Unterwasserrugby für den Schulsport

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die padagogische Grundlage: Der Auftrag des Schulsports
2.1 Die Entstehung des Doppelauftrages des Schulsports
2.2 Der Doppelauftrag in den Kernlehrplanen des Schulsports in NRW

3 Die Kernlehrplane fur den Schulsport in NRW (Gymnasium & Gesamtschule)
3.1 Die Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder
3.2 Die Bewegungsfelder und Sportbereiche
3.3 Die Bedeutung des Bewegungsfeldes ,,Bewegen im Wasser - Schwimmen"

4 Inhalte des Bewegungsfeldes ,,Bewegen im Wasser - Schwimmen"
4.1 Die traditionellen Inhalte: Die vier Schwimmtechniken
4.2 Alternative Inhalte: Wasserspringen, Wasserball und Tauchen
4.3 Tradition vs. Innovation - Die Problematik der Inhaltsauswahl

5 Unterwasser-Rugby im Schulsport?
5.1 Vorstellung der Sportart UW-Rugby
5.1.1 Historische Entwicklung und aktuelle Situation
5.1.2 Das Spiel UW-Rugby - Ein Einblick in das Regelwerk
5.2 Mogliche Implementierung von UW-Rugby im Schulsport
5.2.1 Eine Sach- und Strukturanalyse von UW-Rugby
5.2.2 Realisierungsmoglichkeiten: UW-Rugby im Schulsport?
5.3 Eine vergleichende Analyse: Wasserball oder UW-Rugby im Schulsport - oder beides?

6 Diskussion
6.1 Inhalte und Bedeutung des Bewegungsfeldes ,,Bewegen im Wasser - Schwimmen"
6.2 Chancen und Grenzen einer Implementierung von UW-Rugby im Schulsport

7 Zusammenfassende Bewertung und Ausblick

8 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1. Inhalts-Kompetenz-Modell zur Auspragung umfassender Handlungskompetenz im Sportunterricht, Kernlehrplan Sekundarstufe I Gymnasium & Gesamtschule

Abb. 2. Inhalts-Kompetenz-Modell zur Auspragung umfassender Handlungskompetenz im Sportunterricht, Kernlehrplan gymnasiale Oberstufe

Abb. 3. Die einzelnen Bewegungsphanomene des Bewegungsfeldes "Bewegen im Wasser - Schwimmen" in den verschiedenen Bedeutungszusammenhangen

Abb. 4. Vorschlag fur eine Einfuhrung von Wasserball im Schulsport

Abb. 5. Strukturschema des Lernbereichs „Schnorcheltauchen“

Abb. 6. Offizielles Spielfeld fur UW-Rugby nach dem internationalen Regelwerk

Abb. 7. Der Bildungsgehalt von UW-Rugby verdeutlicht durch die Verknupfung mit den Inhaltsfeldern der Kernlehrplane

Abb. 8. Vorschlag einer didaktischen Abfolge fur eine Einfuhrung von UW-Rugby

Abb. 9. Die Bewegungsphanomene der Wasserspiele Wasserball und UW-Rugby

Abkurzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Das Element Wasser hatte schon immer einen hohen Aufforderungscharakter fur den Men- schen (Eppinger, 2012, S. 153). Ob man sich im Sommer bei heiBen Temperaturen abkuhlen mochte, sich bei den neuen Trendsportarten Windsurfen, Wellenreiten oder Kite-Surfen veraus- gaben oder einfach nur unbeangstigt eine Bootstour machen mochte, all das setzt voraus, schwimmen zu konnen. Dass dies jedoch 50 Prozent der Kinder in Deutschland nicht sicher konnen, wurde kurzlich auf einer Tagung der Deutschen Vereinigung fur Sportwissenschaft (dvs) in Wiesbaden bekanntgegeben - und die Tendenz steigt (Hottenrott & Kahler, 2014, S. 1). Als Erklarung fur diesen Missstand hatte Breuer bereits 2006 im Rahmen der SPRINT-Studie vom Deutschen Sportbund (DSB) festgestellt, dass „20% aller Grundschulen, 23% aller Haupt- schulen, 27% aller Realschulen, 21% aller Gymnasien und 46% aller Berufsschulen (...) uber- haupt keine Sportstatte fur den Schwimmunterricht zur Verfugung [stunden]“ (Breuer, 2006, S. 57). Dies wurde bei jener Tagung im Marz aufgegriffen und die anwesenden Verbandsvertre- ter appellierten an die Kommunen, nicht noch mehr Schwimmbader zu schlieBen, um Kosten zu sparen. Damit das Ziel, „dass jedes Kind innerhalb der Grundschulzeit schwimmen lernt“ (Hottenrott & Kahler, 2014, S. 1), erreicht werden konne, brauche es geeignete Bader. Schwimmen sei „eine Kulturtechnik, wie Schreiben und Lesen, die alle Menschen erlernen soll- ten“ (Hottenrott & Kahler, 2014, S. 1) und die Vermittlung dieser Kulturtechnik fallt in das Aufga- bengebiet des „zeitlich (...) [groBten] ,Nebenfachs‘“ (Scherler, 2006, S. 293), dem Sportunter- richt. So bestatigen Eppinger (2012) und auch Volck (2000) dem Schwimmen im Schulsport „eine lange Tradition" (Volck, 2000, S. 28). Im Laufe der Geschichte hat sich diese allerdings etwas verandert: Wohingegen fruher die Vermittlung der vier olympischen Schwimmtechniken im Vordergrund stand (Kurz & Volck, 1982, S. 45), werden inzwischen auch andere Wasser- sportarten in den Blick des sogenannten „Bewegungsfeldes ,Bewegen im Wasser - Schwim- men‘“ (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 19) geruckt. Das nach wie vor bestehende Ziel der Schwimmfahigkeit aller Schuler1 soll nicht nur durch ein Erlernen von Techniken erreicht werden, sondern die Schuler sollen sich auch mittels weitgefasster Bewegungsaufgaben das Element Wasser erschlieBen (Eppinger, 2012, S. 153 ff.). Demzufolge wird in den untersuchten Kernlehrplanen ebenfalls die Durchfuhrung alternativer Wassersportarten, wie beispielsweise Wasserball, Wasserspringen oder Tauchen vorgegeben.

