluss ins Netz gehen.[19] Abhängig sind die Zugangschancen sowohl vom Einkommen als auch vom Bildungsstand der Eltern[20]. Kinder „mit geringem sozioökonomischen Hintergrund [haben] nicht nur geringere Zugangschancen zu Computer und Internet“[21] ; sie werden zudem häufig nicht von ihren Eltern, sondern von Freunden ins Internet eingeführt. Dies unterscheidet das Internet z.B. von dem Medium Fernseher: Je niedriger der Bildungsstand der Eltern, desto häufiger schauen die Kinder fern.

3.1.2 Nutzung

Die KIM-Studie 2006 kommt zu dem Ergebnis, dass 58 % der 6- bis 13-Jährigen bereits Interneterfahrung gesammelt haben, also über die Hälfte der Kinder im Grundschulalter das Internet nutzt.[22] Schlüsselt man die vorliegenden Ergebnisse der KIM-Studie 2006 in kleinere Altersklassen auf, zeigt sich, dass unter den 8- bis 9-Jährigen fast die Hälfte ins Internet geht (46 %) und bei den 10-Jährigen bereits „acht von zehn Kindern“.[23] Diese Zahlen sagen jedoch noch nichts über die Nutzungshäufigkeit und -dauer aus. Eine regelmäßige und selbstständige Nutzung des Computers nimmt erst mit einem Alter von 12 bis 13 Jahren deutlich zu, aber auch hier geht „nur knapp ein Viertel der Internetnutzer jeden oder fast jeden Tag online“[24]. Im Vergleich mit anderen Medien (z.B. Fernseher, Playstation, Handy) kommt der kindlichen Internetnutzung nach wie vor ein niedriger Stellenwert zu. Die Jungen sind hier die intensiveren Nutzer, vor allem im Bereich der Computerspiele, obgleich sich die Mädchen „auf der Überholspur“[25] befinden.

Eine Einführung ins Internet und die Begleitung der Internetnutzung sind Voraussetzung für das kindliche Interesse und die Nutzung des Internets. Nicht bestätigen lässt sich also die Annahme, dass Kinder bereits als Internetexperten geboren werden und den Erwachsenen einiges voraushaben.[26] Diese Tatsache ändert sich jedoch mit dem Übergang ins Teenageralter sehr schnell und die Jugendlichen verbringen immer mehr Zeit im Internet.[27] Deshalb erleben Eltern das Internet auch zunehmend ambivalent: Einerseits glauben ca. 60 % der Eltern, dass die frühzeitige Internetnutzung private und berufliche Vorteile mit sich bringt, andererseits sind sie für mögliche Gefahren zunehmend sensibilisiert.[28] Gleichwohl beschränken sich die Kontroll­mechanismen verstärkt auf formale Aspekte: d.h. Begrenzung der Dauer und Häufigkeit, wohingegen inhaltliche Kontrollen seltener stattfinden, weil sie weitaus schwieriger und für die Eltern zeitaufwändiger zu bewerkstelligen sind.[29] Drei Viertel der Kinder unter zehn Jahren nutzt das Internet jedoch nur gemeinsam mit ihren Eltern, wohingegen drei Viertel der 12- bis 13-Jährigen bereits alleine im Internet surft.[30] Während die Jugendlichen vor allem die Kommunikationsdienste des Internets nutzen, sucht knapp die Hälfte der 6- bis 13-Jährigen nach Informationen für die Schule. Als zweite inhaltliche Präferenz wird das Online-Spielen benannt (40 %), vor E-Mails schreiben (33 %), chatten (20 %), Musik anhören und downloaden (ca. 16 %), Filme anschauen (8 %) etc.[31]

