Kommunikationsfaktoren, die Lehr-/Lernprozesse fördern bzw. behindern können

Dargestellt an einem konkreten Lernszenario


Hausarbeit, 2010
7 Seiten, Note: 1,00

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Kommunikation im Unterricht und der Einfluss auf Lehr-/Lernprozesse

2 Unterrichtspraxis im Sachunterricht der Grundschule VS Laab
2.1 eHistoryQuests und Teaching Presence
2.2 eHistoryQuests und Cognitive und Social Presence

Literaturverzeichnis

1 Kommunikation im Unterricht und der Einfluss auf Lehr-/Lernprozesse

Menschliche als auch computervermittelte Kommunikation im Unterricht hat einen grundlegenden Einfluss auf die Lehr- und Lernprozesse des Menschen. Bei der Wissensvermittlung im klassischen Präsenzunterricht liegt das Hauptaugenmerk bei der Face-to-Face-Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden. In diesem Fall beeinflusst vor allem der menschliche Bezug zwischen den Lehrenden und Lernenden das Kommunikationsverhalten und damit auch die Lehr-/Lernprozesse. Im digitalen Zeitalter sind Lehrende und traditionelle Lehrmaterialien nicht mehr die einzige Wissensquelle im Unterricht. Heute können unterrichtsrelevante Informationen auch mit Hilfe des Internets oder über Lernsoftware vermittelt werden. Für diese computervermittelte Kommunikation können die Lernenden auf textbasierte, auditive und visuelle Technologien zurückgreifen, wobei sich je nach eingesetzter Technologie unterschiedliche Auswirkungen auf das Kommunikationsverhalten und damit auch auf die Lehr-/Lernprozesse ergeben (Hartmann, 2005, S. 673–693).

Ziel dieser Arbeit ist es, anhand der Unterrichtspraxis im Fach Sachunterricht der Grundschule VS Laab die Kommunikationsfaktoren aufzuzeigen, die den Lehr-/Lernprozessen förderlich sind bzw. diese behindern können.

2 Unterrichtspraxis im Sachunterricht der Grundschule

In der Grundschule greifen die Lehrenden bei der Vermittlung regionaler Geschichte im Fach Sachunterricht auf so genannte eHistoryQuests zurück (www.ehistoryathome.net), die auf der speziell für den Grundschulbereich entwickelten PrimarWebQuest-Methode basieren (Schreiber, 2006). Dabei bearbeiten die Schülerinnen und Schüler in einer vorgegebenen Anzahl von Unterrichtsstunden an sie gestellte Aufgaben kooperativ in Kleingruppen sowohl mit Hilfe des Internets als auch mit Hilfe klassischer Medien wie Bücher und erwerben so als Community Of Inquiry (de Witt, 2005, S. 13), als lernende Gemeinschaft, neues Wissen. Die Arbeits- und Lernprozesse beim Lernen mit eHistoryQuests werden weitgehend durch die Lernenden selbst organisiert und diese durch die Lehrenden begleitend unterstützt. Durch den Einsatz der eHistoryQuests im Präsenzunterricht findet soziale Interaktion und Kommunikation – beides Faktoren, die beim individuellen Lernen eine wichtige Rolle spielen (Boos, 2008, S. 30) – sowohl auf klassischem Wege Face-to-Face als auch durch die Nutzung von Computer und Internet computervermittelt statt.

In der Unterrichtspraxis erfolgt die Durchführung eines eHistoryQuests in fünf Arbeitsschritten 1) Hinführung zum Thema, 2) Gruppeneinteilung, 3) Arbeitsprozess und 4) Präsentieren und Evaluieren der Arbeitsergebnisse. Dabei müssen die Lehrenden in jedem Arbeitsschritt entsprechende Teaching Presence, Cognitive Presence und Social Presence entwickeln und zeigen, damit sie ihren Schülerinnen und Schülern positive Lernerfahrungen ermöglichen, und die Kommunikation und Kooperation zu optimalen Lernprozessen und Lernergebnissen führen kann. Um diese Anforderungen erfüllen zu können, ist gerade im Fall von lernenden Gemeinschaften eine nachhaltige und authentische Kommunikation zwischen den Lehrenden und ihren Schülerinnen und Schülern ein absolutes Muss (Boos, 2008, S. 30–32). Für eine authentische Kommunikation ist wiederum die zwischenmenschliche Komponente von besonderer Bedeutung, sie stellt gleichsam die Voraussetzung dafür dar (Buber, 1994, S. 276).

