Die Bedeutung von Musik für Kinder in ihrer Entwicklung und in ihrem lebensweltlichen Kontext

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Musik
2.1 Definition von Musik
2.2 Die Bedeutung von Musik im Alltag von Kindern
2.3 Die Verarbeitung von Musik im Gehirn
2.4 Der Einfluss von Musik auf das Gehirn

3 Musik und die kindliche Entwicklung
3.1 Die Wirkung von Musik auf die kindlichen Entwicklungsbereiche
3.1.1 Die Wirkung von Musik auf die soziale Entwicklung
3.1.2 Die Wirkung von Musik auf die kognitive Entwicklung
3.1.3 Die Wirkung von Musik auf die sprachliche Entwicklung
3.1.4 Die Wirkung von Musik auf die emotionale Entwicklung
3.1.5 Die Wirkung von Musik auf die musisch-kreative Entwicklung
3.2 Kritik an den Studien zu den Wirkungen von Musik auf die kindlichen Entwicklungsbereiche

4 Musik im lebensweltlichen Kontext
4.1 Die Bedeutung der Sozialisation und des Kulturellen Kontextes
4.2 Die Bedeutung der sozio-ökonomischen Faktoren
4.3 Die Bedeutung des Elternhauses
4.4 Die Bedeutung der Neuen Medien
4.5 Die Bedeutung der Freizeitgestaltung

5 Musik und Bildung
5.1 Musikalische Aktivitäten und ihre Bildungsrelevanz
5.2 Musik in der Grundschule

6 Musik in der Sozialen Arbeit
6.1 Das Verständnis von Musik
6.2 Praxisbeispiel Musizieren mit Boomwhackers
6.3 Forschungsdesign und Forschungsablauf
6.3.1 Die objektiven Rahmendaten
6.3.2 Sequenzielle Analyse Beobachtungsprotokoll 16.04.2014
6.3.3 Sequenzielle Analyse Beobachtungsprotokoll 22.04.2014
6.3.4 Sequenzielle Analyse Beobachtungsprotokoll 25.04.2014
6.4 Resümee der teilnehmenden Beobachtungen

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Wohl zu keiner Zeit wurde dem Musikunterricht und musikalischen Angeboten in der öffentlichen Diskussion eine derart große Aufmerksamkeit und Beachtung geschenkt, wie dies in unseren Tagen der Fall ist. Des Öfteren werden hierbei die sogenannten „Transfereffekte“ der Musik in Forschungsarbeiten und den Medien herausgestellt. Studien versuchen in diesem Zusammenhang nachzuweisen, dass verstärkte musikalische Angebote sich beispielsweise positiv auf die unterschiedlichen Entwicklungsbereiche von Kindern und Jugendlichen auswirken (vgl. z.B. Bastian, 2003 oder Rauscher et al., 1993). Aufgrund dieser nach wie vor aktuellen öffentlichen Diskussion beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Bedeutung von Musik für Kinder in ihrer Entwicklung und in ihrem lebensweltlichen Kontext. Die Themenstellung ist bewusst auf die Bedeutung von Musik für Grundschulkinder im Alter von ca. 6- 12 Jahren begrenzt, da keine Alterseingrenzung den Rahmen dieser Arbeit erheblich sprengen würde. Zunächst wird erläutert, was unter Musik zu verstehen ist und welche Rolle diese im Alltag von Kindern spielt. Anschließend werden die Verarbeitung von Musik im Gehirn und die Einflüsse von Musik auf das Gehirn näher betrachtet. Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit bildet die Betrachtung und Auseinandersetzung mit der Wirkung von Musik auf die kindlichen Entwicklungsbereiche. Mit Hilfe grundlegender Literaturrecherche und der Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen und empirischen Studien, wie z.B. der Bastianstudie (2000), wird eine kritische Auseinandersetzung und Diskussion darüber erfolgen, wie sich Musik im Speziellen auf die kindlichen Entwicklungsbereiche und die kindliche Bildung auswirken kann. Ziel hierbei ist es herauszuarbeiten, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse über die Wirkung von Musik auf die kindliche Entwicklung bereits existieren, und anhand dieser zu beleuchten, ob Musik in bestimmten Lebensbereichen von Kindern tatsächlich unterstützend und begleitend wirken kann. Hierbei soll der Kontext berücksichtigt werden, von dem die Wirkung der Musik abhängig sein kann. Demzufolge schließt sich die Betrachtung des lebensweltlichen Kontextes von Kindern an die vorherigen Kapitel an. Diese Betrachtung wird vor allem anhand der MediKuS- Studie erfolgen (vgl. Grigc / Züchner, 2013). Nachfolgend wird der Zusammenhang von Musik und Bildung dargelegt. Dabei wird geklärt, ob musikalische Aktivitäten Bildungsprozesse enthalten. Außerdem wird der Einsatz von Musik in der Grundschule und in der sozialen Arbeit betrachtet. Aufgrund der Tatsache, dass Soziale Arbeit einen Beitrag dazu leisten kann im lebensweltlichen Kontext von Kindern musikalische Anregungen zu geben und somit einen unkomplizierten Zugang zur Musik zu ermöglichen, wird die vorliegende Arbeit mit einem praktischen Beispiel aus der sozialen Arbeit abgerundet. Dieses Beispiel wurde anhand einer teilnehmenden Beobachtung empirisch untersucht und bildet einen weiteren Schwerpunkt dieser Arbeit. Abschließend wird eine Zusammenfassung der erarbeiteten Ergebnisse im Fazit dargestellt.

