Smart Specialisation. Blaupause für die Entwicklung des Ruhrgebiets?


Diplomarbeit, 2014
82 Seiten, Note: 2,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Das Online-Lernen
2.2 Hausaufgaben

3 Beschreibung der Untersuchung
3.1 Leitfragen und Hypothesen
3.2 Beschreibung des Erhebungsfeldes
3.3 Die Untersuchungsmethode
3.4 Datenerhebungsinstrument
3.5 Analyseverfahren

4 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse
4.1 Darstellung der Ergebnisse
4.2 Diskussion und Interpretation der Ergebnisse

5 Zusammenfassung und Ausblick

7 Literatur

Anhang

Abbildungsverzeichnis

I Theorie

II Hausaufgabenbeispiele

III Erhebung Hausaufgabenrücklauf

IV Fragebogen

V Auswertung Fragebogen

VI Digitale Version der Examensarbeit

Versicherung / Einverständniserklärung

1 Einleitung

Seinen Ausgang nimmt das Interesse zur Anfertigung dieser Arbeit an der Hausaufgabensituation einer 8. Klasse einer Oldenburger Oberschule, die im Vergleich zu anderen Klassen ihrer Jahrgangsstufe eine verhältnismäßig niedrigere Anfertigungsquote aufgegebener Hausaufgaben zeigt.1 Diese Situation ist insofern als problematisch zu beschreibend, als dass Trautwein (2008) einen positiven Zusammenhang zwischen der Häufigkeit angefertigter Hausaufgaben und dem Leistungszuwachs festgestellt hat und es somit als sehr wünschenswert angesehen werden kann, wenn Schülerinnen und Schüler2 diese möglichst regelmäßig und häufig anfertigten.

Im Unterrichten dieser Klasse ist zu Beginn des 2. Schulhalbjahres 2013/14 der subjektive Eindruck gewonnen worden, dass die SuS ihre Hausaufgaben im Fach Wirtschaft in größerer Anzahl als üblich vorgelegt haben, wenn zur Anfertigung dieser die Nutzung des Internets notwendig gewesen ist. Da sich hierdurch ein Potenzial zur Erhöhung der Anfertigungsquote und - in Zusammenschau mit Trautwein (ebd.) - der Leistung der SuS bieten könnte, ist der subjektiv gewonnene Eindruck entlang der Konzeption, Durchführung und Auswertung der vorliegenden Erhebung auf seine objektive Evidenz hin überprüft worden. In der vorliegenden Arbeit wird daher die Motivation zur Hausaufgabenanfertigung in Abhängigkeit von der Nutzung des Internets untersucht. Es werden dbzgl. zwei aufeinander aufbauende Fragestellungen mit Hilfe unterschiedlicher Methoden beantwortet:

I. Steigert die Nutzung des Internets die Motivation zur Anfertigung von Hausaufgaben bei SuS?
II. Aus welchen Gründen steigert die Nutzung des Internets die Motivation zur Anfertigung von Hausaufgaben bei SuS?

In einem ersten Schritt ist hierzu im Zeitraum vom 10. März 2014 bis 13. Juni 2014 ein Vergleich der Rücklaufquoten von insgesamt 6 Hausaufgaben mit sowie ohne notwendige Internetnutzung vollzogen worden. In Auseinandersetzung mit theoretischen Konzeptionen zu den tangierenden Themenbereichen Hausaufgaben und Online-Lernen ist in einem weiteren Schritt ein Fragebogen entwickelt worden, mit welchem die Sicht der SuS auf den untersuchten Zusammenhang beleuchtet worden ist.

Auf Basis der erhobenen Daten werden Rückschlüsse auf Ursachen für eine veränderte Motivation der SuS bei der Hausaufgabenanfertigung unter Verwendung des Internets gezogen. Indem Hausaufgaben gemäß des Erlasses zu „Hausaufgaben an allgemein bildendenden Schulen“ (Niedersächsisches Kultusministerium [MK] 2012) den Unterricht ergänzen und Lernprozesse der SuS unterstützen (vgl. ebd.) und nach Dettmers neben einer didaktisch-methodischen und einer sozialen vor allem auch eine erzieherische Funktion innehaben (vgl. 2010, 11ff), kommt dem Vorhaben dieser Ausarbeitung eine hohe erziehungswissenschaftliche Relevanz zu. Die Schwerpunktsetzung dieser schriftlichen Arbeit liegt nach APVO-Lehr, Anlage §2 Abs. 1 und §9 Abs. 1 damit im Kompetenzbereich Unterrichten, genauer, in den Teilbereichen „Sie unterstützen Lernprozesse auf der Grundlage psychologischer und neurobiologischer Erkenntnisse sowie auf der Grundlage von Theorien über das Lehren und Lernen“ (APVO Lehr 2010, 21), „Sie organisieren Lernumgebungen, die [...] eigenverantwortliches und selbstbestimmtes Lernen und Arbeiten fördern“ (ebd.) sowie „Sie organisieren [...] den Einsatz von Methoden und Medien im Hinblick auf die Optimierung des Lernprozesses“ (ebd.).