Diese quantitativen Daten lassen sich verhältnismäßig leicht erheben und zusammen­fassen; schwieriger wird es jedoch mit der qualitativen Beurteilung der Internetnutzung: Welche Nutzungskompetenzen besitzen die Kinder und welche Bedeutung nimmt das Internet in ihrem Lebensalltag ein? In dem Projekt „Wie entdecken Kinder das Internet?“ haben FEIL et al. versucht, dieser Fragestellung nachzugehen. Ihre Ergebnisse sollen hier kurz wiedergegeben werden: Kinder gehen unbefangen mit für sie neuen Technologien um, obgleich sie von einer höheren „Internetkompetenz“ als bei Erwachsenen – im Sinne einer „generation @“ – noch weit entfernt sind. Insgesamt kann die Nutzungshäufigkeit und -intensität als „relativ gering“[32] bezeichnet werden – vor allem bis zum 10. Lebensjahr. Ab diesem Alter sind die Kinder in der Regel in der Lage, sich relativ selbstständig durch bekannte Internetseiten zu bewegen, und sie beginnen die Kommunikationstechnologie zu nutzen. Alt Bewährtes bietet ihnen Sicherheit – Neues hingegen häufig Unsicherheit und Überforderung. Kinder benötigen immer wieder Tipps von Erwachsenen für neue Internetseiten und spontane Hilfestellungen bei Problemen.[33]

3.2 Internetnutzung in der Grundschule

3.2.1 Ausstattung

Nach der im Juli 2006 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung vorgelegten Bestandsaufnahme zur „IT-Ausstattung der allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen in Deutschland“ sind 98 % der Grundschulen mit Computern ausgestattet (n = 14.053). Damit reichen die Grundschulen schon fast an die Sekundarstufen I und II (100 %) heran. Die Schüler-Computer-Relation hat sich in den letzten Jahren ständig verbessert: In den Grundschulen teilen sich 12 Schüler einen Computer, von denen 52 % vernetzt sind: 54 % über ISDN, 41 % über DSL und 6 % über Standleitung.[34] Gleichwohl konnte das im Aktionsplan „eEurope 2005: Eine Informationsgesellschaft für alle“ gesetzte Ziel, bereits im Jahr 2003 ein Verhältnis von 15 Schülern pro Computer mit Internetanschluss zu erreichen[35], im Primarbereich noch nicht ganz erreicht werden.

3.2.2 Nutzungsgrad und Nutzungsformen

Zwar lässt sich ein Zusammenhang zwischen Anzahl der internetfähigen Computer und Nutzungshäufigkeit feststellen, jedoch sagt der Zugang alleine noch nichts über die tatsächliche Nutzung im Unterricht aus. Entscheidend ist, ob das Internet in den pädagogischen Alltag integriert wird und der Computer nicht nur als „Staubfänger im Klassenraum“ fungiert. Das BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG konnte in seiner Bestandsaufnahme von 2006[36] feststellen, dass neben der Ausstattung auch der Anteil der Grundschulen, die das Internet im Unterricht häufig oder gelegentlich nutzen, in fast allen Fächern gestiegen ist. Ganz vorne liegt das Fach Sachunterricht mit 79 %[37], da die Lerninhalte hier im besonderen Maße geeignet sind, das Internet mit einzubeziehen – insbesondere ab Jahrgangsstufe 3.[38] Gleichwohl ist die Verwendung des Internets in der Unterrichtspraxis noch nicht selbstverständlich und keinesfalls Routine: Nur ein Fünftel der Pädagogen verwendet es wöchentlich.[39]

Die Grafik verdeutlicht, in welcher Form das Internet im Unterricht genutzt werden kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: http://beat.doebe.li/bibliothek/f00051.html

FEIL stellte durch Befragungen der Lehrkräfte fest, dass das Internet in den allermeisten Fällen als Informationsmittel („ergänzendes Unterrichtsmittel“[40] ) planvoll und zielgerichtet eingesetzt wird. Offene Aktivitäten werden hingegen selten genutzt (z.B. E-Mail und Chat).

