Mythos "Kind der Reformpädagogik" damals und heute. Zu Peter Strucks "Erziehung von gestern, Schüler von heute, Schule von morgen"

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Der Mythos Kind in der Reformpädagogik

2 Vergleich mit dem aktuellen Beispiel Peter Struck: Erziehung von gestern, Schüler von heute, Schule von morgen
2.1 Anthropologische Prämissen: Kinder "wollen", Kinder "spüren"
2.2 Das geschädigte Kind
2.3 Herz und Seele des Kindes
2.4 Lernen
2.5 Nicht einseitige intellektuelle Förderung der Schüler und Schlüsselqualifikationen
2.6 Individualität
2.6 Der Lehrer

3 Schluß

Literaturangaben

Einleitung

Im ersten Kapitel der Arbeit stelle ich das vor, was den "Mythos Kind" in der Reformpädagogik ausmacht - dies sind vor allem die anthropologischen Prämissen der Reformpädagogik - wobei ich mich in erster Linie auf Texte und Materialien aus dem Seminar stütze. Dies wird nicht ohne die ein oder andere kritische Betrachtung von statten gehen, ohne daß ich jedoch umfassende Kritik anstrebe. Das Aufzeigen traditioneller Kritikpunkte der Reformpädagogik an der Schule und wie Reformpädagogen sich einen besseren Unterricht vorstellten, fließen in das erste Kapitel der Arbeit mit ein.

Reformpädagogik meint hier die pädagogische Erneuerungsbewegung in Theorie und praktischer Erprobung zu Beginn unseres Jahrhunderts in Deutschland. Diese Bewegung war in sich heterogen, darum ist es im Rahmen dieser Arbeit nicht Ziel, den Facettenreichtum der Reformpädagogik mit Blick auf das Thema dieser Arbeit abzudecken, vielmehr zeige ich den Mythos Kind der Reformpädagogik an ausgewählten Vertretern der Bewegung auf, die auch im Seminar Berücksichtigung gefunden haben und deren Thesen wichtige Grundannahmen der gesamten reformpädagogischen Bewegung waren.

Im zweiten Teil der Arbeit will ich zeigen, inwieweit ein 'Mythos Kind' auch heute noch eine Rolle spielt, bei der Forderung Schule zu reformieren, wo dieser Mythos dem der Reformpädagogik ähnelt und wo er neue Elemente aufweist. Dies geschieht exemplarisch an dem jüngst erschienenen Buch von Peter Struck: Erziehung von gestern, Schüler von heute, Schule von morgen, wobei auch hier die ein oder andere kritische Bemerkung einfließt, ohne umfassende Kritik anzustreben. Der Mythos Kind ist in diesem Buch in erster Linie der Mythos von Schülern.

Am Ende der Arbeit steht ein sehr kurz, sehr allgemein gehaltener Schluß, der nur die allerwichtigsten Gemeinsamkeiten zeigt, da detailliertere Ausführungen dem Vorangegangenen zu entnehmen sind.

An dieser Stelle noch einige Worte zum Begriff "Mythos" oder eingedeutscht "Mythe". Das Wort stammt von griechisch "mythos" und hat unter anderem die Bedeutung von "Erzählung, Fabel, Sage" (vgl. Duden, Bd. sieben). Mythen, in dem in dieser Arbeit gebrauchten Sinn, geben keine empirischen Gesetze wieder, sondern sie stilisieren Vorgänge, Zusammenhänge zu Bildern. Mythen können etwas erklären, sind dabei aber nicht wissenschaftlich. Die mythische Vorstellung ist, bezogen auf ihr Bild, ganzheitlich (vgl. Oelkers, S.97).

Wie erwähnt stütze ich mich zum Teil auf Texte aus dem Seminar. Bei einigen dieser Texte konnte ich ihren genauen Ursprung nicht ermitteln, so daß diese Zitate durch Fußnoten gesondert kenntlich gemacht sind. Im Literaturverzeichnis firmieren sie unter "Seminartexte". Seitenangaben habe ich bei diesen Texten nur gemacht, wenn diese auch auf den Kopien der Seminartexte zu finden sind.