2.1 eHistoryQuests und Teaching Presence

Zu den Aufgabenfeldern der Lehrenden in der Teaching Presence gehören die Konzeption, die Gestaltung und Vorbereitung von Lehr-/Lernszenarien (Design and Organization), die Unterstützung des Lehr-/Lerndiskurses während der gemeinsamen Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit den Lerninhalten (Facilitating Discourse) und die inhaltliche Unterstützung (Direct Instruction) (Boos, 2008, S. 32; Czerwionka & de Witt, 2006, S. 123–124).

Für den ersten Arbeitsschritt, Hinführung zum Thema, müssen die Lehrenden unter anderem Überlegungen anstellen, wie sie ihre Schülerinnen und Schüler auf das geschichtliche Thema einstimmen, z. B. über einen Projektausflug zum Heimatmuseum oder über einen zum geschichtlichen Thema passenden Film oder direkter über erlebnispädagogische Angebote wie z. B. Theateraufführungen, Zeitzeuginnen und Zeitzeugen, Geschichtsexpertinnen und Geschichtsexperten.

Für den zweiten Arbeitsschritt, Gruppeneinteilung, müssen die Lehrenden bereits im Vorfeld überlegen, wie die Zuteilung der Schülerinnen und Schüler zu den Gruppen erfolgen sollte, damit die Zusammenarbeit und Kommunikation der Mitglieder untereinander optimal funktioniert, und damit im dritten und vierten Arbeitsschritt die gewünschten Endergebnisse erzielt werden. Wichtige Kriterien, die es hierbei zu berücksichtigen gilt, sind einerseits, dass die Schülerinnen und Schüler gut zusammen arbeiten können, andererseits die Gruppengröße. In der Unterrichtspraxis haben sich Dreier- oder Vierergruppen als vorteilhaft erwiesen, da sie ein besseres soziales Miteinander ermöglichen als größere Gruppenstärken. Auch die Zusammenarbeit an den Computer-Arbeitsplätzen lässt sich so einfacher bewerkstelligen. Damit wirklich alle Gruppen gute Ergebnisse erzielen können, bietet es sich an, bewusst heterogene Arbeitsgruppen zusammenzustellen, damit immer mindestens eine Schülerin bzw. ein Schüler in jeder Gruppe mitarbeitet, welche bzw. welcher Arbeitsprozesse gut strukturieren kann. Die Lehrenden sollten bei der Zuteilung auch darauf achten, dass leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler mit Leistungsschwächeren und im Umgang mit Computern erfahrene Schülerinnen und Schüler mit weniger Erfahrenen zusammenarbeiten.

Während sich die Gruppen im Arbeitsschritt drei, Arbeitsprozess, und im Arbeitsschritt vier, Präsentieren und Evaluieren der Arbeitsergebnisse, mit den Inhalten auseinandersetzen und die an sie gestellten Aufgaben bearbeiten, unterstützen die Lehrenden die Schülerinnen und Schülern als Coaches sowohl auf sozial-emotionaler als auch auf inhaltlicher Ebene. Auf sozial-emotionaler Ebene helfen sie, aufgetretene Konflikte zu lösen und die Kommunikation in der Gruppe zu fördern, auf inhaltlicher Ebene helfen sie, Unklarheiten und Missverständnisse auszuräumen. Dabei ist es wichtig, ein optimales Mittelmaß zu finden. Das bedeutet, dass die Lehrenden weder zuviel noch zu wenig Teaching Presence entwickeln und zeigen dürfen, um optimale Lernprozesse und Lernergebnisse erreichen zu können.

2.2 eHistoryQuests und Cognitive und Social Presence

Die Cognitive Presence ist für den Lernerfolg wesentlich. Hierbei geht es um das Ausmaß, in dem es den Schülerinnen und Schülern durch ständige Kommunikation in der Lerngemeinschaft gelingt, Bedeutung zu generieren (Boos, 2008, S. 32).

Bereits aus dieser Beschreibung geht hervor, dass Kommunikation für die Entstehung der Cognitive Presence Voraussetzung ist. Damit Kommunikation in der Lerngemeinschaft funktioniert, müssen sich die Schülerinnen und Schüler in ihrer Gruppe wohl fühlen. Es muss also ein für das Lernen förderliches Klima geschaffen werden, damit die Schülerinnen und Schüler ihre Fähigkeiten und Charakteristika auch in die Gruppe einbringen und damit optimale Lernprozesse und Lernergebnisse erreicht werden können. Und genau das ist die Aufgabe der Social Presence (Boos, 2008, S. 32; Czerwionka & de Witt, 2006, S. 123).