3.2.3 Der Bildungsauftrag der Schule

Aufgrund der immer früher einsetzenden Internetnutzung ist es neben den Eltern Aufgabe der Grundschule, „die Auseinandersetzung mit dem breitgefächerten Medienangebot zum festen Lehrprogramm zu machen.“[41] Kinder mit den digitalen Medien vertraut zu machen ist eine „gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die von der Schule aufgegriffen werden muss, aber nicht allein von ihr zu leisten ist.“[42] Die Schule soll sich zwar an die gesellschaftlichen Veränderungen nicht schlichtweg anpassen, hat hingegen den Auftrag, die Kinder für die neuen Medien stark und kompetent zu machen. Sollte die Schule sich dem versperren und die rasante Entwicklung der neuen Medien ignorieren, verpasst sie die Möglichkeit, ihrem Erziehungsauftrag gerecht zu werden und das Medienverhalten der Kinder positiv zu prägen, bevor es sich verfestigt hat. Die häusliche Situation des „Medienalltags“ bleibt nichtsdestotrotz auch weiterhin bestehen und gerade deshalb tragen Pädagogen die Verantwortung, den Kindern einen sinnvollen und verantwortlichen Umgang mit dem Medium zu vermitteln. Neben den das Internet bietenden Chancen, welche von den befragten Lehrern hervorgehoben wurden, sollen nachfolgend auch die Grenzen und Gefahren der Internetnutzung von Kindern aufgezeigt werden.

3.3 Chancen der Internetnutzung im Unterricht

Durch die Nutzung des Internets kann selbstständiges und kooperatives Arbeiten gefördert werden. „Lernen wird durch den Einsatz neuer Medien selbstbestimmter, kommunikativer, kreativer und eigenverantwortlicher.“[43] Auch das Entdeckende Lernen wird durch die Kombination von bereits vorhandenem Wissen mit neu aufgenommenem Wissen begünstigt. So spricht KRAUTHAUSEN vom „Lernen als Konstruktion geistiger Modelle“[44], wobei die Rolle des Schülers „als notwendig aktiv angesehen“[45] wird; er ist selbst tätig und Eigeninitiative wird gefordert. Da der Computer eine sofortige Rückmeldung auf Aktionen der Schüler gibt, können Fehler ohne Verzögerung verbessert werden und der Arbeitsfluss wird nicht unterbrochen. Der Schüler tritt in einen direkten „Dialog“ mit dem Medium Internet, welches „über seinen interaktiven Charakter unmittelbar auf die Grenzen der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit ihm“[46] verweist. Die Aufgabe des Pädagogen liegt in der effizienten Differenzierung, die den Schülern individualisiertes Lernen ermöglicht. Der Computer dient dabei als neutraler „Beurteiler“, welcher den Lehrer unterstützt und (zumindest teilweise) ablöst: Die Angst einiger Schüler vor falschen Antworten und deren Offenlegung vor der ganzen Klasse kann abgebaut werden. Der Schüler hat zudem die Gelegenheit, das Arbeitstempo selbst zu bestimmen. Davon „profitieren vor allem schwache, mißerfolgsgewohnte Lerner“[47]. Somit erweitert das Internet die Vielfalt an Lernformen, in denen der Lehrer während des Unterrichts eine Beraterrolle einnimmt und sich den Schülern, die Förderung benötigen, intensiver zuwenden kann. Ebenso fördert die Arbeit mit dem Internet die Genauigkeit des Arbeitens: So nimmt eine Suchmaschine z.B. keine falsch geschriebenen Begriffe an und auch Internetadressen müssen korrekt eingegeben werden, damit sich die gewünschte Seite öffnet. Aufgrund der Faszination, die das Medium Internet auf Kinder ausübt, bleibt die Lernfreude und Motivation durch Erfolgserlebnisse erhalten. Bei vielen Schülern wurde allein durch den Einsatz dieses Mediums eine erhöhte Konzentrationsspanne und Leistungsbereitschaft festgestellt.[48] Durch die Koordination von Blick und Bewegung, die insbesondere bei Schülern mit einer Sehschädigung von großer Bedeutung ist, sind die Schüler doppelt beschäftigt und Langeweile setzt deutlich später ein. Ein weiterer großer Vorteil der Internetnutzung liegt ferner in der Aktualität der Lernmaterialien und der damit verbundenen Veranschaulichung von Sachthemen. Das Prinzip der Anschauung ist nicht nur für Schüler mit einer Seh- oder Lernbehinderung von elementarer Bedeutung, sondern unterstützt alle Schüler in ihrem Vorstellungsvermögen, auch wenn das Internet die Realität nicht zu ersetzen vermag.