Zahllose Einflussfaktoren, wie bspw. die Anfertigungszeit oder eine Korrespondenz zu differierenden Lernstilen, ebenso wie Auswirkungen auf die Hausaufgabenqualität oder den Lernzuwachs hätten im Rahmen des behandelten Themenkomplexes ebenfalls einer ausgiebigeren kritischen Betrachtung unterzogen werden können. Aufgrund des sehr eingeschränkten Umfangs der vorliegenden Arbeit ist dieses jedoch nicht leistbar. Daher ist der Fokus strikt auf die Änderung von Hausaufgabenrückläufen im Vergleich von aufgegebenen Hausaufgaben mit und ohne notwendiger Verwendung des Internets sowie ihrer motivationalen Ursachen eingegrenzt.

Im folgenden Kapitel werden theoretische Grundlagen zu den relevanten Themenbereichen Hausaufgaben und Online-Lernen vorgestellt. Im dritten Kapitel werden - im Rückgriff auf die theoretische Grundlegung - Hypothesen hinsichtlich der Leitfragestellungen konkretisiert, wesentliche Rahmungen und Voraussetzungen des Erhebungsfeldes dargestellt und die Konstruktion, Durchführung und Auswertung des zweischrittigen Erhebungsverfahrens transparent gemacht. Nach anschließender Darstellung der Ergebnisse hinsichtlich der formulierten Hypothesen im vierten Kapitel findet eine Diskussion der Ergebnisse statt. Eine bewertete Zusammenfassung dieser und ein kurzer Ausblick schließen die Ausarbeitung im fünften Kapitel ab.

2 Theoretische Grundlagen

Mit Hilfe des folgenden Kapitels erfährt diese Ausarbeitung eine wissenschaftliche, theoretische Fundierung. Die Vorstellung der zentralen Themenbereiche Hausaufgaben und Online-Lernen wird aufgrund des geringen Umfangs dieser Ausarbeitung im Wesentlichen Bereiche umfassen, die Aufschluss bezüglich der Motivation zur Anfertigung von Hausaufgaben unter Verwendung des Internets versprechen und Potenzial zur Formulierung von Hypothesen hinsichtlich der Leitfragestellungen zeigen.

2.1 Das Online-Lernen

Nach Seel & Ifenthaler (2009) umschließt Online-Lernen diejenigen Lernprozesse, die in virtuellen Lernumgebungen angeregt oder ausgelöst werden und die auf multimedial aufbereitete Materialien (E-Learning) und/oder (tele-)kommunikative Technologien zurückgreifen. Das häufig in der Literatur zu findende E-Learning ist nach dieser Definition dem Online-Lernen inbegriffen, weshalb in dieser Arbeit der Begriff des Online-Lernens verwendet wird.

Hierzu werden nach Kopacek & Zauner (2004) im Wesentlichen die folgenden Dienste des Internets verwendet: Beim World Wide Web handelt es sich um ein System verknüpfter Hypertextdokumente. Unterschiedliche Suchmaschinen und Verlinkungen ermöglichen die Navigation in diesem System. Mittlerweile gehören außerdem Zugänge zu eigenständigen Datenbanken, Such- und Indexdienste sowie Web-Kameras zum WWW. Ergänzend ermöglicht das File Transfer Protokoll (FTP), Dateien auszutauschen. Es ist unter anderem in Browsern integriert, um diesen Dienst zu ermöglichen. E-Mails, Foren, Schwarze Bretter sowie Chats und Chatrooms ermöglichen eine Kommunikationsform über das Internet. Dieser Dienst ist mittlerweile durch das mobile Internet und über die Smartphone-Applikationen wie WhatsApp für viele ein ständiger Begleiter. Ein weiterer Dienst zur Kommunikation über das Internet sind Telefoniedienste, Videotelefonie, aber auch Internet-Radio und Internet-Fernsehen (vgl ebd. 11f). Die Entwicklung des Internets hin zu mehr Nutzerbeteiligung und zu einem höheren Maß an Interaktivität führte vor einigen Jahren zur Einführung des Begriffs „Web 2.0“. Dieser beschreibt außerdem die zunehmende kollaborative Datenerzeugung, die auch schulisch Anwendung findet (vgl. Magenheim & Meister 2011, 39).