Zur verbesserten Lesbarkeit werden Personenbeschreibungen wie Schuler, Lehrer, Autoren und andere hier und im Folgenden lediglich im Maskulinum aufgefuhrt. Das bezieht ausdrucklich sowohl weibliche als auch mannliche Vertreter der jeweiligen Gruppen mit ein.

In diesem Zusammenhang mochte die vorliegende Arbeit die Inhalte und Bedeutung dieses Bewegungsfeldes „Bewegen im Wasser - Schwimmen" herausstellen und gemaft der ange- sprochenen Perspektivverschiebung untersuchen, ob und inwieweit die Sportart Unterwasser- Rugby eine zielfuhrende Alternative fur den Schwimmunterricht darstellt. Aufgrund des Rah- mens dieser Arbeit wird eine mogliche Implementierung dieser Sportart lediglich in Bezug auf die Kernlehrplane der Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen (NRW) unter- sucht. Im folgenden Kapitel soll daher zunachst die padagogische Grundlage durch den soge- nannten Doppelauftrag des Schulsports gelegt werden. Das dritte Kapitel nimmt dann die Kom- petenzbereiche und Inhalts- und Bewegungsfelder naher in den Blick, um die spezielle Bedeu­tung des Bewegungsfeldes ,,Bewegen im Wasser - Schwimmen" herauszuarbeiten. Daran an- schlieBend werden zunachst die Inhalte gemaB den Kernlehrplanen, das heiBt die traditionellen und alternativen Moglichkeiten analysiert, bevor Kriterien fur eine Inhaltsauswahl aufgestellt werden sollen. Im funften Kapitel wird die alternative Wassersportart Unterwasser-Rugby vor- gestellt, die Kernlehrplane auf eine mogliche Implementierung hin untersucht und diese Sportart dann einer Sach- und Strukturanalyse unterzogen. Im Sinne der fachdidaktischen Orientierung dieser Arbeit werden Moglichkeiten der Realisierung dieser Sportart im Schulsport aufgezeigt und diese mit der alternativen Ballsportart im Wasser, dem Wasserball, verglichen. Durch eine Diskussion sollen abschlieBend die Inhalte und Bedeutung des Bewegungsfeldes noch einmal fokussiert dargelegt, und die Chancen sowie Grenzen einer moglichen Implementierung von UW-Rugby im Schulsport erortert werden. Die Schlussbetrachtung fasst die wesentlichen Er- kenntnisse zusammen und liefert einen Ausblick auf zukunftige Forschungsmoglichkeiten.

2 Die padagogische Grundlage: Der Auftrag des Schulsports

Um die Frage zu klaren, welche Inhalte und Bedeutung einem Bewegungsfeld im Schulsport zugrundeliegen und ob eine Sportart den damit verbundenen Aufgaben gerecht werden kann, muss zunachst einmal allgemein jene Aufgabe, in diesem Fall die des Schulsports, dargelegt werden. In einem zweiten Schritt wird der Doppelauftrag nach den Kernlehrplanen in NRW er- lautert.

2.1 Die Entstehung des Doppelauftrages des Schulsports

Klafki (2001) stellt in seinem Aufsatz „Bewegungskompetenz als Bildungsdimension" die wichti- ge Rolle des Sportunterrichts heraus und ordnet sie als ein Aspekt der Allgemeinbildung unter. Letzteres bedeutet fur ihn, ein „demokratisches Burgerrecht" (Klafki, 2001, S. 21), das somit fur alle zuganglich sein solle. Sie musse sich an gemeinsamen und verbindlichen Inhalten orientie- ren und konne sich nicht mehr, wie fruher einmal, nur auf nationale Aspekte beziehen, sondern musse einen „Welthorizont“ (Klafki, 2001, S. 22) betrachten. Als dritten und letzten Punkt ver- steht er Bildung in Bezug auf alle menschlichen Fahigkeiten und Interessen. Dabei bedeutet Bewegungskompetenz fur ihn, der „lustvolle und zugleich verantwortliche [Umgang] mit dem eigenen Leib - nicht zuletzt [die] Entwicklung der individuellen Bewegungsfahigkeit", die „zwi- schenmenschlichen Beziehungsmoglichkeiten", also die soziale Komponente der Allgemeinbil­dung und die „Entwicklung der asthetischen Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfahigkeit" (Klafki, 2001, S. 22). Er kommt damit zu dem Schluss, dass „Bewegungsbildung im (...) weiten Sinne (...) m. E. eine unverzichtbare Dimension allgemeiner Bildung" (Klafki, 2001, S. 28) sei, die besonders im Sportunterricht, aber bestenfalls auch in allen anderen Fachern, ausgebildet werden moge (Klafki, 2001, S. 27 f.).

In seiner Bildungstheorie unterscheidet Klafki weiterhin zwischen materialen und formalen Bil- dungstheorien (Klafki, 1975, S. 25 ff.). Erstere gehe von den Inhalten aus, im Sinne von enzyk- lopadischem Wissen, welche als so wertvoll und wichtig erachtet werden, dass sie gelehrt wer­den sollten. Gleichzeitig orientiert sich die formale Bildungstheorie am Subjekt und an dessen jeweiligen Bedurfnissen in Bezug auf die Handlungsformen, welche die Schuler fur die gegen- wartige und/oder zukunftige Bewaltigung zur Auseinandersetzung mit der Welt benotigen. Jank und Meyer (1994) uberzeichnen diese zwei Seiten der Bildungstheorie, passend fur eine Arbeit in der Sportwissenschaft, mit dem Bild eines „kopflastigen Intellektuellen mit Muskelschwund" fur die materiale, und dem eines „muskelprotzenden Bodybuilder mit Schrumpfkopf" (Jank & Meyer, 1994, S. 142) fur die formale Bildungstheorie. Diese verschiedenen Bildungstheorien spiegeln sich auch in fachdidaktischen Stromungen der Sportdidaktik wieder. Laut Balz (2009) entspricht das Sportartenprogramm nach Soil (2000) (und anderen Autoren wie Brettschneider, 2005; Hummel, 2005) der materialen und die Bewegungserziehung nach Funke-Wieneke (2008) (und anderen Autoren wie Ehni, 2001) der formalen Bildungstheorie, die an dieser Stelle naher erlautert werden sollen.