2 Musik

2.1 Definition Musik

Ursprünglich entstand Musik aus dem griechischen musiké und bedeutet „… die musikalische Gesamtdarstellung des Menschen in Wort, Ton und Bewegung“ (Orff, 1985, S. 9). Die alltägliche Definition von Musik beschreibt die „…Kunst, Töne in bestimmter (geschichtlich bedingter) Gesetzmäßigkeit hinsichtlich Rhythmus, Melodie, Harmonie zu einer Gruppe von Klängen und zu einer stilistisch eigenständigen Komposition zu ordnen…“(zit. Bibliographisches Institut GmbH, 2014, S. 1). Hartogh und Wickel erweitern dieses Verständnis von Musik dahin gehend, dass Musik dann Musik ist, wenn diese dem einzelnen Individuum als Musik vorkommt und diesem etwas bedeutet. Musik ist somit ein subjektives Phänomen, das nicht ausschließlich dem ausgebildeten Musiker oder geschulten Animateur zugänglich ist. Musik wird vom Menschen individuell erlebt. So werden z.B. Improvisationen unterschiedlich ausgedrückt oder hörende musikalische Prozesse unterschiedlich nachempfunden. Demzufolge existieren in Bezug zur Musik vielfältige Ausprägungsgrade von Begabungen, die sich in verschiedenen Komplexitätsgraden präsentieren (vgl. Hartogh und Wickel, 2004, S. 45). Bruhn teilt diese Definition von Musik. Für ihn ist „…jedes akustische Ereignis musikfähig- von Bedeutung ist lediglich, dass ein Musiker oder ein Hörer das Ereignis als Musik ansieht“ (zit. Bruhn, 2000, S. 22).

2.2 Die Bedeutung von Musik im Alltag von Kindern

Bastian behauptet: „Jeder Mensch ist musikalisch, ob er das weiß und sein will oder nicht! In jedem Kind musiziert es von Geburt an, jeder Mensch ist für die Musik geboren“ (zit. Bastian, 2002). Jedes Kind ist musikalisch, ob es sich dessen bewusst ist oder nicht, ob es gefördert wird oder nicht. Musikalität ist bei nahezu allen Kindern zu beobachten, z.B. wie sie bei klingenden Takten mit dirigieren oder verschiedene Rhythmen auf Alltagsgegenständen ausprobieren (vgl. Bastian, 2002). Tanzen und Bewegung zur Musik sind gerade bei Kindern zwischen fünf und zehn Jahren wichtige Formen des Musikerlebens. Die meisten Kinder setzen gehörte Musik sofort in eigene Bewegungen um. Diese motorische Mitwirkung dehnt sich nicht lediglich auf die tonerzeugenden Organe, wie z.B. die Stimme, sondern auf den gesamten Körper aus (vgl. Gembris, 2002, S. 333). Kinder erleben demnach Musik ganzheitlich, mit mehreren Sinnen ihres Körpers. Allerdings lernen sie im Laufe ihrer musikalischen Sozialisation, ihre in der frühen Kindheit natürlichen Bewegungen zur Musik zu kontrollieren und ihren Bewegungen zur Musik nur noch dann nachzugehen, wenn diese gesellschaftlich erwünscht sind (vgl. Gembris, 2002, S. 333). Kinder zwischen sechs und 13 Jahren beginnen sich an der Musik der Erwachsenen zu orientieren. Die Phase, in der „Kindermusik“ von Kindern gehört wird, endet etwa in der Zeit des Schuleintritts. Danach findet eine Neuorientierung der Musikrichtung statt. Meist greifen Kinder nun auf die medial vermittelte Angebotspalette zurück, die auch von Erwachsenen bevorzugt wird (vgl. Weber et. al, 1999, S. 111). Aus sozialisationstheoretischer Perspektive ist der lebensweltliche Kontext von Kindern bedeutsam, da Eltern, Medien, Vereine, Musikschulen, Kinderinstitutionen usw. Einfluss auf die musikalische Sozialisation und musikalische Entwicklung von Grundschulkindern nehmen (vgl. Grigc, 2013, S. 51 f.). Ab der Pubertät wird dieser Einfluss meist durch den Einfluss und die hohe Bedeutung von Peergroups ersetzt.

2.3 Die Verarbeitung von Musik im Gehirn

Altenmüller betrachtet die Musik als

„… ein komplex zusammengesetzter auditiver Reiz. In ihren Grundelementen besteht sie aus einzelnen Klängen, die durch Tonhöhe, Tondauer, Lautstärke und Klangfarbe charakterisiert sind“ (zit. Altenmüller 2006a).