Diese neuen Medien sind nach Deimann (2013) im Vergleich zu den sog. alten Medien (bspw. Text, Bild, Film etc) durch ihren „hohen Grad an Interaktivität, handlungsunterstützenden Tools, ermutigendem Feedback sowie multiperspektivischer Präsentation des Lerngegenstandes sehr gut dazu geeignet [...], Interesse und Lernmotivation zu fördern“ (ebd. 68). In einer von neuen Medien durchzogenen Lebenswelt, in der Computer, Internet und Smartphones allgegenwärtig sind, stimulieren diese den Menschen stetig und bestimmen somit motivierend sein Verhalten. Sie bieten sogar teils stärkere Lernanreize als Schule und klassische Lernarrangements (vgl. Kron & Sofos 2003). Insbesondere die Motivation zur Nutzung des Internets hat in den letzten Jahren einen Aufschwung erhalten (Seel & Ifenthaler, 2009).

Motivation kann dabei intrinsisch (selbstgesteuert), extrinsisch (außengesteuert), eine Mischung aus beidem oder schlicht nicht vorhanden sein (vgl. Heckhausen 2006, 5f.). Zur allgemeinen Effektstärke (d) der Motivation im Bezug auf das Lernen zeigt die Metaanalyse von Hattie (2009), dass Motivation mit d = 0.48 eine mittlere Effektstärke aufweist. Der Wert liegt über dem Dreh- und Angelpunkt von d = 0.40, der von Hattie als diejenige Marke angesehen wird, ab der Effekte einer Innovation den Erfolg maßgeblich steigern. Allgemein gibt er an, dass eine Motivation am höchsten ist, wenn SuS kompetent sind, genügend Autonomie haben, sich lohnenswerte Ziele setzen, Feedback bekommen und Bestätigung von anderen erhalten (vgl. ebd). Betrachtungen von Motivation und dem Online-Lernen stehen damit in einem engen Bezug zu Konzepten des selbstgesteuerten Lernens. Online-Lernen bietet den besonderen Vorteil, dass Lernprozesse sehr individuell gestaltet werden können. Diese Individualität beinhaltet nicht nur persönliche Lerngeschwindigkeit sowie eine Orts- und Zeitunabhängigkeit des Lernens, sondern auch eine eigene Schwerpunktsetzung beim Lernen (vgl. Dreer 2008). Übertragen auf die Bearbeitung von Hausaufgaben mit dem Internet bedeutet dies, dass die SuS noch stärker bestimmen können, inwiefern sie ins Detail gehen und wie viel Zeit sie darauf verwenden. Durch die wachsende Verbreitung des mobilen Internets sind auch temporäre und lokale Aspekte freier wählbar. Gerade bei sehr offen gestellten Hausaufgaben und bei freiwilligen Aufgaben mit Erfolgskontrollmöglichkeiten kommt Konzepten des selbstgesteuerten Lernens daher besondere Bedeutung zu. Der Bereich der Hausaufgaben selbst ist ebenfalls eng mit selbstreguliertem Lernen verknüpft. Standop (2013) gibt an, dass vielfach angenommen wird, dass selbstregulative Fähigkeiten (vgl. Boekarts 1999; Schmitz 2001; Schmitz & Schmidt 2007) durch die Anfertigung von Hausaufgaben erlernt werden können. In Zusammenschau mit Hattie (2009) lässt sich daher annehmen, dass die Hausaufgabenbearbeitung mit dem Internet auch aufgrund ihrer Charakteristika selbstgesteuerten Lernens eine Erhöhung der Motivation zur Hausaufgabenanfertigung bei den SuS zur Folge haben könnte. Seel & Ifenthaler (2009) räumen der Motivation gerade beim Online-Lernen einen sehr hohen Stellenwert ein. Bereits das ansprechende Design einer Quelle kann extrinsisch motivierend wirken (vgl. Seel & Ifenthaler 2009).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Nutzung des Internets bei der Hausaufgabenbearbeitung vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Auseinandersetzungen mit diesem Thema eine Erhöhung der Motivation der SuS in Aussicht stellt. Nachdem der Themenbereich Online-Lernen nach Aspekten von Motivation und Potenzialen zur Formulierung von Hypothesen hinsichtlich der Leitfragestellungen untersucht worden ist, widmet sich der nächste Abschnitt nun in gleicher Weise dem Themenbereich Hausaufgaben.