1 Der Mythos Kind in der Reformpädagogik

Die Reformpädagogik ging bei ihren Vorstellungen, was für das Kind und dessen Entwicklung gut sei, von anthropologischen Prämissen aus, an denen auffällig ist, daß sie kaum wissenschaftlich überprüfbar sind. Sie tendierte dazu, das Kind und dessen Entwicklung zu mythologisieren, so wird verständlich, daß heute vom Mythos Kind in der Reformpädagogik die Rede ist.

Besonders Otto formulierte deutlich ein Bild vom Kind, das er sich bei seiner Privatlehrertätigkeit angeeignet hat und das typisch war für die reformpädagogische Bewegung seiner Zeit. Ob seine Schlußfolgerungen einer wissenschaftlichen Überprüfung standhalten können, scheint sehr fraglich, beruhen sie doch lediglich auf seinen Beobachtungen in seinem beschränkten Umfeld und fordert er doch selbst den "Glauben" (Otto^[1] ) an sein Bild vom Menschen, anstatt es mit Fakten zu belegen. Auch der Glaube an ein bestimmtes Bild vom Kind, anstelle von wissenschaftlich belegten anthropologischen Prämissen, führt dazu, daß von einem "Mythos Kind" gesprochen wird.

Otto forderte von Menschen, die sich mit Pädagogik befassen, den "Glauben" an seine wichtigste Grundannahme, daß in jedem Menschen ein "guter Kern" ste> "Wer sich nicht zu dem Glauben aufschwingen kann, daß in jedem Menschen ein guter Kern steckt, aus dem sich das Gute von selbst entwickelt, wenn wir nur Hemmungen und Schädlinge fernzuhalten wissen, der sollte sich nicht mit Erziehung und Unterricht befassen". (Otto^[2] ).

Mit der Aufforderung, eine These einfach zu glauben, einfach als gesetzt hinzunehmen, stellt sich Otto nach heutigen wissenschaftlichen Maßstäben, außerhalb ernstzunehmender wissenschaftlicher Arbeiten, auf die Seite von mythenschaffenden Erzählern. Mit dem Glauben, daß sich das Gute von selbst entwickelt, drückt er diffuse Wünsche und Hoffnungen in Bezug auf Kinder aus. In dieser kurzen "Glaubensaufforderung" - die zugleich auch Glaubensbekenntnis Ottos ist und das der Reformpädagogik allgemein - stecken die bedeutsamsten Thesen, die das Bild vom Kind in der Reformpädagogik ausmachen^[3]:

- das Kind, bzw. der Mensch im Allgemeinen, ist gut, das Gute steckt von Geburt an in ihm
- das Gute entwickelt sich von selbst, der Erzieher muß nur "Hemmungen und Schädlinge" (ebd.) vom Kind fernhalten.

Was das Gute an sich ist, kann hier in dieser Arbeit leider nicht erörtert werden, weil es den Rahmen der Arbeit sprengen würde und da es auch in den mir zu diesem Thema zur Verfügung stehenden Arbeiten nicht hinreichend erläutert wird. Es ist somit Teil des Mythos^[4].

Nicht nur das Gute im Kind entwickelt sich nach der Vorstellung der Reformpädagogen von allein, vielmehr laufe die ganze kindliche Entwicklung, sowohl die körperliche als auch die geistige und seelische Entwicklung des Kindes autonom ab. Der Erzieher kann nur das an sich Unbeeinflußbare durch günstige Lerngelegenheiten unterstützen, und er muß verhindern, daß die schlechte Gesellschaft bzw. die schlechte Schule (die Teil der Gesellschaft ist) und ungeeignete Lehrer das Kind verderben.