Das konservative Konzept (Balz, 2009), oder auch Sportartenprogramm (Soil, 2000) genannt, konzentriert sich auf die Lehre der traditionellen Sportarten, um in erster Linie das sportliche Konnen der Schuler zu fordern. Da die Bewegungsumwelt der Schuler vor allem durch Sport bestimmt sei, knupfe dieses Schulsportmodell direkt daran an. Dies begrundet Soll (2000) auf zweierlei Art: zum einen logisch, als dass Sport ein allgemeiner Begriff sei, der sich nur in den Sportarten konkretisieren lieBe, sodass jeder der Sport treibe, sich immer einer Sportart zuwen- de. Und zum anderen pragmatisch, insofern, als dass Sportarten „Ordnung in die theoretisch und praktisch unbegrenzte Zahl von sportlichen Bewegungsproblemen" (Soll, 2000, S. 4) brin- ge. Daraus ergebe sich die zentrale Aufgabe des Sportunterrichts nach dem Sportartenpro- gramm:

„Zentrale Aufgabe des (obligatorischen) Sportunterrichts ist die Sicherstellung einer allge- meinen, vielseitigen und grundlegenden korperlichen Ausbildung. Der Sportunterricht sollte sich auf das Einfache und Elementare beschranken und nur in wenigen ausgewahlten Teil- bereichen daruber hinausgehen" (Soll, 2000, S. 7).

Hummel (2005) geht sogar noch weiter und fordert, dass „padagogisch anspruchsvoller, ,guter‘ Sportunterricht (...) immer auch ein ubungsintensiver Sportunterricht" (Hummel, 2005, S. 353) sein solle. Ahnlich formuliert es Brettschneider (2005), in dem er verlangt, dass „Anstrengung und Leistung nicht als sportpadagogische Kategorien eine Renaissance erfahren, sondern als Sinnmitte und Leitidee auch des schulischen Sportunterrichts (wieder neu) anerkannt werden" (Brettschneider, 2005, S. 321). In diesem Sinn halt Soll (2000) an einer nach Sportarten sortier- ten Aufteilung von Schulsportinhalten fest. Er kann „nicht sehen, dass die Trendsportarten ihre padagogische Relevanz erwiesen hatten" (Soll, 2000, S. 5). Darin erkennt er zugleich den ein- zigen Nachteil dieses Modells, das nicht offen ist, um neue (Trend-)Sportarten aufzunehmen beziehungsweise im Schulsport zuzulassen (Soll, 2000, S. 8). In diesem Sinne, wie auch in dem der materialen Bildungstheorie, werden die Inhalte aus der auBerschulischen sportlichen Wirklichkeit in den Sportunterricht geholt, damit die Schuler sich die gesellschaftliche Sportkul- tur erschlieBen konnen.

Dem entgegengesetzt verfolgt das alternative Konzept mit einem bewegungspadagogischen Zugang, den unter anderem Funke-Wieneke (2008) vertritt, ein anderes Ziel. Durch das Sich- Bewegen der Kinder und Jugendlichen komme es zu ihrer leiblichen Bildung und somit zur For- derung ihrer Bewegungsentwicklung, losgelost von starren, an Sportarten orientierten Inhalten (Funke-Wieneke, 2008, S. 51 f.). „lm und durch Sport soll Entwicklung gefordert bzw. Entwick- lungsstagnation verhindert werden" (Ehni, 2001, S. 178), schreibt Ehni (2001). In sogenannten

Bewegungsfeldern, die uber die Sportarten hinausgehen wurden, sollen sich die Schuler mit offenen Methoden durch Bewegung selbst erziehen (Balz, 2009, S. 27 f.). Funke-Wieneke (2008) fuhrt dafur drei Grunde an: Aus pragmatischer Sicht sei Bewegungsentwicklung notig und nutzlich, da der Mensch erlernen musse, motorisch zu lernen, um im Alltag und Beruf zu- recht zu kommen und mit seinen Mitmenschen umgehen zu konnen. Aus emanzipatorischer Sicht wurde Bewegungsentwicklung befreien, da der Mensch durch das Erlernen von Bewe- gungskonnen aus der Befangenheit seines herrischen Korpers ausbrechen und so zu einem selbstbestimmten Selbst- und Weltverhaltnis finden konne. Drittens stelle aus spielerischer Sicht Bewegungsentwicklung einen spielerischen Eigenwert dar, um die gesellschaftliche Be- wegungskultur weiter zu entwickeln (Funke-Wieneke, 2008, S. 52). Aus bildungs- und erzie- hungstheoretischer Sicht wird zeitgemaBer Sportunterricht demnach als „Bewegungsunterrricht“ (Funke-Wieneke 2008, S. 54) betrachtet. Wie in der formalen Bildungstheorie nach Klafki (1975) orientiert sich dieses fachdidaktische Konzept auch an dem Subjekt und seinen Bedurf- nissen.

In Bezug auf den Sportunterricht stellt Klafki fest:

„Bewegungsbildung (...) reicht indessen weit uber leistungssportorientierte Bildungsbemu- hungen hinaus. Leistungsorientierter Sportunterricht ist eine spezifische Auspragung umfas- sender Bewegungsbildung (). Daneben mussen nicht-konkurrenzorientierte Formen der Bewegungsbildung als gleichberechtigt anerkannt werden“ (Klafki, 2001, S. 23).