2.2 Hausaufgaben

Für die vorliegende Arbeit wird eine Definition von Hausaufgaben von Kohler (2013) verwendet. Danach sind sie „Aufgabenstellungen, die eine Lehrkraft auf der Grundlage didaktischer Zielsetzungen erteilt und die von den Schülerinnen und Schülern in der Regel außerhalb des Unterrichts in mündlicher, schriftlicher oder praktischer Form sowie in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit zu bearbeiten sind“ (Kohler 2013, 7).

Gemäß Erlass des Niedersächsischen Kultusministeriums (2012) „ergänzen sie den Unterricht und unterstützen den Lernprozess“ (ebd.) der SuS. Sie sind je nach Altersstufe, Schulform, Fach und Unterrichtskonzeption „auf die Übung, Anwendung und Sicherung im Unterricht erworbener Kenntnisse, Fertigkeiten und fachspezifischer Techniken, die Vorbereitung bestimmter Unterrichtsschritte und -abschnitte oder die Förderung der selbstständigen Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen und frei gewählten Themen ausgerichtet“ (ebd.).3 Nach Dettmers (2010) wird zwischen didaktisch-methodischen, sozialen und erzieherischen Funktionen unterschieden. Im erzieherischen Sinn sollen Hausaufgaben nach Dettmers „Selbsttätigkeit, die Arbeitsfreude und Entwicklung von Interesse oder die Erlangung von Fähigkeiten [befördern], um eigene Lernvorgänge zu organisieren“ (Dettmers 2010, 10).

Als grundlegendes theoretisches Konstrukt für diese Ausarbeitung soll das Mehrebenenmodell zum Hausaufgabenprozess 4 nach Trautwein und Köller (2003) bzw. Trautwein (2008) herangezogen werden. Es postuliert Zusammenhänge zwischen Hausaufgabenvergabe, Schülermerkmalen, Elternrolle, Schulleistung sowie - für diese Ausarbeitung relevant - Hausaufgabenmotivation und Hausaufgabenverhalten. Hinsichtlich des Hausaufgabenverhaltens ist für die vorliegende Arbeit vor allem die „Anzahl ernsthaft bearbeiteter Aufgaben“ (Trautwein 2008, 566) relevant. Sie steht in Trautweins Modell in Relation zu verschiedenen motivationale Aspekten, wie der Erwartungs-Wert-Theorie (vgl. Trautwein et al. 2006), Momenten intrinsischer und extrinsischer Motivation (vgl. Trautwein 2008; Heckhausen 2006, 5f) sowie der Ängstlichkeit (vgl. Trautwein 2008) der SuS. Je weniger die Bearbeitung einer Hausaufgabe mit Ängsten (bspw. Aufgaben nicht lösen zu können) behaftet ist, desto wahrscheinlicher ist die Hausaufgabenanfertigung.

Hinsichtlich der Erwartungs-Wert-Theorie ist dabei zwischen der Erwartungskomponente (Kann das Ziel mit den eigenen Mitteln erreicht werden?) und die Wertkomponente (Wie wichtig ist das Erreichen des Ziels? Sind langfristige Vorteile zu erwarten? Wie hoch sind die aufzubringenden Kosten?) zu differenzieren (vgl. ebd.). Hervorzuheben ist zudem, dass sich die Erwartungs- und Wertkomponenten nach Trautwein et al. (2006) als Positivindikatoren für die Hausaufgabenmotivation eignen. Je höher der Wert einer Hausaufgabenbearbeitung ist, desto wahrscheinlicher ist also die Hausaufgabenanfertigung. Ebenso verhält es sich mit der Erwartungskomponente: Je wahrscheinlicher die Hausaufgabenbewältigung ist, desto motivierter sind die SuS und desto wahrscheinlicher ist die Hausaufgabenerledigung. Die Motivation hängt nach Trautwein & Lüdtke (2007) seitens der Lernenden schlussendlich mit der Nutzenbewertung von Hausaufgaben zusammen (vgl. ebd. 441). Je höher das Interesse seitens der SuS ist und je mehr Nutzen den Hausaufgaben zugesprochen wird, desto wahrscheinlicher ist die Hausaufgabenerledigung (vgl. ebd.).