Um diese Anforderungen nun auch bewerkstelligen zu können, spielt, wie unter Punkt 2.1 bereits beschrieben, sowohl die sozial-emotionale und inhaltliche Unterstützung der Lehrenden als auch die Gruppenzusammensetzung eine bedeutende Rolle. Bei einer optimalen Gruppenzuteilung unterstützen die leistungsstärkeren die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler, wodurch alle die Chance erhalten, einen positiven Beitrag zu leisten, sei es bei der Quellen-Recherche oder bei der Vorbereitung und Durchführung der Abschlusspräsentation. Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler erhalten in ihrer Kleingruppe durch die Zuweisung einer Rolle eine Aufgabe, die sie auch bewältigen können. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler erkennen, wie durch ihre Hilfe auch Leistungsschwächere erfolgreich sein können. Durch die gegenseitige Akzeptanz und Unterstützung können die Schülerinnen und Schüler bessere Lernergebnisse erreichen. Selbst die für viele Schülerinnen und Schüler nicht immer einfach zu bewältigenden Situationen, wie die am Ende des eHistoryQuests durchzuführende Abschlusspräsentation, werden in der Gegenwart der Gruppenmitglieder leichter gemeistert. Je sicherer sich die Schülerinnen und Schüler in die Gruppe eingebunden fühlen, desto größer ist der Lernerfolg.

Ein Mangel an Social Presence kann entstehen, wenn das unmittelbare Feedback des Gegenübers (Kerres 2001, S. 261) fehlt. Dies beeinträchtigt die empfundene Zugehörigkeit zu einer Lerngemeinschaft und das Bewusstsein, durch computervermittelte Kommunikation mit anderen verbunden zu sein (Picciano, 2002). Deshalb kann konstruktives Feedback als besonders wichtiger Kommunikationsfaktor gesehen werden. Im Fall der eHistoryQuests erhalten die Schülerinnen und Schüler im gesamten Arbeitsprozess permanentes, unmittelbares und vor allem auch individuelles Feedback über ihr Tun.

Literaturverzeichnis

Boos, M. (2008). Wissenskommunikation in virtuellen (Lern-) Gemeinschaften. Hagen.

Buber, M. (1994). Das dialogische Prinzip. Gerlingen: Schneider.

Czerwionka, T., & de Witt, C. (2006). Betreuung von Online-Communities of Inquiry. In R. Arnold & M. Lermen (Hrsg.), Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung: Band 48. eLearning-Didaktik (S. 117–131). Baltmannsweiler: Schneider.

De Witt, C. (2005). Integration von E-Learning in die Bildung. In H. Kleber & S. Aufenanger (Hrsg.), Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Bildungspraxis (S. 204–217). München: Kopaed.

Hartmann, T. (2005). Computervermittelte Kommunikation. In R. Mangold, P. Vorderer, G. Bente, R. Mangold, P. Vorderer, & G. Bente (Hrsg.), Lehrbuch der Medienpsychologie (S. 673–693). Göttingen: Hogrefe.

Kerres, M. (2001). Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung (2. vollständig überarbeitete Auflage). München: Oldenbourg.

Picciano, A. G. (2002). Beyond student perceptions: Issues of interaction, presence, and performance in an online course. Journal of Asynchronous Learning, 6(1), 21–40. Abgerufen am 23.10.2010, von http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.98.6506&rep=rep1&type=pdf.

Schreiber, C. (2006). Die PrimarWebQuest-Methode. Abgerufen am 16. Oktober 2010, von http://www.math.uni-frankfurt.de/%7Eschreibe/def_pr_wq.htm

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Ende der Leseprobe aus 7 Seiten

Details

Titel
Kommunikationsfaktoren, die Lehr-/Lernprozesse fördern bzw. behindern können
Untertitel
Dargestellt an einem konkreten Lernszenario
Hochschule
FernUniversität Hagen
Veranstaltung
(Bildungswissenschaftliche) Voraussetzungen für den Einsatz von neuen Lehr- und Lernformen
Note
1,00
Autor
Jahr
2010
Seiten
7
Katalognummer
V279765
ISBN (eBook)
9783656730255
ISBN (Buch)
9783656730231
Dateigröße
501 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kommunikationsfaktoren, lehr-/lernprozesse, dargestellt, lernszenario
Arbeit zitieren
BSc, MA Tamara Rachbauer (Autor), 2010, Kommunikationsfaktoren, die Lehr-/Lernprozesse fördern bzw. behindern können, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/279765

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