3.4 Kinderspezifische Grenzen bei der Internetnutzung

Trotz der prinzipiellen Offenheit der Kinder gegenüber neuen Lernformen, neuen Technologien und neuen Medien gibt es eine Reihe von Schwierigkeiten, die bei der Internetnutzung zutage treten. Neben den teilweise fehlenden physisch-psychischen Voraussetzungen wie Konzentrationsfähigkeit, visuelles Wahrnehmungs­vermögen, Auge-Hand-Koordination, manuelle sowie körperliche Kontrolle, beruhen einige Probleme auf fehlerhafter Technologie oder Programmierung von Internetseiten, auf nachlässigem Webdesign, sowie auf mangelnden Interneterfahrungen oder unzureichenden Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder.

Auch wenn erste Computererfahrungen (Umgang mit Maus, Tastatur, Textverarbeitungsprogrammen etc.) bereits vorhanden sind, ist eine klare Einweisung und die Vermittlung technischer Kompetenzen unumgänglich (Varianten der Browserführung, Navigation auf Internetseiten etc.). Von Vorteil erweist sich ein abgeschlossener Lese- und Schreiblernprozess. Die Schrift verliert nämlich – anders als von vielen Kritikern vielleicht befürchtet – seit der Nutzung des Internets keinesfalls an Bedeutung. Das Gegenteil ist vielmehr der Fall: Schrift ist notwendige Voraussetzung für das textbasierte Medium Internet und die „lesekundige[n] und vor allem lesefreudige[n] Kinder haben deshalb mehr vom Web als andere“[49]. Eine weitere Schwierigkeit besteht in der im Internet häufig anzutreffenden englischen Sprache. Auch Kinder werden davor nicht verschont und geraten so bei der Eingabe der Internetadresse an ihre orthographischen Grenzen.[50] Des Weiteren entscheidet die Lese- und Schreiblust auch darüber, ob Kinder ab ca. acht Jahren kommunikative Angebote im Internet nutzen, oder ob ihnen dies zu mühselig erscheint. Zwar beherrschen sie in der Regel bereits selbstständiges Navigieren durch ihnen bekannte Internetseiten und sind „nur noch auf begleitende Hilfen von Erwachsenen angewiesen“[51] ; die selbstständige Auswahl von unbekannten Internetseiten bereitet ihnen jedoch noch Probleme. Noch schwieriger fällt es den Kindern mittels einer Suchmaschine gezielt nach Informationen zu suchen. Um Themengebiete durch Schlagworte zu gliedern und wieder zusammenführen zu können, bedarf es eines sprachlichen Kategoriensystems. Bringt das Kind das entsprechende Abstraktionsvermögen bereits mit, besteht die weitere Schwierigkeit in der Beurteilung von Informationen in Bezug auf deren Gültigkeit, Aktualität, Plausibilität und Wahrheitsgehalt. Kinder nehmen häufig noch alles Geschriebene als wahr an. Deshalb ist es Aufgabe der Eltern und/oder Pädagogen, den Schülern die unbegrenzte Offenheit des Internets bewusst zu machen und sie zu einem kritischen Umgang mit diesem Medium zu befähigen. Die genannten Schwierigkeiten sind dabei als Lernprozess zu betrachten, der von erwachsenen Anfängern – wenn ggf. auch etwas schneller – ebenso durchlaufen werden muss.

3.5 Gefahren im Internet

„Im wirklichen Leben würden sie ihre Kinder schützen, dann machen sie’s doch auch im Internet.“[52] So lautet der Werbeslogan der Firma Klicksafe, die auf Gefahren im Netz aufmerksam macht. Zu unterscheiden sind die inhaltlichen Gefahren, auf welche in der zuvor zitierten Werbung Bezug genommen wird, die physisch/psychischen Risiken und die technischen Fallen.