Auditive Muster entstehen, wenn Klänge nacheinander gespielt werden. Im auditiven Gedächtnis werden diese über die Zeit integriert und im Langzeitgedächtnis abgespeichert (vgl. Altenmüller 2006a). Die vom Ohr eingefangenen Schallwellen werden in elektrische Reize übersetzt, anschließend über den Hörnerv durch den Hirnstamm und Thalamus -,das ist eine Hirnstruktur, die auch als Tor zur Großhirnrinde bezeichnet wird -, geleitet und erreichen schließlich die Hörrinde des Schläfenlappens. Hierbei findet eine Arbeitsteilung zwischen den beiden Schläfenlappenwindungen im Gehirn statt. Die rasche zeitliche Analyse von Tönen und Klängen findet im linken Schläfenlappen, die Verarbeitung der Tonhöhen im rechten statt. Vom Thalamus werden zusätzlich über direkte Verbindungen Daten zur Amygdala und zum Orbitofrontalen Kortex geleitet. Dies sind beides die wesentlichen Gehirnregionen, in denen die emotionalen Bewertungen stattfinden (vgl. Altenmüller 2002, S. 19 ff.). Wird ein Musikstück das erste Mal gehört, stellt das Gehirn die Sinneseindrücke bereits abgespeicherten Mustern entgegen und versucht Ordnung und Struktur in das Gehörte zu bringen. Unsicherheit wird durch das Erkennen von Struktur und Ordnung reduziert. Das Erkennen von Ähnlichkeiten trägt zum Verstehen der Welt bei. Dies stellt eine wesentliche Voraussetzung dar, um sich an die permanent wechselnden Lebensbedingungen anpassen zu können. Somit wird durch das Musikhören und Musikmachen das Gedächtnis für akustische Informationen trainiert. Das Gedächtnis ermöglicht, dass man sich im Chaos der hereinströmenden Töne und Muster orientieren kann. Hirnforscher haben herausgefunden, dass die Verarbeitung von Musik bei jedem Einzelnen in etwas unterschiedlichen Hirnbereichen stattfindet und von der persönlichen auditiven Lernbiographie abhängig ist (vgl. Altenmüller, 2001, S. 25).

2.4 Der Einfluss von Musik auf das Gehirn

Musik hat einen Einfluss auf das Gehirn und die Persönlichkeitsentwicklung dessen, der sich aktiv und intensiv mit Musik auseinandersetzt. Eine Empfindung für Musik ist dem menschlichen Gehirn schon sehr früh gegeben. Demensprechend behauptet der ehemalige Leiter der Max-Planck-Forschungsgruppe "Neurokognition der Musik": „…Jeder ist musikalisch, sogar sehr musikalisch“ (zit. Koelsch 2010). Die Tatsache, dass Musik durch die Leistung mehrerer Hirnbereiche in unserem Kopf entsteht und somit verschiedene Areale von dieser angesprochen werden, macht es für Forscher umso interessanter herauszufinden, welchen Einfluss Musik tatsächlich auf das menschliche Gehirn hat. Die Untersuchungen gestalten sich als schwierig, weil das menschliche Gehirn sehr komplex und noch immer nicht vollständig erforscht ist. Bisher konnte noch nicht eindeutig bewiesen werden, dass Musikhören und aktives Musizieren spezifische positive Auswirkungen auf das menschliche Gehirn hat. Das Experiment von der Psychologin Rauscher und deren Kollegen, das unter dem Namen „Mozart-Effekt“ berühmt geworden ist, wurde ausführlich disputiert. Die Hypothese, dass aktives Hören insbesondere der Musik von Wolfang Amadeus Mozart, die kognitiven Leistungen verbessert, konnte nicht eindeutig belegt werden. Allerdings ist Musik in diesem Zusammenhang fähig zu einer guten Stimmung zu führen und das Leistungsvermögen immerhin kurzfristig zu steigern (vgl. Schuhmacher, 2006, S. 5). Die Meinungen der Forscher sind übereinstimmender hinsichtlich der Wirkungen von Musik beim aktiven Musizieren. So verändert aktives Musizieren die Hirnstruktur. Je nach Intensität und Häufigkeit entstehen ausgeprägte anatomische Veränderungen in diversen Hirnbereichen. Der Corpus Callosum- der Balken, welcher beide Hälften des Gehirns mit einander verbindet- ist bei seit der Kindheit musizierenden Erwachsenen stärker entwickelt, als bei nicht musizierenden Personen. Intensives Musizieren scheint demnach die Kommunikation und den Austausch zwischen beiden Hirnhälften positiv zu beeinflussen. Laut Jäncke (2008) konnten bei Personen, die am Musikunterricht teilgenommen hatten, bessere verbale und teilweise bessere visuelle Gedächtnisleistungen festgestellt werden. Ebenso zeigt eine vereinfachte Metaanalyse der größeren durchgeführten Studien bis 1994 von Klaus Ernst Behne (1995), dass intensiver Musikunterricht das Sozialverhalten und die Motivation von Schülern positiv beeinflusst. Instrumentalunterricht eignet sich ebenso um die Aufmerksamkeit und das Ausdauerverhalten positiv zu beeinflussen (vgl. Altenmüller, 2006b, S.63 ff).