3 Beschreibung der Untersuchung

In diesem Kapitel wird die durchgeführte Erhebung beschrieben. Hierzu werden eingangs die Leitfragestellungen sowie korrespondierende Hypothesen formuliert. Anschließend wird nach der Beschreibung der Rahmenbedingungen des Erhebungsfeldes das zweischrittige Erhebungsverfahren vorgestellt sowie die jeweils verwendeten Erhebungsinstrumente. Das Kapitel schließt mit Informationen zum Auswertungsverfahren.

3.1 Leitfragen und Hypothesen

Der Fokus der Erhebung liegt auf der Veränderung der Motivation zur Anfertigung von Hausaufgaben der SuS einer achten Jahrgangsstufe in Abhängigkeit von der Verwendung des Internets. Diesbezüglich sind zwei aufeinander aufbauende Leitfragen formuliert worden:

I. Steigert die Nutzung des Internets die Motivation zur Anfertigung von Hausaufgaben bei SuS?
II. Aus welchen Gründen steigert die Nutzung des Internets die Motivation zur Anfertigung von Hausaufgaben bei SuS?

Auf Grundlage der herangezogenen Theorien, Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen sowie verschiedenen Aussagen der SuS im Gespräch über die angefertigten Hausaufgaben sind bezüglich der Fragestellungen folgende fünf Hypothesen gebildet worden:

1. Die Verwendung des Internets bei der Hausaufgabenanfertigung erhöht die Anfertigungsquote von Hausaufgaben.
2. Die Anfertigungsquote von Hausaufgaben erhöht sich unter Verwendung des Internets zu ihrer Bearbeitung, weil dies eine erhöhte Motivation bei der Mehrzahl der SuS befördert.
3. Die Anfertigungsquote von Hausaufgaben erhöht sich unter Verwendung des Internets zu ihrer Bearbeitung, weil hiermit von der Mehrzahl der SuS ein erhöhter Nutzen in Verbindung gebracht wird.
4. Die Anfertigungsquote von Hausaufgaben erhöht sich unter Verwendung des Internets zu ihrer Bearbeitung, weil hieraus von der Mehrzahl der SuS ein erhöhter Lernerfolg für die SuS in Aussicht steht.
5. Die Anfertigungsquote von Hausaufgaben erhöht sich unter Verwendung des Internets zu ihrer Bearbeitung, weil die Mehrzahl der SuS hiermit ein verstärkt selbstgesteuertes Lernen in Verbindung bringt.

3.2 Beschreibung des Erhebungsfeldes

Die vorliegende Erhebung ist in einer Klasse des achten Jahrgangs einer Oldenburger Oberschule im Fach Wirtschaft durchgeführt worden. Die Klasse besteht aus 29 SuS, welche vom Verfasser seit Beginn des zweiten Halbjahres 2013/14 an zwei Wochenstunden (am Montag in der ersten sowie Freitag in der sechsten Stunde) unterrichtet wird. In der Ausgangssituation zeichnet sich diese Klasse durch eine unterdurchschnittliche Anfertigungsquote aufgegebener Hausaufgaben aus. Angesichts des geringen Umfangs der Stichprobe (N=29) ist schon bei der Konzeption der Erhebung davon ausgegangen worden, dass diese nicht dem Anspruch der Repräsentativität5 gerecht werden kann, sondern viel mehr im Sinne einer Objektivation des subjektiven Blickes einer sich und seine unterrichtliche Praxis reflektierenden Lehrkraft fungiert. Als derart lokal gültige Theorie kann sie aber ggf. dennoch Tendenzen, Fragen oder Denkanstöße hinsichtlich weiterer forschender Auseinandersetzung mit dem Thema hervorbringen.

In folgenden Kapiteln wird nun das methodische und analytische Vorgehen sowie das Datenerhebungsinstrument der jeweiligen Erhebungsschritte vorgestellt.

3.3 Die Untersuchungsmethode

Zur Beantwortung der Leitfragestellungen ist ein zweischrittiges Verfahren gewählt worden. In einem quantitativen Rücklaufquotenvergleich ist zuerst geklärt worden, ob und in welcher Ausprägung die Verwendung des Internets bei der Hausaufgabenanfertigung die Motivation diese Anzufertigen, verändert. Anschließend ist in einem zweiten Schritt mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens quantitativ erhoben worden, welche Ursachen die erkennbare Veränderung hat.