Damit ordnet Klafki (1975) die materiale Bildungstheorie neben die formale und verschrankt beide dialektisch zur „kategorialen Bildung“ (Klafki, 1975, S. 25 ff.). In diesem Sinne bezieht Balz (2009) dies auf ein drittes sportdidaktisches Konzept, das die SacherschlieBung und die Personlichkeitsentwicklung gleichermaBen in den Blick nimmt. Nach diesem sogenannten intermediaren Konzept habe Sport nicht einen einzigen Sinn, „sondern [konne] auf unterschied- liche Weise mit Sinn belegt werden“ (Neumann & Balz, 2011). Diese Vielfalt der Sinne, mit de- nen Sport erlebt werden konne, sollen die Schuler durch verschiedene Perspektiven erfahren (Kurz, 2008, S. 211). Dieser mehrperspektivische Sportunterricht ist besonders gekennzeichnet durch die padagogischen Perspektiven - auf die an anderer Stelle naher eingegangen wird (sie- he Abschnitt 3.1) -, die eine Orientierung fur Lehrkrafte darstellen. Da es Sportlehrkraften in der Regel weniger leicht fallen wurde, sich in die Schuler hineinzuversetzen, die eine andere als die eigene Einstellung zum Sport hatten, soil diese Mehrperspektivitat „fur sie eine Hilfe sein, auch andere Orientierungen zu erkennen, zu verstehen und im Unterricht auf sie einzugehen“ (Neu­mann und Balz, 2011b, S. 19). So sollen sich die verschiedenen Perspektiven in mehreren Un- terrichtsvorhaben im Schulsport abwechseln, um den Schuler damit Variationen und Moglich- keiten aufzuzeigen, Sport mit Sinn zu belegen. Auch in diesem intermediaren Konzept spricht Kurz (2008), als einer seiner Vertreter, von „Bewegungsfeldern“, in denen „das weitere bewe- gungskulturelle Umfeld des Sports zum Thema des Unterrichts werden kann“ (Kurz, 2008, S. 211). In diesem Konzept werden die Auftrage der materialen Bildungstheorie und der forma- len Bildungstheorie zu einem Doppelauftrag zusammengefuhrt. Der Auftrag der materialen Bil­dungstheorie, dem Sportartenkonzept, besteht darin, dass die Schuler sich die Sache Sport erschlieBen. Der Auftrag der formalen Bildungstheorie, dem bewegungspadagogischen Zu- gang, zielt auf die Personlichkeitsentwicklung der Schuler ab. Die nachwachsende Generation soll demnach sowohl in die Kultur des Sport eingefuhrt werden und zugleich soll ihre Entwick- lung ganzheitlich gefordert werden (Kurz, 2008, S. 211). In diesem Zusammenhang sprechen Prohl und Krick (2006) von dem ,,Prototyp einer neuen Lehrplangeneration" (Prohl & Krick, 2006, S. 48), der die aktuellen Kernlehrplane des Schulsports der Gymnasien und Gesamtschu- len in Nordrhein-Westfalen (NRW) mittlerweile angehoren.

2.2 Der Doppelauftrag in den Kernlehrplanen des Schulsports in NRW

Den Kernlehrplanen des Schulsports in NRW liegen die „Rahmenvorgaben des Schulsports" zugrunde, die den Auftrag des Schulsports schulformubergreifend darstellen. Demnach komme die Institution Schule mit dem Sportunterricht „ihrer Verantwortung fur den Aufgabenbereich Korper und Bewegung, Spiel und Sport nach" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011 d, S. XXIX). Wie im vorigen Abschnitt erlautert, orientieren sich die Rahmenvorgaben an dem intermediaren fachdidaktischen Konzept der Mehrperspekti- vitat, weshalb Sport „in einem weiten Sinne" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XXIX) verstanden werden soll und der angesprochene Doppelauftrag folgendermaBen formuliert ist: „Entwicklungsforderung durch Bewegung, Spiel und Sport und ErschlieBung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XXIX). Balz (2009) und Prohl (2012) (und auch andere Autoren) pointieren diesen Doppelauftrag mit der Formulierung „Er- ziehung durch Sport und Erziehung zum Sport" (Balz, 2009, S. 29; Prohl, 2012, S. 71).

Auf der einen Seite soll sich der Schulsport demzufolge an den individuellen Voraussetzungen der Schuler ausrichten und deren Entwicklung „durch Erfahrungen in sportbezogenen Aufga- benstellungen ganzheitlich" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2011d, S. XXIX) fordern. Prohl (2012) hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass sich im Sinne einer allgemeinen Bildung eine demokratische Personlichkeit entwickeln lasse. Er beruft sich dabei wiederum auf Klafki (2001), der sagt, dass „Bildung (...) m.E. heute als weit- gehend selbsttatig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang dreier Grundfahig- keiten verstanden werden" (Klafki, 2001, S. 20) muss. Dazu zahlt Klafki (2001) die Fahigkeit der Selbstbestimmung bezogen auf jegliche individuellen Entscheidungen, sowie die Mitbestim- mungsfahigkeit als gestaltendes Individuum einer demokratischen Gesellschaft und die Solidari- tatsfahigkeit fur einen konstruktiven Umgang mit den Mitmenschen (Klafki, 2001, S. 21). Es musse in Anlehnung an Dewey und Bourdieu um die ,,Herausbildung eines demokratischen Habitus" (Prohl, 2012, S. 75) gehen, wobei der Sportunterricht als ,,asthetisches Schulfach, ins- besondere aufgrund des Merkmals der Zwischenleiblichkeit, (...) hierfur ein besonders geeigne- tes padagogisches Feld anzubieten" (Prohl, 2012, S. 75) habe. Der Sportunterricht in der Schu- le solle demnach die individuelle Personlichkeitsentwicklung der Schuler fordern.

Auf der anderen Seite nimmt der Schulsport Bezug zur gesellschaftlichen Wirklichkeit auBer- halb der Schule, indem er auf die Aktivitaten und Handlungsmuster des gesellschaftlichen Sports eingeht und damit intendiert, die Handlungsfahigkeit der Schuler so zu fordern, dass sie ein ,,sinnerfulltes Sporttreiben als Teil selbstverantwortlicher Lebensgestaltung" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XXX) annehmen. Prohl (2012) fasst dies als einen ,,qualitativ strukturierten Erfahrungsprozess" (Prohl, 2012, S. 72) der Bewegungsbildung auf: Qualitativ meint den individuellen Gehalt einer erworbenen Bewegungs- fertigkeit fur das jeweilige Subjekt, wahrend strukturiert sich auf eine Abfolge von Ubungen be- zieht, bei der mit zunehmender Erfolgsgarantie der individuell subjektive Mehrwert abnimmt. Prozess beschreibt die erfullende Bewaltigung einer Aufgabe in der Gegenwart und deren gleichzeitige Ausrichtung auf die Zukunft (Prohl, 2012, S. 72 f.). Auf diese Weise sollen die Schuler sich im Schulsport die Bewegung-, Spiel- und Sportkultur selbst erschlieBen.

Im Hinblick auf eine mogliche Gewichtung zugunsten einer der beiden Richtungen stellen die Rahmenvorgaben heraus, dass die Wichtigkeit beider Seiten des Doppelauftrags gleich einzu- stufen sind (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XXX). Prohl (2012) betont ebenfalls, dass es wichtig sei, „von einem spezifischen Bildungspotenzial des Sportunterrichts im Singular zu sprechen und eben nicht von diversen Bildungspotenzialen. Fehlt namlich eine der beiden Komponenten des Doppelauftrages, dann wird auch der Bildungsanspruch des Unterrichtsfaches insge- samt verfehlt und damit auch dessen Legitimationsgrundlage" (Prohl, 2012, S. 75).