Jedoch wurde der positive Einfluss von Musikunterricht noch nicht eindeutig nachgewiesen. In ihren Ausführungen und Dokumentationen ihrer Ergebnisse weisen Wissenschaftler immer wieder darauf hin, dass die angeblich positive Wirkung von Musik längerfristig, wenn überhaupt, nur mit intensiver und regelmäßiger Praxis in Verbindung gebracht werden kann. Man ist sich einig, dass Lernen das Gehirn verändert. Als logische Konsequenz davon erscheint die Gegebenheit, dass aktives Musizieren, also das Erlernen eines Musikinstrumentes, Strukturveränderungen im Gehirn herbeiführt. Zum jetzigen Zeitpunkt kann allerdings noch nicht eindeutig repräsentativ beurteilt werden, welche Veränderungen im Gehirn spezifisch durch die Musik herbeigeführt werden und nicht auch in ähnlicher oder gleicher Weise durch das Lernen anderer Aktivitäten hervorgerufen werden können.

3 Musik und die kindliche Entwicklung

3.1 Die Wirkung von Musik auf die kindlichen Entwicklungsbereiche

Die Meinungen der Forscher sind übereinstimmender hinsichtlich der Wirkungen von Musik beim aktiven Musizieren. Daher sollen nachfolgend verschiedene Ergebnisse von diversen Studien über die Wirkungen von Musik auf die verschiedenen Entwicklungsbereiche von Kindern näher betrachtet und anschließend kritisch hinterfragt werden. Die Einteilung der kindlichen Entwicklungsbereiche orientiert sich an den von Michaelis und Niemann beschriebenen Entwicklungsbereichen (vgl. Michaelis/ Niemann, 1999, S. 62). Diese Entwicklungsbereiche sind in ähnlicher Form in vielen Konzepten von Grundschulen, wie auch im Berliner Bildungsprogramm unter den Bildungsbereichen zu finden (vgl. Ramseger , et al., 2009, S. 22). In der vorliegenden Arbeit sind diese wie folgt unterteilt: Der soziale Entwicklungsbereich, der kognitive Entwicklungsbereich, der sprachliche Entwicklungsbereich, der emotionale Entwicklungsbereich und der musisch-kreative Entwicklungsbereich. Lediglich der Bereich der motorischen Entwicklung wird in der vorliegenden Arbeit nicht erwähnt, da hierzu nur wenige bzw. keine wesentlichen Feststellungen zu finden sind. Hierbei soll vor allem die Bastianstudie (2000) genau betrachtet werden, da diese Studie großes öffentliches Interesse auf sich zog und eine der wesentlichen Studien hinsichtlich der Erforschung der Wirkung von Musik auf die kindliche Entwicklung hierzulande ist. Die genannte Langzeitstudie untersuchte den Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Grundschulkindern. Bastian und sein Forscherteam begleiteten während der Untersuchung Grundschulkinder in Modellklassen, die an einem erweiterten wöchentlichen zweistündigen Musikunterricht teilnahmen, zusätzlich ein Instrument erlernten und in einem Ensemble musizierten. Die Entwicklung der Kinder aus den Modellklassen wurde mit Kindern aus sogenannten Kontrollgruppen, also Grundschulklassen ohne diesen erweiterten Musikunterricht, verglichen. Mit insgesamt 170 Kindern wurde diese Studie durchgeführt. Davon 130 Kinder in den Modellgruppen und 40 Kinder in den Kontrollgruppen. Die Studie fand über einen sechsjährigen Zeitraum von 1992-1998 statt (vgl. Bastian, 2001, S. 103). Der Studie lag die These zu Grunde :

„…dass das Lernen eines Instruments, Musizieren im Ensemble und Musikunterricht die kognitiven, (intellektuellen), kreativen, ästhetischen, musikalischen, sozialen und psychomotorischen Fähigkeiten (Begabungen) von Kindern vorteilhaft beeinflussen und fördern können, daneben auch motivationale und emotionale Dispositionen wie Lern- und Leistungsbereitschaft, Konzentration, Engagement, Selbstständigkeit, Belastbarkeit und Ausdauer, Fremd- und Selbstkritik u.a.m“ (zit. Bastian, 2001, S. 101f.).