3.5.1 Inhaltliche Risiken

Die größten Gefahren sehen Eltern und Pädagogen in „kinder- und jugendgefährdenden“ und „entwicklungsbeeinträchtigenden“ Inhalten. Die Spanne reicht von pornografischen über gewaltverherrlichende bis hin zu rassistischen Internetseiten. Es stellt sich die Frage, wie Eltern und Pädagogen „ihre“ Kinder vor solchen Seiten schützen können. Trotz zahlreicher Angebote von Kindersicherungen[53] vermögen diese keinen vollkommenen Schutz zu gewährleisten. So ist es z.B. Personen mit pädophilen Neigungen oder anderen schädlichen Absichten ohne Weiteres möglich, sich in Chats für Kinder anzumelden und dabei völlig anonym zu bleiben. Eltern sollten demnach ihre Kinder nicht unbeaufsichtigt lassen, sondern mit ihnen zusammen in einem festgelegten zeitlichen Rahmen im Internet surfen, altersgerechte Internetseiten auswählen, über den Aufbau und Inhalt kommunizieren, sowie favorisierte und von ihnen autorisierte Internetseiten als Lesezeichen anlegen und in regelmäßigen Abständen aktualisieren. Ebenso sollen die Kinder Sicherheitsregeln kennenlernen und verinnerlichen, um sich in für sie unangenehmen Situationen angemessen verhalten zu können (z.B. Chat beenden, mit Erwachsenen über problematische Inhalte sprechen etc.). Weil sich auch das Internet für Kinder nach und nach ökonomisiert und Werbung teilweise sogar für den Erhalt von Kinderseiten sorgt, sollte den Kindern möglichst früh vermittelt werden: Was ist Werbung? Welche Funktion hat Werbung? Und wie verhalte ich mich richtig? Häufig leitet Werbung gleich weiter auf ein Bestell- oder Gewinnspielformular, und das Kind wird aufgefordert, seine Daten einzugeben, obgleich es noch nicht geschäftsfähig ist. Dadurch sind nicht nur die Daten ungeschützt, sondern es können zudem Kosten entstehen, welche vom Kind nicht explizit beabsichtigt oder gar von den Eltern genehmigt wurden.

3.5.2 Physische und psychische Risiken

Mit der unendlich großen Vielfalt an Inhalten, die im Internet geboten werden, vermehrt sich auch die Anonymität, klassische Sozialformen lösen sich auf und zersplittern in „punktuelle Begegnungen“[54]. Das Internet fungiert als zweite Welt („Second Life“), die den Kindern durchaus real erscheint, da ihnen die Unterscheidung zwischen Fiktion und Wirklichkeit nicht immer möglich ist. Die „Identität lässt sich zunehmend konstruieren“[55] und auch die Identität des Gesprächspartners im Internet vermag anonym zu bleiben. Wenn Kinder zu viel Zeit vor dem Bildschirm verbringen, kann ihre soziale Isolation gefördert werden. Deshalb sollte mit den Kindern – so wie beim Medium Fernseher z.B. auch – ein begrenzter zeitlicher Rahmen pro Tag oder Woche ausgehandelt und konsequent eingehalten werden. Dadurch werden auch körperliche Schäden durch mangelnde Bewegung oder einen schlechten Monitor vermieden. Wenn Erwachsene und Kinder am gleichen Computer arbeiten, erweist sich ein höhenverstellbarer Tisch als besonders geeignet. Bei Kindern mit einer Sehschädigung sind weitere Vorkehrungen zu treffen, die in Kapitel 4.1.2 noch ausführlicher dargestellt werden.

3.5.3 Technische Fallen

Zunächst ist es wichtig, sich einen geeigneten Internettarif auszuwählen, damit die Online-Kosten nicht den finanziellen Rahmen der Familie sprengen. Hinzu kommt die technische Absicherung des Computers. So können Spam-Mails z.B. Viren und andere Schädlinge (Würmer, Trojaner etc.) oder Dialer verbreiten. Schützen kann man sich durch kostenfreie, qualitativ hochwertige und sich ständig aktualisierende Virenscanner und Firewalls[56]. Da aber auch diese technischen Vorrichtungen keinen absoluten Schutz bieten, sollen Kinder auch lernen, wie sie sich verhalten, wenn sie Mails von einem unbekanntem Absender erhalten, sich unbeabsichtigt neue Fenster öffnen o.Ä.