Die Untersuchungsverfahren sind nach Maßgaben der empirischen Sozialforschung gemäß Stier (1999) und Schumann (2006), unter Wahrung der Hauptgütekriterien der Objektivität, Validität sowie Reliabilität durchgeführt und ausgewertet worden (vgl. ebd., 29). Unter Objektivität wird der Grad verstanden, um den die Resultate einer Untersuchung von Probanden (SuS) und Erhebenden (LiVD) unabhängig sind. Dies bezieht sich auf die Durchführung (Bsp.: Keine Manipulation der SuS beim Ausfüllen des Fragebogens) und Auswertung der Untersuchung (Bsp.: Transparenz und intersubjektive Nachvollziehbarkeit des Auswertungsverfahrens) sowie ihrer Interpretation (Bsp.: transparente und intersubjektiv nachvollziehbare Argumentation entlang wissenschaftlicher Theorien) (vgl. ebd.). Das Kriterium der Reliabilität betrachtet, wie zuverlässig im Rahmen der Untersuchung gemessen wird. In der vorliegenden Untersuchung kommt sie vor allem in der passgenauen Zuordnung der verschiedenen Items zu den Skalen des konstruierten Fragebogens zum Ausdruck (siehe Kapitel 3.4.2). Das Gütekriterium der Validität betrachtet demgegenüber, inwieweit die Untersuchung tatsächlich misst, was sie behauptet zu messen. Die vorliegende Ausarbeitung wird diesem Kriterium bspw. entlang der logischen Schlüsse gerecht, mittels derer die herangezogenen, wissenschaftlichen Grundlagen zur Beantwortung der Fragestellungen in korrespondierende Hypothesen und Fragebogen-Items überführt worden sind.

3.3.1 Rücklaufquotenvergleich

Zur Beantwortung der Leitfragestellung I entlang der Hypothese 1 (siehe Kapitel 3.1) ist im Zeitraum vom 10. März 2014 bis 13. Juni 2014 ein Vergleich der Rücklaufquoten von insgesamt sechs Hausaufgaben mit sowie ohne notwendige Internetnutzung vollzogen worden. Dabei sind stets zwei Hausaufgaben gleichen Typs in möglichst aufeinander folgenden Wochen aufgegeben worden, von denen die erste ohne notwendige und die zweite mit notwendiger Verwendung des Internets zu bearbeiten gewesen ist. Die Rücklaufquote misst dabei die Motivation, mit der die Hausaufgabe mit bzw. ohne Internetnutzung angefertigt worden sind. Die gewählten Hausaufgabentypen richteten sich nach dem gültigen Erlass zu „Hausaufgaben an allgemeinbildenden Schulen“ (MK 2012) und fokussieren entweder die „Übung, Anwendung und Sicherung im Unterricht erworbener Kenntnisse, Fertigkeiten und fachspezifischer Techniken“ (ebd.), die „Vorbereitung bestimmter Unterrichtsschritte“ (ebd.) oder die „Förderung der selbstständigen Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen“ (ebd.).6 Da „im Sekundarbereich I grundsätzlich keine Hausaufgaben vom Freitag zum folgenden Montag“ (MK 2012) aufgegeben werden dürfen, ist es lediglich möglich gewesen, diese von Montag auf Freitag von den SuS bearbeiten zu lassen. Aufgrund verschiedener schulischer Sonderveranstaltungen der Klasse (Praktikum, Klassenfahrt, Potenzialanalyse) sowie mehrerer Unterrichtsbesuche im Fach Wirtschaft und Pädagogik sind die gegebenen Hausaufgaben jedoch nicht immer am gleichen Tag aufgegeben bzw. nach dem gleichen Zeitintervall kontrolliert worden. Hausaufgaben, die an einem Freitag aufgegeben worden sind, sind daher frühestens am darauffolgenden Freitag kontrolliert worden. Weil darüber hinaus „nur solche Hausaufgaben gestellt werden [dürfen], deren selbstständige Erledigung den Schülerinnen und Schülern möglich ist“ (ebd.) und andernfalls das Ergebnis der Ausarbeitung verzerrt würde, ist sichergestellt worden, dass die SuS außerschulisch einen unbedingten Zugang zum Internet haben.

Zu jeder der sechs Hausaufgaben ist die Anzahl der SuS notiert worden, die bei Vergabe sowie Kontrolle anwesend gewesen sind. Dabei sind lediglich solche SuS als abwesend aus der Erhebung herausgefallen, die weder bei Vergabe noch bei Kontrolle noch in der dazwischenliegenden in der Schule anwesend gewesen sind. Zwischenzeitlich anwesende SuS sind durch MitSuS mit Aufgabenstellungen und Material versorgt worden. Hausaufgaben, die zum Stichtag nicht vorgezeigt worden sind, konnten spätestens in der darauffolgenden Unterrichtsstunde nachgereicht werden. Andernfalls sind sie als nicht angefertigt im durchgängig geführten Erhebungsbogen7 notiert worden.