3.1.1 Die Wirkung von Musik auf die soziale Entwicklung

Der Frankfurter Pädagogikprofessor Hans Günther Bastian behauptet in einem Interview mit Spahn, dass Musik eines der sozialsten Medien ist (vgl. Spahn 2000). Menschen können durch die Musik zusammenfinden. So sei man während des gemeinsamen Musizierens z.B. in einem Orchester oder in einem kleinen Ensemble aufeinander angewiesen, um das gemeinsame Ziel zu erreichen, beschreibt Bastian weiter. Musik kann schließlich, neben dem Einfluss auf das Gehirn, auch unterstützend auf die Förderung von sozialen Kompetenzen und außermusikalischen Kenntnissen wirken. Mit sozialer Kompetenz sind die individuellen Einstellungen und Fertigkeiten, welche „…für ein zufriedenstellendes Zusammenleben erforderlich sind…“ (zit. Jugert et al., 2009, S. 11), gemeint. Gemeinsames Musizieren in einer Gruppe erfordert, dass das einzelne Kind lernen muss sich in der Gruppe zu integrieren, auf die anderen zu achten und wörtlich auf diese zu hören. Im Idealfall sieht sich das Kind als festes Gruppenmitglied und erfährt hierdurch ein Zusammengehörigkeitsgefühl. Laut der Musik- und Tanzpädagogin Christiane Wieblitz erwerben Kinder im Umgang mit Musik folgende soziale Kompetenzen: Kinder lernen das Ergreifen der Initiative in der Musikgruppe und somit das Führen einer Gruppe. Die Zusammenarbeit wird gestärkt und auf einander hören wird trainiert. Ein weiterer wichtiger Erwerb von außermusikalischen Fähigkeiten bietet die gegenseitige Anerkennung. Diese wird geübt, indem diese auch ausgesprochen wird. Toleranter und respektvoller Umgang sollen die Gemeinschaft untereinander auszeichnen. Gemeinsames Musizieren pflegt zwischenmenschliche Beziehungen und durch das aktive Musizieren und Teil dieser Musikgruppe zu sein wird das Selbstvertrauen und die Selbstsicherheit von Kindern gestärkt (vgl. Wieblitz, 2007, S.22). Zusätzlich wirkt sich aktives Musizieren bzw. erweiterter Musikunterricht laut Bastian auf die sozialen Kompetenzen von Kindern dahingehend aus, dass gemeinsames Musizieren das Ablehnungsverhalten von Kindern deutlich nach unten korrigiert und Schüler sich sozial, emotional und leistungsmotivational in ihren Klassen integrierter fühlen, als Schüler ohne diese Musikerziehung (vgl. Bastian, 2001, S. 58). Ebenso seien die Antipathien der Schüler untereinander in nicht musizierenden Klassen wesentlich, gar doppelt so hoch, als in musizierenden Klassen. Demnach gibt es in den Klassen mit erweitertem Musikunterricht weniger häufig ausgegrenzte Schüler (vgl. Bastian, 2001, S. 52 ff.).

3.1.2 Die Wirkung von Musik auf die kognitive Entwicklung

Erweiterte Musikerziehung fördert unter bestimmten Voraussetzungen nicht nur die sozialen Kompetenzen sondern wirkt sich auch positiv auf die kognitive Entwicklung von Kindern aus. Die Auswertung der Daten der Bastianstudie ergab, dass Musik Kinder intelligenter macht. Laut der Bastian Studie existiert ein monoton steigender Zusammenhang zwischen musikalischer Begabung und Intelligenz. Ist der Musikalitätswert hoch, ist auch der Intelligenzwert (IQ) hoch. Steigt der Musikalitätswert, steigt auch der Intelligenzwert. Längerfristig, nach vier Jahren, zeigten Schüler mit erweiterter Musikerziehung einen ausgeprägten IQ Zugewinn. Dabei wurde festgestellt, dass Kinder, die bereits vor dem Projekt überdurchschnittliche IQ Werte erreicht hatten, ihren kognitiven Begabungsvorteil nochmals deutlich steigern konnten. Ebenso war es sozial benachteiligten und in ihrer kognitiven Entwicklung weniger geförderten Kindern möglich, ihre Intelligenzwerte kontinuierlich zu verbessern. Bei Kindern ohne musikbetonte Erziehung konnte dies nicht bilanziert werden (vgl. Bastian, 2001, S. 81). Bastian, vermutet eine positive Wirkung der Musik auf die Intelligenz. Aktives Musizieren erfordert eine schnelle und gleichzeitige Verarbeitung von Informationen in extremer Fülle und Dichte. Hierbei werden abstraktes und komplexes Denken beansprucht. Ein Kind muss bei keiner anderen Tätigkeit gleichzeitig so viele Entscheidungen treffen und diese kontinuierlich über eine Zeitstrecke hinweg abarbeiten. Daraus folgt, dass das Spielen eines Instrumentes eine sehr komplexe Tätigkeit darstellt. Selbst bei einfacheren Liedern werden Fähigkeiten des Intellektes, der Grob- und Feinmotorik, sowie der Emotion und weiterer Sinne beansprucht (vgl. Bastian 2002). Weitere Studien ergeben, dass das gesamte Gehirn beim Musizieren beteiligt ist.

„Macht jemand Musik, so ist (...) oft sein ganzer Körper “ dabei “. Es wundert daher nicht, dass neueste Studien zur Repräsentation von Musik im Gehirn ergaben, dass praktisch das gesamte Gehirn zur Musik beiträgt“ (zit. Spitzer, 2002, S. 212).