Die Kernlehrplane des Gymnasiums, der Gesamtschule und der gymnasialen Oberstufe in NRW greifen wiederum auf diese Rahmenvorgaben zuruck und erganzen je nach Schulform verschiedene weitere Aspekte.

Laut dem ,,Kernlehrplan fur das Gymnasium - Sekundarstufe I" soll der Sportunterricht den Schuler einen Lebens- und Erfahrungsraum bieten und damit einen Beitrag fur die Aspekte Be­wegung und Korpererfahrung einer ganzheitlichen Bildung leisten (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 9). Der aus den Rahmenvorgaben aufgegriffene Doppelauftrag soll auf Grundlage der sechs padagogischen Perspektiven reali- siert werden, die hier nur verkurzt aufgegriffen werden sollen, da sie im nachsten Kapitel detail- liert Erwahnung finden (siehe Abschnitt 3.1):

(A) Wahrnehmungsfahigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern
(B) Sich korperlich ausdrucken, Bewegung gestalten
(C) Etwas wagen und verantworten
(D) Das Leisten erfahren, verstehen und einschatzen
(E) Kooperieren, wettkampfen und sich verstandigen
(F) Gesundheit fordern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln

(Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 9)

Der „kompetenzorientierte Kernlehrplan" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 11) entfaltet aus dieser Mehrdimensionalitat beobachtbare und weitgehend uberprufbare Kompetenzen auf Seiten der Schuler. Eine besondere Rolle spielt dabei die Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenz, wie ebenfalls die fachspezifische Me- thoden- und Urteilskompetenz, die im weiteren Verlauf noch aufgegriffen und naher erlautert werden, und die alle in einer uberfachlichen Handlungskompetenz munden (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 10). Die Umsetzung des Doppelauftrages beschrankt sich zudem nicht nur auf den Sportunterricht, sondern soll auch in auBerunterrichtlichen Schulsportangeboten zum Tragen kommen. Jeder einzelnen Schule wer­den dabei Freiraume gelassen, „um durch spezifische unterrichtliche und erzieherische Akzente bei den Schuler die Entwicklung (...) zu fordern" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 11).

Dem Doppelauftrag und seiner Verwirklichung durch die padagogischen Perspektiven zur Aus- pragung einer uberfachlichen Handlungskompetenz auch im auBerunterrichtlichen Sport voran- gestellt, hebt der „Kernlehrplan fur die Gesamtschule - Sekundarstufe I" die „Freude an der Bewegung sowie am individuellen und gemeinschaftlichen Sporttreiben" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011b, S. 9) der Schuler hervor. Dabei sei insbesondere an der Gesamtschule die Heterogenitat unter den Schuler zu berucksichtigen, denen deswegen unterschiedliche Sinnrichtungen, mit denen Sport belegt werden konne, auf- gezeigt werden sollten. Zusatzlich wird daher angeregt, facherverbindende Projekte durchzu- fuhren, um einen Kompetenzaufbau ganzheitlich zu gewahrleisten. Diese Entwicklung einer umfassenden Handlungskompetenz solle mit einer fachbezogenen Sprachforderung verknupft werden, damit auch sprachbenachteiligte Schuler das Lernangebot erfolgreich nutzen konnten (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011b, S. 10 f.)

Im „Kernlehrplan fur die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule" kommt daruber hinaus noch der wissenschaftspropadeutische Auftrag dieser Schulstufe hinzu: Die beiden genannten Kompetenzbereiche werden um den der Sachkompetenz erganzt (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 11). Dadurch soll das Pflichtfach Sport den „Anforderungen in der gymnasialen Oberstufe - gerade auch hinsichtlich der theore- tischen und wissenschaftspropadeutischen Zielsetzungen - in differenzierter Weise gerecht (...) werden“ (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 11). Durch die Gestaltung schulinterner Kursprofile wird angestrebt, dass sich der Sportun- terricht in der gymnasialen Oberstufe auf ausgewahlte Bewegungsfelder, die ebenfalls im nachsten Kapitel detailliert dargelegt werden, konzentrieren und inhaltliche Schwerpunkte ge- setzt werden sollen. Demnach wird vorgegeben, dass in der Einfuhrungsphase mindestens drei Bewegungsfelder und in den darauffolgenden Grundkursen wahrend der Qualifikationsphase mindestens zwei Bewegungsfelder die Basis des jeweiligen Kursprofils darstellen sollen, um den Schuler eine Orientierung fur ihre Kurswahl geben zu konnen. Dabei steht grundsatzlich ,,unmittelbares sportliches Handeln im Fokus einer reflektierten Praxis" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 12), die in der Vorbereitung fur mogliche mundliche Abiturprufungen mundet. In den Leistungskursen ,,zielt das Fach auf eine vertiefte Beherrschung der fachlichen Arbeitsmethoden sowie deren selbststandige Anwendung und Reflexion" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 12), ohne Einschrankung bzgl. der Bewegungsfelder zur Vorbereitung auf die schrift- lichen Abiturprufungen, ab (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2011c, S. 9-12).

Auf Grundlage der Rahmenvorgaben ubernehmen folglich alle drei untersuchten Kernlehrplane in NRW den Doppelauftrag ,,Entwicklungsforderung durch Bewegung, Spiel und Sport und Er- schlieBung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XXIX) und erganzen diesen um weitere, meist schulform- oder stufenspezifische, Aspekte.

3 Die Kernlehrplane fur den Schulsport in NRW (Gymnasium & Gesamt­schule)

Als erster „kompetenzorientierter Kernlehrplan fur die Sekundarstufe 1“ (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 8) in NRW ist der Kernlehrplan fur die Sekundarstufe I der Gymnasien seit 2012 fur alle Klassen verpflichtend (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 5). Dies trifft fur die Se­kundarstufe I der Gesamtschulen erst ab dem Jahr 2014 zu. Bislang galt dieser Kernlehrplan nur fur die Stufen funf, sieben und neun (seit August 2013), wobei es den „Fachkonferenzen und Lehrkraften obliegt (...), diese Vorgaben durch geeignete schulinterne Lehrplane (...) an den Gesamtschulen des Landes umzusetzen“ (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011b, S. 8). Als letztes wird der Kernlehrplan fur die gymnasiale Oberstufe ab Sommer 2014 fur die Einfuhrungsphase und dann mit dieser aufsteigend fur alle nachkommenden Stufen gultig sein (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 5).