3.6 Lösungsansätze zur Minderung von Gefahren im Internet

3.6.1 Kinder- und Jugendschutz

Neben der Stärkung der Personalkompetenz und Medienkompetenz (vgl. Kapitel 3.5.1.2) der Kinder unterstützt der Staat durch Gesetze die Minderung der inhaltlichen Gefahren. Die im Jugendmedienschutzstaatsvertrag von 2003 verankerte „Kommission für Jugendmedienschutz“ (KJM) erstellt Richtlinien, deren Einhaltung von den Selbstkontrolleinrichtungen überwacht wird, erkennt Einrichtungen der Freiwilligen Selbstkontrolle an und engagiert sich im technischen Kinder- und Jugendschutz (Anerkennung von Jugendschutzprogrammen, Prüfung von Verschlüsselungs- und Vorsperrtechnik)[57]. Noch weitgehend ungeklärt ist dabei die Frage, wie der Kinder- und Jugendschutz auf den Kinderwebsites gestaltet werden kann und wie die Regeln zum Datenschutz auszulegen sind. Denkbar wäre z.B. ein Gütesiegel für kindgerechte Internetseiten ähnlich dem europäischen E-Commerce-Gütesiegel Trusted Shops. Trotz dieser praktischen Schutz-Maßnahmen wird aus den oben genannten Gefahren die Forderung nach einem präventiven Kinder- und Jugendschutz hergeleitet. Auch wenn Kinder sich über die Risiken von Internetnutzung im Klaren sind, verhalten sie sich oftmals risikobereit und bitten nur in seltenen Fällen einen Erwachsenen um Hilfe.[58] Dies verdeutlicht die Notwendigkeit der Ausbildung einer Medienkompetenz von Kindern, aber auch ihrer Eltern und Lehrer.

3.6.2 Medienkompetenz und medienpädagogische Aspekte

„Internetkompetenz“ ist ein Teilaspekt von Medienkompetenz, welche als eine zentrale Schlüsselqualifikation gilt. Sie umfasst die Fähigkeit, Medien „richtig“ nutzen zu können, d.h. Nutzenmaximierung und gleichzeitige Schadensvermeidung beim Mediengebrauch. Da hier die medienpädagogische Perspektive im Vordergrund steht, möchte ich zunächst auf die Definitionsmerkmale nach BAACKE zu sprechen kommen, bevor ich auf die für die Medienerziehung in der Schule den Rahmen bildende Vorgaben der KMK eingehe.

BAACKE gliedert den Begriff der Medienkompetenz in vier Dimensionen:[59]

1. Medienkunde (kognitive und instrumentelle Fähigkeiten): Wissen über Struktur und Funktion von Medien, Beherrschung der Fachsprache, technische Handhabung etc.
2. Medienkritik (analytische und reflexive Fähigkeiten): Erfassung problematischer Verhältnisse, Anwendung der analytischen Erkenntnisse auf das eigene Handeln und deren sozial und ethisch verantwortliche Abstimmung
3. Mediennutzung (rezeptive und interaktive Fähigkeiten): Informationsaufnahme und / oder -abgabe (Austausch)
4. Mediengestaltung (innovative und kreative Fähigkeiten): aktive Veränderung und Weiterentwicklung von Mediensystemen.