Wie sehr Otto überzeugt war, daß die Entwicklung des Menschen schon in ihm verankert und weitgehend nicht zu beeinflussen ist, zeigt folgendes Zitat:

"Es gibt keine Möglichkeit, irgendeinem Menschen fremde Gedanken beizubringen, so wenig wie man einem Obstbaum fremde Früchte beibringen kann. Die Früchte die er trägt, schafft jeder Baum sich selbst aus seinem eigenen Lebenssaft. Und genau ebenso geht es mit den Früchten, die der Geist des Kindes tragen soll. Und jedes Kind will alles erfinden und erdenken... ." (ebd.)

Otto und seine reformpädagogischen Zeitgenossen waren dementsprechend überzeugt, daß die kindliche Entwicklung von sich aus zum besten verläuft, wenn man sie nicht durch falsche Erziehungsmaßnahmen, wie in den Schulen praktiziert (vgl. z.B. Key: "Die Seelenmorde in den Schulen") unterdrücke, nicht zuletzt deshalb, weil das Kind von sich aus alles "erfinden und erdenken" (ebd.) wolle, vor allem aber, weil seine Anlagen - die im Kern gut sind - dem Kinde von Natur aus immanent sind und es somit eigentlich nur 'Gutes' erfinden und erdenken kann.

Bei der Auffassung von Entwicklung spielte ein weiterer Begriff eine wichtige Rolle, es war dies der Begriff der Natürlichkeit. So sollten die Entwicklung, die Phantasie, die Arbeit und die Wahrnehmung, um nur die wichtigsten Stichworte zu nennen, natürlich sein (allein ein Blick auf die Naturmetaphorik in den zeitgenössischen Texten zum Thema macht deutlich, welch große Rolle die Natur spielte). Hier stand "der Gedanke der Evolution der inneren und äußeren Natur, der Zeit (über Darwin und Spencer) geläufig" (Oelkers. S.34^[5] ) Pate. Entwicklung erschien als etwas von der Natur vorgegebenes, hinter dessen Geheimnisse man nicht ganz gelangen kann, trotzdem sollte sich die Erziehung an der 'natürlichen Entwicklung' des Kindes orientieren. Der Erzieher mußte daher in der Lage sein, sich in das Kind einzufühlen, um die Anlagen des Kindes bestmöglich zur Entwicklung zu bringen. Deutlich sind auch hier Anklänge zu hören, die das Kind und dessen Entwicklung mystifizieren, besonders das Einfühlen seitens des Erziehers ist nur als mythischer Vorgang vorstellbar. Als günstig, um die natürliche Entwicklung bestmöglich zu unterstützen, nahm man eine nicht einseitig intellektuelle Bildung an, sondern Bildung die zu Gunsten von Spiel, Arbeit, Phantasie und Körper anders akzentuiert war. Vom Lehrer und Erzieher wurde gefordert, daß er sich auch um die Seele und das Herz seiner Schüler kümmern sollte und nicht bloß einseitig um intellektuelle Belange. Überhaupt maß man der Seele des Kindes eine besondere Bedeutung bei^[6]. Kindliche Seelen in Schulschemata zu zwängen, behindere die Entwicklung und töte das Interesse, so die Auffassung der Reformpädagogik. Da nicht ganz klar ist, und auch nicht ganz klar sein kann, was denn nun genau die Seele eines Kindes ist oder was sie ausmacht, weil der Begriff der Seele des Kindes oder auch der des Herzens des Kindes alles andere als ein wissenschaftlich exakt zu fassender Begriff ist, werden Seele und Herz des Kindes wesentliche Säulen des Mythos vom Kind.

Die Skepsis war besonders gegenüber sogenannten Buchschulen groß, die nur mechanisches Auswendiglernen verlange, so daß die Phantasie auf der Strecke bleibe.