3.3.2 Fragebogenstudie

Zur Beantwortung der Leitfragestellung II auf Basis der Hypothesen 2 – 5 ist eine Datenerhebung mittels eines standardisierten Fragebogens durchgeführt worden. Nach Dettmers (2010) haben „Schülerbefragungen [...] den Vorteil, dass sich die subjektiven Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler auf einen langen Erfahrungszeitraum beziehen und eine spezifische Validität für die Motivation und die Lernergebnisse aufweisen“ (ebd., 213). Ein weiteres Argument für die Wahl der Fragebogenerhebung ist dessen Anonymität: SuS sind eher dazu bereit, ihre eigenen Meinungen und Einstellungen zu einem Thema wie Hausaufgaben und deren Bearbeitung anonym zu Papier zu bringen, als diese offen zu äußern. Insbesondere hinsichtlich der Bewertung der Hausaufgaben ist diese Anonymität wichtig, da sie Fragen, deren Antworten ein schlechtes Licht auf ihre Arbeitshaltung oder Arbeitsweisen bei Hausaufgaben werfen würden, wahrscheinlich nicht wahrheitsgemäß beantworten und damit das Ergebnis verfälschen würden.

Die konkrete Erhebung fand in einer klassenarbeitsähnlichen Situation statt, um möglichst vergleichbare Bedingungen für alle SuS zu erzeugen und sie dazu zu bewegen, ihren eigenen Standpunkt offenzulegen und nicht mit MitSuS zu kooperieren und sich dadurch ggf. beeinflussen zu lassen. Zur Objektivierung und besseren Reproduzierbarkeit sind den SuS nicht mehr Informationen gegeben worden als die auf der Kopfseite des Fragebogens8 gegebenen. Allen SuS ist der Fragebogen mit der Informationsseite nach oben ausgeteilt worden. Nach zweiminütiger Lektüre der Informationen ist das Blatt von allen SuS gleichzeitig umgedreht und der eigentliche Fragebogen innerhalb der vorgegebenen Zeit von zehn Minuten bearbeitet worden. Um die Möglichkeit einer Nichtabgabe und die Wahrung der Anonymität zu vergrößern, ist die Abgabe der Fragebögen an einem durch den Verfasser nicht einsehbaren Platz im Klassenzimmer erfolgt.

3.4 Datenerhebungsinstrument

3.4.1 Erhebungsbogen Rücklaufquotenvergleich

Als Erhebungsinstrument des Rücklaufquotenvergleichs ist eine Rasterliste der untersuchten Klasse verwendet worden. Zur Sammlung und Sicherung der Daten sind auf diesem Erhebungsbogen9, neben den Aufgabe- und Kontrollterminen der einzelnen Hausaufgaben (mit und ohne notwendiger Verwendung des Internets), alle angefertigten sowie nicht angefertigten Hausaufgaben der SuS und ihre Abwesenheiten notiert worden. Zur Datenanonymisierung sind die Namen der SuS anschließend geschwärzt worden.

3.4.2 Fragebogen

Der verwendete Fragebogen ist basierend auf eigenen sowie im Gespräch mit Kolleginnen und Kollegen angestellten Überlegungen, den theoretischen Grundlagen dieser Arbeit und nach Maßgaben der empirischen Sozialforschung gemäß Schumann (2006) und Stier (1999) eigenständig angefertigt worden (siehe Anhang IV). Er setzt sich aus 15 geschlossenen Fragen (Items) zu vier unterschiedlichen Aspekten (Skalen) hinsichtlich der Motivation zur Hausaufgabenbearbeitung zusammen, die der formulierten zweiten Leitfrage und den Hypothesen10 zwei bis fünf entsprechen und sich aus den theoretischen Grundlegungen11 ergeben haben. Da das untersuchte Gebiet keine vorangegangenen Forschungen aufweist, ist darüber hinaus ein halboffenes Item (Nr. 16) konstruiert worden, um neue, in den theoretischen Grundlagen zu Hausaufgaben beziehungsweise dem Online-Lernen nicht festgehaltene Aspekte aufzuzeigen, die ggf. Schlüsse auf neue Inhalte zulassen (vgl. ebd, 76). Zur Beantwortung sämtlicher Fragen stehen Antwortmöglichkeiten der Kodierung „trifft zu“, „trifft eher zu“, „trifft eher nicht zu“ oder „trifft nicht zu“ zur Verfügung (vgl. ebd., 69). Diese sind gewählt worden, um die SuS stärker in den Zwang zu versetzen, sich für eine Antwortrichtung zu entscheiden. Aus dem gleichem Grund ist von der Verwendung einer neutralen, fünften Variabel abgesehen worden. Die Fragen sind gemäß Schuhmanns (2006) Forderungen eindimensional und konkret formuliert sowie ohne unbekannte Ausdrücke oder doppelte Negationen gestellt (vgl. ebd., 61ff).