In dieser Definition finden sich somit „kognitiv-reflexive und Handlungskomponenten ebenso wie [. . .] Aspekte gesellschaftlicher Beteiligung.“[60] Diese sind im Wesentlichen auch in den KMK-Empfehlungen von 1995 enthalten. Die Medienpädagogik hat die Aufgabe, die Schüler „zu einem sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit den Medien“[61] zu befähigen, um sie auf ihrem Weg durch die vielfältige Medienlandschaft zu unterstützen und nicht der Selbstsozialisation zu überlassen. Eine volle Ausprägung von Medienkompetenz lässt sich nie ganz erreichen, jedoch sollte sich deren Grad im Idealfall in einem lebenslangen Qualifikationsprozess vergrößern. Auch der schulische Bildungsauftrag lässt sich nicht in wenigen Unterrichtsstunden erreichen, sondern ist vielmehr als ganzheitliches Bildungsziel zu verstehen, welches „nur fächerübergreifend und unter Einbeziehung aller Medien erworben werden kann.“[62] In den unterschiedlichen medienpädagogischen Ansätzen finden sich gemeinsame Zielkategorien mit je eigenen Schwerpunkten wieder. Als übergeordnetes Ziel wird der kompetente Umgang des Nutzers mit den Medien angestrebt, sei es, dass er die Rolle des Rezipienten, des Produzenten oder des Interaktionspartners einnimmt. Die Aufgabe des Pädagogen besteht darin, die Interessen und Erfahrungen der Kinder zu entdecken und aufzugreifen, um mit und durch die Medien das vorhandene Handlungs- und Kommunikationsrepertoire unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen zu erweitern und das entdeckende, projektorientierte Lernen zu fördern.

4. Internetnutzung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

4.1 Die besondere Bedeutung des Internets für Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“

4.1.1 Förderschwerpunkt „Sehen“

Nach der Sonderpädagogikverordnung von Berlin liegt ein Förderschwerpunkt im Bereich „Sehen“ dann vor, wenn Schüler, „die wegen einer erheblichen Sehschädigung oder wegen Blindheit ihre Fähigkeiten und Anlagen in der Schule ohne diese Förderung auch unter Einsatz von Hilfsmitteln nicht angemessen entwickeln können.“[63] Unterteilt man den Grad der Sehschädigung nach dem Fernvisus (medizinische Klassifikation), beginnt man ab einem Wert von 4/5 eine Sehschädigung anzunehmen. Sie wird subkategorisiert in geringgradige Sehbehinderung (Visus 4/5 bis 1/3), mittelgradige (gesetzliche) Sehbehinderung (1/3 bis 1/25) und hochgradige Sehbehinderung (1/25 bis 1/50 oder Gesichtsfeld kleiner als 10°). Bei einem Sehschärfespektrum zwischen 1/50 und 1/200 oder einem Gesichtsfeld kleiner als 5° spricht man von pädagogischer Blindheit, da noch eine Lichtscheinwahrnehmung und gegebenenfalls eine intakte Projektion (Lichtrichtung erkennbar) zu Orientierungszwecken genutzt werden kann. Hervorzuheben ist jedoch, dass alleine die Kenntnis der objektiv messbaren Sehschädigung noch keine Schlüsse auf die visuelle Funktionsfähigkeit der Menschen zulässt.[64] Neben dem Nah- und Fernvisus sind zudem die Bereiche Gesichtsfeld, Farbensinn, Lichtsinn, Blendungsempfindlichkeit und das beidäugige Sehen zu betrachten. Selbst bei objektiv gleichen Messwerten können Menschen z.B. aufgrund unterschiedlicher Intelligenz, Reizverarbeitung oder Umweltbedingungen ihr Sehvermögen höchst unterschiedlich nutzen. Sie bedürfen somit an ihre spezifischen Voraussetzungen angepasste Kompensationsansätze.

[...]


[1] vgl. Bayerische Landeszentrale für neue Medien, 2005: 41; Feil et al., 2004: 16; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2003: 3 f.

[2] Für die verwendete männliche Form bitte ich um Verständnis. Sie dient allein der Lese- und Schreiberleichterung und ist nicht geschlechtsspezifisch aufzufassen.

[3] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2003: 59

[4] Feil, 2007: 14

[5] vgl. Kapitel 5.2 und Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, 2004: 21, 29 und 45 f.