In diesem Kapitel werden diese drei Kernlehrplane naher in den Blick genommen. Dabei wer- den zunachst die Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder, und schlieBlich die Bewegungsfelder und deren Wirkungsgeflecht untereinander, gemaB den Kernlehrplanen, naher dargestellt. Vor diesem Hintergrund wird dann die Bedeutung des in der vorliegenden Arbeit fokussierten Be- wegungsfeldes „Bewegen im Wasser - Schwimmen“ herausgestellt.

3.1 Die Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder

Um Klarheit bezuglich des Begriffs der „Kompetenz“ zu schaffen, soil er an dieser Stelle zu­nachst definiert werden. Da dies in den drei analysierten Kernlehrplanen explizit nicht naher geschieht, aber aus historischem und dem inhaltlichen Kontext abzuleiten ist, dass der Begriff und seine Verwendung in den Kernlehrplanen auf die sogenannte „Klieme-Expertise“ zuruck geht, wird an dieser Stelle die folgende Definition von Klieme (2007) verwendet:

"In Ubereinstimmung mit Weinert (2001, S. 27 f.) verstehen wir unter Kompetenzen, die bei Individuen verfugbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fahigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu losen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fahigkeiten, die Problemlosungen in variablen Situationen er- folgreich und verantwortungsvoll nutzen zu konnen" (Klieme, 2007, S. 72).

Einfacher stellt das Neumann (2011) dar, wenn er den Kompetenzbegriff als „das Wissen (kog- nitive Basis), das Konnen (operative Basis) sowie die Haltungen/Einstellungen (motivationale

Basis) (...), die zur Bearbeitung einerAufgabe oderzur Losung eines Problems notwendig sind“

(Neumann, 2011, S. 33) beschreibt. Kurz (2008) bringt dies noch pragnanter auf eine Formel:

„Kompetenzen setzen sich zusammen aus Wissen, Konnen und Wollen“ (Kurz, 2008, S. 215).

Bezogen auf den Sportunterricht werden in der Sekundarstufe I drei, und in der gymnasialen Oberstufe vier Kompetenzbereiche unterschieden, auf die im weiteren Verlauf noch naher ein- gegangen wird.

Da sich die Kernlehrplane der Sekundarstufe I der Gymnasien und der Gesamtschulen hinsicht- lich der Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder nur durch minimale Formulierungsabweichungen unterscheiden, werden sie zusammengefasst dargestellt.

Die bereits erwahnte „umfassende Handlungskompetenz in Bewegung, Spiel und Sport" (Minis- terium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 12) ist das Ziel des Sportunterrichts, das durch die Kompetenzerwartungen in den einzelnen Bewegungsfel- dern und Sportbereichen naher erlautert wird. Diese wiederum ergeben sich auf der Prozess- ebene durch die Verknupfung inhaltlicher Schwerpunkte, die mittels der Inhaltsfelder generiert werden sollen, mit den Kompetenzbereichen, die innerhalb der Bewegungsfelder den Kompe- tenzerwerb ausdifferenzieren und strukturieren (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S.12). Dieses Wirkungsgeflecht wird in den beiden Kern- lehrplanen durch folgende Abbildung verdeutlicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Inhalts-Kompetenz-Modell zur Auspragung umfassender Handlungskompetenz im Sportunter­richt, Kernlehrplan Sekundarstufe I Gymnasium & Gesamtschule (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 12).

Drei Kompetenzbereiche „reprasentieren (...) die Grundstrukturen des fachlichen Handelns" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 12). Den Ausgangspunkt bildet die Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenz als „Basis einer umfas- senden Handlungsfahigkeit in Bewegung, Spiel und Sport" (Ministerium fur Schule und Weiter­bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 14). Sie beschreibt die Wahrnehmung sportlicher Handlungssituationen und ein dementsprechend angepasstes sportliches Verhalten darauf. Unter der Methodenkompetenz wird die Beschaffung, Aufbereitung, Strukturierung und Anwendung von grundlegenden Verfahren, sportbezogener Informationen und relevantem Fachwissen verstanden, um einen sachgerecht Umgang mit Problemstellungen vorweisen zu konnen. Die Urteilskompetenz umschreibt die Fahigkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit den fachlich-theoretischen Inhalten und der praktisch erfahrenen sportlichen Wirklichkeit, sowie das selbstandige, kriteriengestutzte Beurteilen dessen (Ministerium fur Schule und Weiterbil- dung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 16).

Die Inhaltsfelder werden in allen drei Kernlehrplanen als Nachfolger der fruheren padagogi- schen Perspektiven begriffen. In den Kernlehrplanen fur die Sekundarstufe I stehen sie eine Ebene oberhalb der Bewegungsfelder und sollen die zentralen fachlichen Gegenstande struktu- rieren und festlegen (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2011a, S. 17). Grundsatzlich solle der Sportunterricht, im Sinne der Mehrperspektivi- tat, ,,an geeigneten Beispielen, die Vielfalt des Sinns erfahrbar machen, mit dem Sport belegt werden kann, und die Fahigkeit fordern, Sport unter verschiedenen Sinnzuschreibungen zu pru- fen" (Kurz, 2008, S. 216). Dazu musse ein Thema von verschiedenen Standpunkten aus, also durch die Einnahme verschiedener Perspektiven, betrachtet werden, denn nur ,,unter padagogi- schen Perspektiven werden Inhalte zu Themen" (Neumann & Balz, 2011, S. 18).2 Entsprechend der Kernlehrplane werden die ehemals sogenannten und bereits angefuhrten sechs padagogi- schen Perspektiven im weiteren Verlauf Inhaltsfelder genannt, deren inhaltliche Schwerpunkte folgendermaBen zusammengefasst werden konnen:

a) Bewegungsstruktur und Bewegungslernen: Wahrnehmung und Korpererfahrung, grund- legende Aspekte des motorischen Lernens
b) Bewegungsgestaltung: Variationen der Gestaltungsformen und -kriterien von Bewegung
c) Wagnis und Verantwortung: Handlungssteuerung zum Umgang mit Risiken und Emotio- nen
d) Leistung: Leistungsfahigkeit, -steigerungsmethoden und -verstandnis
e) Kooperation und Konkurrenz: soziale und organisatorische Aspekte von Spiel- und Sportgelegenheiten
f) Gesundheit: grundlegende Aspekte der gesundheitlichen Auswirkung des Sporttreibens

(Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a)

Verknupft mit den drei Kompetenzbereichen werden diese inhaltlichen Schwerpunkte in den Kompetenzerwartungen zusammengefuhrt. Sie sind als Anforderungen des Faches Sports und den damit beabsichtigten Lernergebnissen, die bis zum Ende der jeweils angegebenen Stufe

Auf die Problematik der bereits hier auftretenden unklaren Abgrenzung der einzelnen Begriffe „Per- spektive“, „lnhalt“, „Thema“ und „lnhaltsfelder“ wird an dieser Stelle nicht weiter eingegangen. Eine fur die vorliegende Arbeit hinreichende Unterscheidung soll aber in Abschnitt 4.3. getroffen werden. erreicht sein mussen, zu verstehen und werden innerhalb der Bewegungsfelder und Sportberei- che noch einmal aufgegriffen und konkreter formuliert (Ministerium fur Schule und Weiterbil- dung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 13). Da die vorliegende Arbeit sich auf eines der neun Bewegungsfelder konzentriert und die darunter angefuhrten Kompetenzerwartungen im Folgenden noch vorgestellt werden, wird an dieser Stelle nicht naher auf die Einzelheiten der Kompetenzerwartungen eingegangen.

Die Struktur des Wirkungsgeflechts zur Auspragung umfassender Handlungskompetenz in Be- wegung, Spiel und Sport wird im Kernlehrplan der gymnasialen Oberstufe ein wenig anders dargestellt. Gleich bleibt zunachst einmal die Prozessebene, auf der durch den Sportunterricht die verschiedenen Kompetenzen ausgebildet werden sollen. Die Inhaltsfelder stehen hier aber auf gleicher Ebene mit den Bewegungsfeldern und Sportbereichen aus deren Verbindung sich der behandelte Gegenstand ergibt. Die Verknupfung mit den Kompetenzbereichen mundet aber auch hier in den Kompetenzerwartungen (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 13 f.). Diese Beziehungen werden im Kernlehrplan der gymna­sialen Oberstufe folgendermaBen abgebildet:

Zu den drei bereits angefuhrten Kompetenzbereichen der Sekundarstufe I kommt in der gym­nasialen Oberstufe die Sachkompetenz als vierter hinzu, um dem wissenschaftspropadeuti- schen Auftrag dieser Schulstufe gerecht zu werden. Sie bezeichnet die selbstandige Aneignung sporttheoretischen Hintergrundwissens sowie ,,Fach- und Sachkenntnisse aus unterschiedli- chen sportlichen Handlungsbereichen und verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen" (Ministeri­um fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 15) und daruber hinaus die Fahigkeit, dieses Wissen zu erlautern und bei der Beurteilung sportlicher Anforde- rungssituationen anwenden zu konnen. Damit soll die umfassende Handlungskompetenz aus der Sekundarstufe I um einen wissenschaftspropadeutischen, interdisziplinaren Aspekt erganzt werden (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 15 f.).

Wahrend in den Kernlehrplanen fur die Sekundarstufe I die Inhaltsfelder nur stichpunktartig be- schrieben werden, werden diese im Kernlehrplan der gymnasialen Oberstufe ausformuliert. Da sich dadurch aber keine wesentlichen Veranderungen innerhalb der sechs gleich benannten Inhaltsfelder ergeben, soll die oben stehende Zusammenfassung (siehe S. 12) an dieser Stelle genugen. Ebenso verhalt es sich mit den Kompetenzerwartungen, auf die im nachsten Kapitel, ausschlieftlich bezogen auf das Bewegungsfeld ,,Bewegen im Wasser - Schwimmen", naher eingegangen wird. Dazu sollen aber zunachst einmal alle Bewegungsfelder dargestellt werden.

3.2 Die Bewegungsfelder und Sportbereiche

Auf Grundlage der Rahmenvorgaben fur den Schulsport in NRW (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d) sind die zehn dort sogenannten ,,ln- haltsbereiche" in den Kernlehrplanen der Sekundarstufe l zu den neun ,,Bewegungsfeldern und Sportbereichen" (hier der Einfachheit halber nur ..Bewegungsfelder" genannt) zusammengefasst worden. Dort werden sie tabellarisch mit ihren jeweiligen inhaltlichen Kernen angefuhrt, die hier auf folgende Weise komprimiert dargestellt werden:

1) Den Korper wahrnehmen und Bewegungsfahigkeiten auspragen: Aufwarmen, Konditi- onstraining, Gymnastik und Entspannungsubungen
2) Das Spielen entdecken und Spielraume nutzen: Kleine Spiele (auch aus anderen Kultu- ren oder im Umfeld der Schule)
3) Laufen, Springen, Werfen - Leichtathletik: grundlegende leichtathletische Disziplinen
4) Bewegen im Wasser - Schwimmen: grundlegende Schwimmtechniken (u.a. auch Tau- chen)
5) Bewegen an Geraten - Turnen: Turnen an Geraten(bahnen) und Akrobatik
6) Gestalten, Tanzen, Darstellen - Gymnastik/ Tanz, Bewegungskunste: Gymnastik mit und ohne Handgerat bzw. Materialien, verschiedene theatralische Formen
7) Spielen in und mit Regelstrukturen - Sportspiele: Mannschafts- und Partnerspiele
8) Gleiten, Fahren, Rollen - Rollsport/ Bootssport/ Wintersport: Fortbewegung auf Radern bzw. Rollen, Wasser oder Schnee bzw. Eis
9) Ringen und Kampfen - Zweikampfsport: Zweikampfformen mit direktem Korperkontakt oder mit Gerat

(Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011a, S. 19 f.)

Wie durch diese Aufzahlung deutlich wird, bleibt die Orientierung an dem intermediaren Schul- sportkonzept bestehen. Uber die Sportarten hinaus sollen in den einzelnen Bewegungsfeldern ,,also nicht nur kulturell tradierte Bewegungsweisen vermittelt, sondern auch neue Formen des

Sich-Bewegens" (Scherler, 2006, S. 292) behandelt werden. Eine detaillierte Darstellung der Bewegungsfelder erfolgt jedoch, zugunsten der Fokussierung der Arbeit auf das Bewegungsfeld

4) im nachsten Kapitel.