So fördern musizierende Kinder durch die Komplexität der Leistung ihre Konzentrations- und Aufnahmefähigkeit. Wobei die Bastianstudie zu den positiven oder negativen Auswirkungen des Musizierens auf die Konzentration von Kindern keine eindeutigen Forschungsergebnisse vorweisen kann. Dennoch zeigten Kinder aus den Modellklassen der Bastian- Studie weniger schwache Konzentrationsleistungen in allen Schulfächern, als Kinder aus den Kontrollgruppen. Daraus folgern die Forscher der Bastianstudie, dass Musizieren und Musikerziehung deutlich schwachen Konzentrationsleistungen von Kindern vorbeugen können (vgl. Bastian, 2003, S. 99). Weitere Ergebnisse der Studien von z.B. Weber et al. (1993) und Costa- Giomi (1999) weisen ebenfalls darauf hin, dass sich Musikunterricht auf allgemeine kognitive Fähigkeiten positiv auswirkt, allerdings weder in hohem Maße ausgeprägt sind, noch dauerhaft bestehen bleiben (vgl. Schumacher, 2006, S. 48). Schellenberg macht in ihren Studien darauf aufmerksam (2003 / 2006), „…dass die Dauer des Musikunterrichts in der Kindheit signifikant positiv mit dem IQ sowie mit den schulischen bzw. akademischen Leistungen in der Kindheit und im jungen Erwachsenenalter korrelieren und dass diese Korrelationen zwar nicht stark ausgeprägt sind, aber ganz allgemein alle kognitiven Leistungen betreffen und dauerhaft sind“ (zit. Schumacher, 2006, S. 48).

Allerdings sind die gemessenen Effekte zwar statistisch signifikant, jedoch fallen diese so minimal aus, dass diese Ergebnisse nicht als Indikatoren für bedeutende Leistungssteigerungen aufgefasst werden sollten (vgl. Schumacher, 2006, S.48). Einige Studien von z.B. Brochard et al. (2004), Gromke/ Poorman (1998) weisen darauf hin, dass Fähigkeiten im räumlich visuellen Bereich positiv durch Musikunterricht gefördert werden. Die von Hetland (2000) durchgeführte Meta-Analyse von 15 unabhängigen Untersuchungen stimmt diesen Ergebnissen zu, wonach ein geringer, jedoch stabiler positiver Effekt musikalischer Betätigung auf die räumlich-visuellen Fähigkeiten von Kindern vorhanden ist. Dennoch kann bei vielen Untersuchungen angesichts der Struktur der Kontrollgruppen nicht ausgeschlossen werden, dass die gemessenen Ergebnisse nicht ausschließlich für den Musikunterricht spezifisch sind. Stattdessen können die gleichen Ergebnisse ebenso durch Unterricht in anderen Inhaltsgebieten erreicht werden. Desweiteren lassen sich in einigen Erhebungen keine positiven Effekte des aktiven Musizierens für die räumlich visuellen Leistungen aufzeigen. Daher müssen weitere Erhebungen durchgeführt werden. Diese müssen methodisch dahin gehend verbessert sein, dass Selektionseffekte, ebenso wie die Möglichkeit, dass positive Effekte lediglich als Folge des zusätzlichen Unterrichtes erzielt werden, ausgeschlossen sind (vgl. Schumacher, 2006, S. 36). Ähnlich wie bei den zuvor geschilderten kognitiven Leistungen geben einige bisher durchgeführte Korrelationsstudien Hinweise auf nur gering ausgeprägte, dennoch stabile Korrelationen zwischen musikalischer Begabung und mathematischen Leistungen. Auch hier lassen sich Selektionseffekte, die zu diesen Ergebnissen führen nicht ausschließen, da der Einfluss der sozioökonomischen Lebenslage der Eltern auf die Leistungen der Kinder nicht genügend berücksichtigt wird. Des Weiteren können die Ergebnisse nicht als eindeutige Belege für die spezifischen Wirkungen von Musikunterricht auf mathematische Leistungen interpretiert werden, da die Kinder in den Kontrollgruppen keinen zusätzlichen Unterricht in einem anderen Inhaltsbereich erhalten. Daher sind auch in Bezug auf die mathematischen Leistungen verbesserte Untersuchungen notwendig (vgl. Schumacher, 2006, S. 41). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass eindeutigere empirische Ergebnisse zur Verfügung stehen müssen, bevor behauptet werden kann, dass Musikunterricht die allgemeine Intelligenz in bedeutendem Umfang steigert.