Weiter ging man davon aus, daß das Kind von sich aus in der Lage ist, instinktiv zu erkennen, was gut für es selbst ist, so daß ein Erzieher auf strenge Anweisungen, was zu tun oder zu lassen ist, verzichten konnte, wie aus einer von Otto formulierten Überzeugung hervorgeht:

"...ich bin der Überzeugung, daß, wie jedes organische Wesen aus der Welt, die es umgibt, [der Kindergeist] sich das aussucht, was ihm gerade förderlich ist, und das natürlich und instinktiv zurückweist, was ihm schädlich ist, so auch der Kindergeist aus der ihn umgebenden Welt, also aus der Kulturwelt, ..., sich immer gerade das ... heraussuchen wird, was immer diesem einzelnen Kinde zum Wachstum, zum geistigen Wachstum am besten förderlich sein wird." (Otto^[7] )

Es wird verständlich, daß man eine Erziehung 'vom Kinde her' als das einzig Richtige erachtete, nahm man doch an, daß das Kind aus sich heraus weiß, was es braucht und wollen die Kinder doch "alles erfinden und erdenken" (ebd.). Den "Kenntnisdrang, die Selbsttätigkeit und die Beobachtungsgabe" (Key, S.95) sah man bei herkömmlicher Erziehung in der Schule in stetiger höchster Gefahr, Ellen Key spricht von den "Seelenmorden in den Schulen" (ebd. S.95).

Hier entstand neben dem Mythos vom 'guten Kind' und seiner Entwicklung ein Mythos um die Dinge, die das Kind gefährden. Es entstand ein dunkler Mythos von Kindern, denen durch die Schule enormer Schaden zugefügt wird. In diesem Kontrast konnte der Mythos des 'guten Kindes' um so heller erstrahlen und die Forderung, die Erziehung 'vom Kinde her' zu gestalten, erschien um so notwendiger, je schlechter es dem Kind ging.

Um die Gefahren, die auf die Kinder lauern, zu umgehen, mußte die Erziehung möglichst ohne Zwangseingriffe von statten gehen und 'vom Kinde her' ausgehen. Da das Kind von sich aus weiß, was gut für es ist, ist es wichtig, daß die Wahl, zum Beispiel des Unterrichtthemas, beim Kinde liegt und es seinen Willen frei entfalten kann. Trotzdem entsteht bei einer Erziehung vom Kinde aus immer wieder das Problem, wissen zu müssen, was ein Kind aktuell benötigt. Das Problem, sich einfühlen zu müssen, wurde bereits angesprochen.

Otto stellte sich den Unterricht als freies Spiel von Frage und Antwort vor, dessen Inhalte sich selbst durch das Schülerinteresse regulieren, so wurde die "freie geistige Arbeit" (vgl. Oelkers S.36^[8] ) zum Lernprinzip erhoben. Favorisiert wurde eine Form von 'Gesamtunterricht'. Der Unterricht war dann nicht nach Fächern gegliedert, sondern man befaßte sich mit einem bestimmten Thema, z.B. dem Wald und beleuchtete es aus verschiedenen Blickpunkten (etwa der Wald im Gedicht, die Tiere des Waldes usw.), dabei leiteten die Schülerinteressen den Unterricht. Bei dieser Unterrichtsform sollte auch vermieden werden, daß der Schüler einseitig intellektuell angesprochen wird, vielmehr sollte der ganze Schüler mit 'Kopf, Herz und Hand'^[9] angeregt werden.

Der Lehrer / Erzieher sollte die natürliche Entwicklung des Kindes flankieren und individuell auf das Kind zugeschnittene Lernarrangements schaffen. Darum war es wünschenswert, daß der Lehrer als Freund des Kindes in Erscheinung trat und zugleich der Erzieher des Kindes war. Erziehung mußte liberal sein und da die Erziehung konsequenter Weise sehr subjektzentriert sein sollte, um dem Einzelnen gerecht werden zu können, unterschiedliche Kinder aber individuell anders begabt sind, mußte Erziehung auch in der Schule individuell auf das jeweilige Kind zugeschnitten werden. So meinte Ellen Key: "...wenn die Schüler nicht mehr als Klasse betrachtet werden, sondern jeder für sich, dann wird die Schule anfangen ... der Jugend ... Entwicklung und Glück geben zu können" (Key, S.98).