Da in der gymnasialen Oberstufe der wissenschaftspropadeutische Schulauftrag hinzukommt und in dieser Schulphase, wie im vorigen Abschnitt erwahnt, Kursprofile gebildet werden sollen, was bedeutet, dass sich die Sportkurse in der Einfuhrungsphase auf drei und in der Qualifikati- onsphase auf zwei Bewegungsfelder konzentrieren mussen, entfallt das zweite Bewegungsfeld ,,Das Spielen entdecken Spielraume nutzen“ aus der Sekundarstufe I. Dies kann durch ,,ober- stufengemafte Inhalte (...) integrativ im Bewegungsfeld .Spielen in und mit Regelstrukturen - Sportspiele‘“ (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c, S. 19) behandelt werden. Damit verbleiben die folgenden acht Bewegungsfelder fur die gymnasiale Oberstufe:

1) Den Korper wahrnehmen und Bewegungsfahigkeiten auspragen
3) Laufen, Springen, Werfen - Leichtathletik
4) Bewegen im Wasser - Schwimmen
5) Bewegen an Geraten - Turnen
6) Gestalten, Tanzen, Darstellen - Gymnastik/Tanz, Bewegungskunste
7) Spielen in und mit Regelstrukturen - Sportspiele
8) Gleiten, Fahren, Rollen - Rollsport/Bootssport/Wintersport
9) Ringen und Kampfen - Zweikampfsport

(Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011c)

Bis auf das Bewegungsfeld 1), das nur im Grundkurs profilbildend sein kann, durfen die ubrigen sowohl im Grund- als auch im Leistungskurs abgehandelt werden.

Laut der Lehrplananalyse der SPRINT-Studie (2006) hat die Zahl der Lehrplane, die sich an Bewegungsfeldern orientieren, deutlich zugenommen, und vermutlich seit der Erhebung der Studie vor knapp zehn Jahren noch einmal mehr. Dabei wurden 45 Sportarten genannt, die im Sportunterricht behandelt wurden, an deren Spitze mit je 32 Nennungen Turnen, Leichtathletik, Schwimmen und Gymnastik/ Tanz stehen (Prohl & Krick, 2006, S. 37). Das spricht fur eine ho- he Bedeutung des in dieser Arbeit fokussierten Bewegungsfeldes 4 ,,Bewegen im Wasser - Schwimmen", die an dieser Stelle eingehender betrachtet werden soll.

3.3 Die Bedeutung des Bewegungsfeldes „Bewegen im Wasser - Schwimmen"

Folgt man der Beschreibung der Rahmenvorgaben des dort genannten Inhaltsbereiches ,,Be- wegen im Wasser - Schwimmen" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XL) so wird dessen Bedeutung sehr grundlegend dargestellt, da es ,,notwendig [ist], dass alle Schulerinnen und Schuler Schwimmen lernen und sich sicher und gern im Wasser bewegen" (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XL). Des Weiteren fordere Schwimmen das Selbstbewusstsein und die Gesundheit, ermogliche das Erlernen verschiedener Sportarten und habe mitunter so- gar lebensrettende Bedeutung (Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XL). Volck (2000) erganzt dies um den Aspekt, dass der „Be- wegungsraum Wasser (...) elementtypische Erfahrungen ermoglicht, die einzigartig und damit nicht austauschbar sind“ (Volck, 2000, S. 28). Allein aufgrund der Zuschreibung dieser Bedeu- tungen zahlt er das Schwimmen hierzulande zu einer der grundlegenden Kulturtechniken (Volck, 2000, S. 28).

Unabhangig jedoch von diesen elementaren Begrundungen, und auch unabhangig von einer bereits erwahnten moglichen Beliebt- oder Unbeliebtheit eines Bewegungsfeldes im Vergleich zu den anderen, in einem wettkampferischen Sinne gedachten, „gegnerischen“ Bewegungsfel- dern, sollte ein Bewegungsfeld an sich eine so hohe Bedeutung fur den Sportunterricht darstel- len, dass es den eingangs angefuhrten Doppelauftrag zu erfullen vermag.

Ahnlich wie bei der historischen Entwicklung des Doppelauftrages verhalt es sich auch mit der fachdidaktischen Polarisierung innerhalb dieses Bewegungsfeldes: Auf der einen Seite stehen die Vertreter der materialen Bildungstheorie, die sich an der Vermittlung der traditionellen Schwimmtechniken orientieren und eventuell noch deren Starts und Wenden einfuhren und hochstens noch Wasserspringen und Wasserball „zur Auflockerung" (Lange & Sinning, 2008, S. 350) durchfuhren. Volck (2000) begrundet dies mit dem Vorteil der Planbarkeit, der Systema- tik und der anschlieBenden Uberprufbarkeit, da konkrete Bewegungsablaufe, unabhangig von den Bedurfnissen der Schuler, in klarer Reihenfolge gelehrt, und spater unter Vorlage bereits bestehender Bewegungsnormen bewertet werden konnen (Volck, 2000, S. 31). Methodisch stehe dabei das Zergliederungsverfahren im Mittelpunkt, bei dem beispielsweise die Delphin- technik in ihre Einzelbewegungen zerteilt wird, diese isoliert geubt werden, um diese dann zur Gesamtbewegung zusammen zu setzen (Lange & Sinning, 2008, S. 350 f.). Kurz und Volck (1982) kritisieren jedoch, dass

„fur die Begrundung des Schwimmunterrichts in der Schule nicht davon ausgegangen wer­den [kann], dass die Wettkampfleistung nach den Bestimmungen der Schwimmverbande der einzige Sinnzusammenhang ist, in den Schuler das Schwimmen stellen konnen oder sollen. Schwimmen kann auch andere Bedeutungen fur sie haben, und der schulische Schwimmun- terricht sollte auch sie erschlieBen" (Kurz und Volck, 1982, S. 49).

Dementsprechend steht im Kontrast dazu die Ansicht im Sinne der formalen Bildungstheorie, die sich gegen das starre Erlernen der Schwimmtechniken wenden und vielmehr das Wasser als Bewegungsraum sehen, in dem Kinder einen „Spursinn fur das Wasser entwickeln" (Lange & Sinning, 2008, S. 351) sollen.

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