3.1.3 Die Wirkung von Musik auf die sprachliche Entwicklung

In einigen Studien z.B. von Magne et al., (2003 / 2006) und Thompson et al., (2004) konnte gezeigt werden, dass die Verarbeitungsprozesse von musikalischer Struktur und sprachlicher Syntax eine Vielzahl von Gemeinsamkeiten vorweisen und diese in vergleichbaren Hirnregionen stattfinden. Zudem konnten einige dieser Studien belegen, dass musikalisches Training die Verarbeitung von Prosodie positiv beeinflusst. Prosodische Eigenschaften einer Sprache beinhalten Betonung, Rhythmus und Sprechmelodie. Jentschke und Koelsch haben in einem Experiment mit Kindern zwischen 4 und 11 Jahren herausgefunden, dass Kinder mit musikalischem Training, selbst nach nur wenigen Jahren musikalischen Trainings, spezifischere Repräsentationen des musikalischen Syntax erworben haben, als Kinder ohne musikalisches Training. Der musikalische Syntax umfasst z.B. ausführliches Wissen über die harmonischen Gesetze, auf denen die westlich tonale Musik beruht. Dieses Ergebnis ist nicht sonderlich überraschend, da musikalisches Training logischerweise musikalische Fähigkeiten fördert. Jedoch zeigten diese Kinder auch eine früher und besser entwickelte Verarbeitung sprachlicher Syntax, also der Satzlehre. Aus diesen Ergebnissen schließen Jentschke und Koelsch, dass musikalisches Training nicht nur die Veränderung der Verarbeitungsprozesse bei der Musikwahrnehmung veranlasst, sondern auch Abläufe der Syntaxverarbeitung im sprachlichen Bereich unterstützt (vgl. Jentschke/ Koelsch 2007). Desweiteren kommen verschiedene Korrelationsstudien z.B. von Barwick et al., (1989) oder Wang und MC Caskill (1989) zu dem Ergebnis, dass die Lesefähigkeit positiv mit musikalischen Fähigkeiten korreliert (vgl. Schumacher, 2006, S. 24 f.). Ebenso weisen mehrere voneinander unabhängige quasi-experimentelle Studien darauf hin, dass sich Musikunterricht positiv auf das sprachliche Gedächtnis auswirkt. Die Effekte sind zwar gering, aber stabil. Experimentelle Studien fanden heraus, dass Musikunterricht sich positiv auf das Lesen und Schreiben auswirkt. Die von Butzlaff (2000) durchgeführte Meta-Analyse kommt zum Ergebnis, dass musikalische Kinder besser lesen können. Dieses Ergebnis spricht somit dafür, dass Musikunterricht sich positiv auf die Lesefähigkeit auswirkt. Jedoch zeigt sich keine stabile Wirkung bei den experimentellen Studien vom Einfluss des Musikunterrichtes auf die Lesefähigkeit. Hierbei muss beachtet werden, dass es weit gehend unklar ist, welche kognitiven Mechanismen die positiven Wirkungen von musikalischer Betätigung auf die sprachlichen Fähigkeiten veranlassen und ob spezifische Wirkungen auch durch zusätzlichen Unterricht in anderen Gebieten wie z.B. Kunst oder Sport, erzielt werden können (vgl. Schumacher, 2006, S. 31 f.).

3.1.4 Die Wirkung von Musik auf die emotionale Entwicklung

Angst und Labilität sind ein wesentlicher Teilaspekt der emotionalen Entwicklung. Angst wird dabei als „… qualvolle Unruhe wegen eines drohenden oder befürchteten Unheils …(Webster 1956) oder als […] unangenehmer Gefühlszustand, der deutlich von anderen Gefühlszuständen zu unterscheiden ist und physiologische Begleiterscheinungen hat (Ruebush, 1963)…“ (zit. Bastian, 2000, S. 355).

verstanden. Die Bastianstudie stellte anhand verschiedener Methoden, wie z.B. durch den Hamster- Test und durch die Hamburger Neurotizismus- und Extraversionsskala für Kinder und Jugendliche, wie auch verschiedener Lehrer-/ Elternbefragungen sowie Schülerinterviews fest, dass die meisten Kinder aus den musikbetonten Modellklassen ihre Ängste während ihrer Grundschulzeit abbauen konnten und in der Lage waren, ihren Schulalltag gelassen zu bewältigen. Sowohl allgemeine wie auch spezifische Ängste nahmen im Vergleich zu den Kindern aus den Kontrollgruppen über die Zeit hinweg signifikant ab (vgl. Bastian, 2000, S. 377).

3.1.5 Die Wirkung von Musik auf die musisch-kreative Entwicklung

Im Einzelnen untersuchte die Bastianstudie die Fähigkeiten zum Lieder lernen, zur rhythmischen Reproduktion, zum Einhalten eines Metrums der Musik in der Bewegung, sowie die musikalische Begabung insgesamt (vgl. Bastian, 2000, S. 378). Aktives Musizieren und erweiterter Musikunterricht in der Schule und außerhalb wirkt sich auf die musische und kreative Entwicklung positiv aus. Kinder mit vermehrtem musikbetonten Unterricht zeigten in musikalischen Begabungs-, Leistungs- und Kreativitätstests über eine längere Zeit hinweg bessere Leistungen, als Kinder, die z.B. nur sehr selten die Möglichkeit bekamen, Musik in professioneller Weise zu erleben (vgl. Bastian, 2000, S. 387, 397).