[6] s. Fußnote 2

[7] vgl. Heyden u. Lorenz, 1999: 18

[8] neben Lesen, Schreiben und Rechnen

[9] vgl. Spitzer, 2007:

[10] vgl. HARMSEN, 2007: 1

[11] vgl. Krug, 2001: 224

[12] Meyers Lexikonredaktion, 1999: 234

[13] Andere Dienste im Internet (neben dem WWW) sind z.B.: E-Mail, telnet, ftp (file transfer protocol), Newsgroups etc. (vgl. Meyers Lexikonredaktion, 1999: 235)

[14] vgl. Wikimedia Foundation Inc.: „Internetkriminalität”

[15] dpa, 2007

[16] vgl. dpa, 2007

[17] Gemeint sind hier und im folgenden 6- bis 13-Jährige.

[18] Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2006: 41: Vergleich zum Vorjahr: 73 %

[19] vgl. epd, 2004: 38 f.; Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2006

[20] vgl. Bayerische Landeszentrale für neue Medien, 2005: 43

[21] Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2003: 59

[22] Jungen: 60 %, Mädchen: 55 %

[23] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2006: 41

[24] Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2006: 42

[25] Bayerische Landeszentrale für neue Medien, 2005: 43

[26] vgl. epd, 2004: 40

[27] vgl. Feil, 2004: 20

[28] vgl. epd, 2004: 40; Feil, 2004: 20. 91 % der Eltern erachten das Internet als gefährlich. Wahrgenommene Gefähr­dungs­potentiale sind: jugendgefährdende Inhalte, mangelnde Transparenz interaktiver Kommunikationspartner, Realitätsverlust, Vereinsamung vor dem Bildschirm und Rückgang des Bücherlesens bei zu häufiger Internetnutzung.

[29] epd, 2004: 40. Nur knapp die Hälfte der Eltern unterhält sich mit ihren Kindern über deren Internet-Erlebnisse, ca. 16 % haben Bookmarks eingerichtet, ca. 70 % kennen nicht die von ihren Kindern genutzten Internetseiten und die Eltern können nur selten geeignete Internetseiten von nicht geeigneten unterscheiden.

[30] Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2006: 43

[31] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2006: 44

[32] Feil, 2004: 130

[33] vgl. Feil, 2004: 215

[34] vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2006: 48 ff.

[35] vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2002: 13

[36] Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2006: 58

[37] Vergleich zum Jahr 2003: 65 %

[38] vgl. Feil, 2004: 26 u. 28

[39] vgl. Feil, 2007: 11

[40] Feil, 2007: 11

[41] Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2006: 67

[42] BLK, 1995: 41

[43] Heyden, 1999: 78

[44] Krauthausen, 2000: 27

[45] Krauthausen, 2000: 27

[46] Feil, 2004: 209

[47] Kleinschroth, 1996: 25

[48] vgl. Feil, 2007: 12

[49] Feil, 2004: 146

[50] Beispiele: http://www.kidstation.de, http://www.kidsville.de, http://www.milkmoon.de etc.

[51] Feil, 2004: 148

[52] Fernsehspot von Klicksafe, einem von der Europäischen Kommission geförderten Projekt: http://www.klicksafe.de

[53] vgl. Prey, 2006

[54] Maier, 1998: 178

[55] Maier, 1998: 179

[56] z.B. AntiVir und ZoneAlarm

[57] vgl. Kommission für Jugendmedienschutz

[58] vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2007: 42 - 45

[59] vgl. Baacke, 1999: 7 ff.

[60] Eirich, 2003: 16

[61] Kultusministerkonferenz, 1995: 1

[62] Eirich, 2003: 17

[63] Senatsverwaltung für Jugend, Bildung und Sport, 2005 b: 6

[64] vgl. Krug, 2001: 15; WHO, 2001

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Internetnutzung im integrativen Unterricht
Untertitel
Darstellung einer Unterrichtseinheit in einer 3. Jahrgangsstufe
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
52
Katalognummer
V278414
ISBN (eBook)
9783656732822
ISBN (Buch)
9783656732815
Dateigröße
560 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
2. Staatsexamensarbeit
Schlagworte
internetnutzung, grundschulalter, schülerinnen, schülern, förderbedarf, dargestellt, unterrichtsarbeit, jahrgangsstufe
Arbeit zitieren
Sonderpädagogin Anne Graefen (Autor), 2007, Internetnutzung im integrativen Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/278414

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