Die Bedeutung der Individualität in diesem Konzept wird auch durch dieses Zitat ersichtlich, man ging soweit, daß man die Meinung vertrat, daß nur häuslicher Unterricht in kleinen Gruppen der Entwicklung des Kindes und den Eigenarten der unterschiedlichen Persönlichkeiten gerecht werden könne. "Dahinter steckt die Vorstellung der autonomen Subjektivität, die ihr eigener Genius ist und von organisierter Bildung nicht erreicht, allenfalls gestört werden kann" (Oelkers, S.38^[10] ).

Mit Blick auf die natürliche Entwicklung des Kindes wollte man auch die künstlich herbeigeführte Trennung von Schule und Leben möglichst vermeiden. Die Erziehung sollte auch unter diesem Gesichtspunkt am besten in häuslicher Umgebung, mit guten Kameraden stattfinden, so daß der Lehrer auf individuelle Schülerwünsche eingehen kann und das Kind so keine Hemmungen hat, sich frei zu entfalten. Die künstlich vom Leben abgekoppelte Schule böte zu wenig Wirklichkeitsberührung für die Schüler, so daß viele der Kenntnisse auf "Kosten des Persönlichen erworben [werden]: der Aneignung, des Vermögens der Reflexion, der Beobachtung, der Phantasie." (Key, 95). Zudem werfe ein Großteil der Schüler nach der Schulzeit die Bücher in die Ecke und widme sich den Aufgaben des praktischen Lebens, dementsprechend die Studienjahre vergeudet gewesen seien (vgl. Key, S.95). Darum legte man besonderen Wert auf Wirklichkeitsbezug im Unterricht.

Diese Ideen stehen vor allem in der Tradition Pestalozzis, der schon zu Beginn des neunzehnten Jahrhunderts eine Ausbildung forderte, die 'Kopf, Herz und Hand' gleichermaßen ansprechen sollte, wobei der Unterricht möglichst in 'Wohnstuben-atmosphäre stattfinden sollte.

Schule in der Form der Staatsschule mit ihren Zwängen, wie man sie bis dato kannte, stand so "'dem Subjekt', seinen Bedürfnissen und Wünschen, unversöhnbar gegenüber" (Terhart / Loser, S.206^[11] ). Sie war somit nach reformpädagogischer Auffassung lediglich dazu geeignet, den naturgegebenen Kenntnisdrang der Schüler zu zerstören.

[...]

^[1] Dieses Zitat entstammt folgendem Seminartext: M32: Otto: Für eine neue Pädagogik.

^[2] Dieses Zitat entstammt folgendem Seminartext: M32: Otto: Für eine neue Pädagogik.

^[3] Dieses Menschenbild ist allerdings keine originäre Schöpfung der Reformpädagogik, sondern ist von Vordenkern übernommen. Rousseau ist dabei besonders erwähnenswert.

^[4] In der Philosophie und der Theologie sind eine Reihe Theorien darüber, was das "Gute" ist und was es ausmacht entwickelt worden, die Reformpädagogik bezieht sich aber in dieser Frage auf keine dieser Theorien ausdrücklich.

^[5] Dieses Zitat entstammt folgendem Seminartext: Oelkers, Jürgen: Pädagogische Epochen: Die Reformpädagogik: Entwürfe und Konkretionen.

^[6] _Besonders deutlich wird dies in Ellen Keys Buch "Das Jahrhundert des Kindes", das ein Kapitel "Die Seelenmorde in den Schulen enthält".

^[7] _Dieses Zitat entstammt folgendem Seminartext: M32: Otto: Für eine neue Pädagogik.

^[8] Dieses Zitat entstammt folgendem Seminartext: Oelkers, Jürgen: Pädagogische Epochen: Die Reformpädagogik: Entwürfe und Konkretionen.

^[9] Die Idee vom Lernen mit 'Kopf, Herz und Hand' geht auf Pestalozzi zurück, der diese Art des Lernens schon zu Beginn des 19ten Jahrhunderts favorisierte.

^[10] Dieses Zitat entstammt folgendem Seminartext: M41: Terhart / Loser: Über die begrenzten Möglichkeiten der Schule.

^[11] Dieses Zitat entstammt folgendem Seminartext: M41: Terhart / Loser: Über die begrenzten Möglichkeiten der Schule.