3.2 Kritik der Studien zu den Wirkungen von Musik auf die kindlichen Entwicklungsbereiche

Zusammenfassend lässt sich über die Bastianstudie festhalten, dass erweiterte Musikerziehung und Musikunterricht sich positiv auf die kognitive, soziale, emotionale und musisch- kreative Entwicklung von Kindern auswirkt. Das Ziel des Forscherteams rund um die Bastianstudie lag unter anderem darin, die Kultur-, Bildungs- und Schulpolitik davon zu überzeugen, dass dem Musikunterricht wieder mehr Relevanz gegeben werden muss (vgl. Bastian, 2003, S.7, 103 f.). Nach Veröffentlichung wurde die Studie kontrovers diskutiert. Bastian nahm hierzu in seiner Replik „Nach langem Schweigen: Zur Kritik an der Langzeitstudie „Musikerziehung und ihre Wirkung“ (2000), persönlich Stellung. Hierin begründet er seine Methoden, sein Vorgehen und seine Ergebnisse. Großer Kritikpunkt an der Bastianstudie, wie auch an den teilweise anderen durchgeführten Studien war, dass bislang ungeklärt bleibt, ob die gemessenen Ergebnisse in den verschiedenen Entwicklungsbereichen für den Musikunterricht spezifisch sind, oder diese auch durch zusätzlichen Unterricht in anderen Gebieten, wie z.B. Kunst oder Sport, erzielt werden können (vgl. Schumacher, 2006, S.31 f.). Momentan existieren keine zweifelsfreien Belege ob die Resultate der verschiedenen Studien unter anderen Voraussetzungen genauso hervortreten oder nicht. Altenmüller sieht die Ergebnisse von Studien mit Modell- und Kontrollgruppen in Schulen eher kritisch. So ist er der Ansicht, dass die Ergebnisse durch bestimmte Faktoren beeinflusst werden. Schüler, die z.B. in einer Modellgruppe einer Studie agieren, können ausschließlich durch diese Tatsache zu überdurchschnittlichen Leistungen motiviert sein. Eine Modellgruppe zu unterrichten, kann ebenso bei Lehrern und Lehrerinnen zu überdurchschnittlichem Engagement und mehr Interesse an den Schülern führen. Dies wird als „Pygmalion- Effekt“ bezeichnet. Alleinig der Umstand, dass Kinder durch erweiterten Musikunterricht mehr Unterrichtsstunden haben und demzufolge mehr Zuwendung erhalten, kann die Ergebnisse vorteilhaft beeinflussen. Dabei spielt keine Rolle was unterrichtet wird, z.B. Musik, Sport, Kunst usw. Daher sieht Altenmüller gerade auch die Ergebnisse der Bastianstudie äußerst kritisch. Er ist der Auffassung, dass sich spezifische und dauerhafte Transfereffekte für sprachliche, logisch mathematische und räumliche Intelligenz nicht nachweisen lassen. Er stimmt zwar den Transfereffekten der sozialen Intelligenzen zu, sieht diese aber auch eher schwankend, als eindeutig. Er geht sogar soweit, dass er die Studie als fehlerhaft bezeichnet, denn eine echte Kontrollgruppe, die in einem zusätzlichen anderen Fach, wie z.B. Malen oder Werken einen erweiterten Zusatzunterricht erhält, fehlt. Aufgrund dessen kann kein Zusammenhang zwischen dem erweiterten Musikunterricht und den beobachteten Effekten hergestellt werden. Somit bleibt unklar, ob die vermehrte Zuwendung in der Modellgruppe, für die Verbesserung des Sozialverhaltens maßgeblich ist. Ebenso weist Altenmüller darauf hin, dass im Hinblick auf die positiven Ergebnisse, das Engagement der beteiligten Lehrer und Lehrerinnen der Modellklassen eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt (vgl. Altenmüller, 2006b, S. 66 f.). Nicht selten stößt man in der Literatur bei der Auswertung der Ergebnisse verschiedener Studien, welche die Wirkung aktiver musikalischer Betätigung untersuchen, darauf, dass die Ergebnisse nicht deutlich genug sind. Ebenso wird in diversen diesbezüglichen Studien darauf hingewiesen, dass die Erhebungsmethoden dahin gehend verbessert werden müssen, dass Selektionseffekte, sowie die Möglichkeit, dass positive Effekte lediglich als Folge des zusätzlichen Unterrichtes erzielt werden, ausgeschlossen sind (vgl. Schumacher, 2006, S.36, 48).

Es ist festzustellen, dass die Befunde hinsichtlich der positiven Wirkung des Musizierens auf verschiedene Entwicklungsbereiche teilweise nicht eindeutig sind und nicht allzu viele wissenschaftlich fundierte Beweise für eine Übertragung von Musikerziehung und Musizieren auf verschiedene Entwicklungsbereiche von Kindern vorliegen. Allerdings hat ein verantwortungsvoller Umgang mit Musik, sei es aktives Musizieren oder engagierter Musikunterricht, mit äußerst großer Wahrscheinlichkeit eine positive Wirkung auf den Körper und Geist von Kindern. Je intensiver und bewusster der Umgang erlebt wird, desto höher werden die Wirkungen der Musik zu vernehmen sein. Dies soll jedoch nicht bedeuten, dass Kinder durch andere diverse Tätigkeiten, Freizeitaktivitäten oder Unterricht mit anderen Inhaltsschwerpunkten, gleiche oder ähnliche Effekte erleben können.

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