Die Skala „Motivation“ gibt Auskunft über die Einschätzung der SuS bzgl. einer Steigerung der Motivation durch die Internetnutzung bei der Hausaufgabenbearbeitung. Sie setzt sich aus den Items 1, 2, 3, 12 und 14 zusammen. Sie ergibt sich zum einen aus der direkten Abfrage nach der Motivation und dem Interesse der SuS (Items 1, 2). Um einer Ankreuzwillkür der SuS entgegenzuwirken und ihre Motivation von zwei Seiten einzugrenzen, sind die weiteren drei Items (3, 12 und 14) dieser Skala zum anderen negativ formuliert, bzw. in gegensätzlicher Sinnrichtung zu den ersten beiden Aussagen orientiert (vgl. Schuhmann 2006, 55). Diese als „hemmend“ titulierten Items thematisieren Demotivationsmomente hinsichtlich der Hausaufgabenbearbeitung und dienen der Skala „Motivation“ gleichsam als Ergänzungs-Items (vgl. ebd. 57). Grundlage für die Konstruktion der Items der Skalen „Lernerfolg“ und „Nutzen“ ist das Modell Trautweins (2002; 2006; 2008), das in Anlehnung an die Erwartungs-Wert-Theorie eine Verzahnung der Einschätzung des Nutzens von Hausaufgaben mit motivationalen Aspekten des Hausaufgabenverhaltens nachweist.12 Die Einschätzung des Nutzens von Hausaufgaben hat nach den in der Theorie dargestellten Befunden starken Einfluss auf die Hausaufgabenbearbeitung durch die SuS und einen nachweisbaren leistungssteigernden Effekt.13 Die Skala „Lernerfolg“ fokussiert dabei schulisch bezogenen Nutzen von Hausaufgaben und ihrer Bearbeitung. Hierzu sind die Items 5, 6, 7, 9 und 11 in Bezugnahme zu den Funktionen von Hausaufgaben formuliert worden. Die Skala „Nutzen“ fokussiert hingegen eine Verbesserung der Einschätzung des Nutzens von Hausaufgaben durch die Internetverwendung im außer- oder nachschulischen Bereich. Indem die Möglichkeit, selbstgesteuert zu lernen, vor dem Hintergrund der theoretischen Befunde eine Steigerung der Motivation bei den SuS erwarten lässt, ist diese ebenfalls als Skala „Selbstgesteuertes Lernen“ mit den Items 4 und 8 in den Fragebogen aufgenommen worden.14

[...]


1 Gemäß übereinstimmender Aussagen von Fach- und Klassenlehrern der 8. Jahrgangsstufe.

2 Zur leichteren Lesbarkeit im Folgenden SuS genannt.

3 Die gegebenen Hausaufgaben in der Rücklaufquotenerhebung sind gemäß des Erlasses an diesen drei Typen orientiert (siehe Kapitel 3 sowie Anhang II).

4 Siehe Anhang I, S. II.

5 Nach Aussagen Trautweins et al. (2006) benötigte man für eine statistische Aussagekraft von Datensätzen auf Klassenebene mindestens 30-50 Klassen-Datensätze.

6 Siehe Anhang II. S. IIIff.

7 Siehe Anhang III, S. VIII.

8 Siehe Anhang IV, S. Xf.

9 Siehe Anhang III S. VIII.

10 siehe Kapitel 3.1.

11 siehe Kapitel 2.

12 Siehe Kapitel 2.2.

13 siehe Kapitel 2.2.

14 Siehe Kapitel 2.1.

Ende der Leseprobe aus 82 Seiten

Details

Titel
Smart Specialisation. Blaupause für die Entwicklung des Ruhrgebiets?
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
2,7
Autor
Jahr
2014
Seiten
82
Katalognummer
V281715
ISBN (eBook)
9783656757719
ISBN (Buch)
9783656757726
Dateigröße
1093 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Innovation, Smart Specialiation, Ruhrgebiet, EU, Europäische Union, Politik, Regionalpolitik, Innovationspolitik
Arbeit zitieren
Seray Durmus (Autor), 2014, Smart Specialisation. Blaupause für die Entwicklung des Ruhrgebiets?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/281715

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