Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Theoretische Hinführung
1.2 Forschungsstand
1.3 Zielsetzungen
1.4 Herleitung der Fragestellung
1.5 Vorgehensweise
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Klärung der Begrifflichkeiten
2.1.1 Kinder im Primarstufenalter
2.1.2 Verhalten und Verhaltensauffälligkeiten
2.1.3 Selbsteinschätzung
2.2 Integriertes Modell emotionaler und kognitiver Prozesse in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung
2.3 Entwicklungsgeschehen unter besonderer Beachtung der Zielgruppe
2.4 Forschung mit Kindern
3 Empirische Forschung
3.1 Gütekriterien qualitativer Forschung
3.2 Kriterien der empirischen Untersuchung
3.3 Beschreibung des Datenerhebungsinstruments
3.3.1 Interviewform
3.3.2 Interviewleitfaden
3.4 Beschreibung der Stichprobe
3.5 Beschreibung der Durchführung
3.6 Beschreibung des Auswertungsverfahrens
4 Ergebnisse
4.1 Fallanalyse
4.2 Fallvergleich
5 Diskussion
5.1 Methodische Diskussion und Reflexion
5.2 Inhaltliche Diskussion und Reflexion
5.3 Hypothesengenerierung
6 Ausblick
Quellenverzeichnis
Anhang
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abb. 1: Verortung von Verhalten, Erleben und Handlung
Abb. 2: Drei-Phasen-Modell der Genese von Verhaltensstörungen nach Myschker
Abb. 3: Dodge´s social information processing model of children´s social adjustment
Abb. 4: Crick and Dodge´s social information processing model of children´s social adjustment
Abb. 5: An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing
Abb. 6: Deutschsprachige Adaption des integrierten Modells emotionaler und kognitiver Prozesse in der sozial-kognitiven Informations- verarbeitung nach Arsenio und Lemerise
Abb. 7: Einfaches inhaltsanalytisches Kommunikationsmodell nach Lagerberg
Abb. 8: Schulhof
Abb. 9: Gruppenaktion
Abb. 10: Konzentration
Abb. 11: Schwierige Aufgaben
Abb. 12: Hausaufgaben
Abb. 13: Mittagessen
Abb. 14:Streit
Abb. 15: Regeln
Abb. 16: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell nach Mayring
Abb. 17: Angepasstes inhaltsanalytisches Ablaufmodell nach Mayring
Abb. 18: Angepasstes Prozessmodell induktiver Kategorienbildung nach Mayring
Abb. 19: Bezugstheorien des Konzeptes „Be-Li“ und deren Dimensionen
Abb. 20: Eingliederung der Ergebnisse in das Bezugsmodell
Tab. 1: Phasen des Forschungsverlaufs anhand der vorliegenden Untersuchung
Tab. 2: Verhaltensmuster von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen zuzüglich einiger Beispiele
Tab. 3: Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget
Tab. 4: Psychosoziale Stadien nach Erikson
Tab. 5: Übersicht zu den Schwerpunkten qualitativer Forschung
Tab. 6: Beispielhafte Entwicklung einer Frage des Leitfadens
Tab. 7: Samplestruktur der Stichprobe A
Tab. 8: Zusammensetzung der Stichprobe A
Tab. 9: Einordnung des Verhaltens
Tab. 10: Dokumentationsbogen
Tab. 11: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung CA-8-w
Tab. 12: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung FI-7-w
Tab. 13: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung PI-7-w
Tab. 14: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung MA-7-w
Tab. 15: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung LU-6-m
Tab. 16: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung RO-8-m
Tab. 17: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung BO-6-m
Tab. 18: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung LE-7-m
Tab. 19: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung FU-8-m
Tab. 20: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung LS-8-m
Tab. 21: Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung der gesamten Stichprobe
Tab. 22: Rangordnung der divergenten Einschätzungen nach Haupt- und Unterkategorien
Tab. 23: Rangordnung der divergenten Einschätzungen nach Hauptkategorien
Tab. 24: Ergebnisse des Fallvergleiches hinsichtlich des Geschlechtes
Tab. 25: Ergebnisse des Fallvergleiches hinsichtlich des Alters
Tab. 26: Ergebnisse des Fallvergleiches hinsichtlich des Verhaltens
In dieser Arbeit wird auf Grund der besseren Lesbarkeit zur Bezeichnung von Personen im Singular sowie in einigen Zitaten lediglich die männliche Form verwendet. Diese Vorgehensweise enthält keine Wertung und impliziert beide Geschlechter.
1 Einleitung
Gegenwärtige Fachdiskurse heben die Selbsteinschätzung von Kindern hervor und betonen deren Bedeutsamkeit für dessen Entwicklung. Bei einer differenzierten Betrachtung zeigt sich allerdings, dass sich die Befähigung zur Selbsteinschätzung zumeist auf die Leistungsebene bezieht. Warum werden Kinder ab dem Eintritt in das Schulsystem vorwiegend auf ihre Leistungsfähigkeit reduziert? Ist im Sinne einer ganzheitlichen Pädagogik nicht die Förderung der Selbsteinschätzung des gesamten, individuellen Verhaltens vorrangig?
Die Forscherin strebt daher eine Erhebung der „Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens bei Kindern im Alter von sechs bis acht Jahren“ an. Die empirische Untersuchung erfolgt unter besonderer Beachtung der Verhaltensmuster, so dass sowohl die Selbsteinschätzung an sich als auch die Anpassung des Verhaltens im Zentrum der Analyse stehen.
Dieses Kapitel gliedert sich in fünf Unterpunkte, die detailliert auf die einleitenden Aspekte der empirischen Studie eingehen. Um unnötige Wiederholungen zu vermeiden verweist die Forscherin an dieser Stelle auf die folgenden Abschnitte zur theoretischen Hinführung, zum Forschungsstand, zu den Zielsetzungen, zur Herleitung der Fragestellung und zur Vorgehensweise.
Gleich zu Beginn soll der begrenzte Rahmen dieser Ausarbeitung thematisiert werden, welcher sich vorwiegend durch die zeitliche Befristung und durch die personelle Ausstattung begründet. Trotz des fachlichen Anspruchs ist es folglich nicht möglich die Fachliteratur vollständig einzubringen und die damit einhergehenden Perspektiven zu diskutieren. Die Forscherin versucht dennoch einige maßgebende Vertreter der zu behandelnden Thematiken sowie die relevanten Erkenntnisse aus dem jeweiligen Gebiet mit einzubeziehen, um dem Erkenntnisinteresse gerecht zu werden.
1.1 Theoretische Hinführung
Wissenschaftliche Befunde deuten darauf hin, dass Defizite im Bereich der emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung (siehe Abschnitt 2.3) bei der Entstehung und Aufrechterhaltung von maladaptiven Verhaltensweisen von entscheidender Bedeutung sind (vgl. Hennemann & Hillenbrand 2005, 137). Die Forscherin recherchiert daher nach einer theoretischen Grundlage, welche die diesbezüglichen Kompetenzen vollständig berücksichtigt. Basierend auf diesen Anforderungen fällt die Wahl zugunsten des integrierten Modells emotionaler und kognitiver Prozesse in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung von Arsenio und Lemerise aus (siehe Abschnitt 2.2).
In Bezug auf das Modell ist festzustellen, dass eine verzerrte sozial-kognitive Informationsverarbeitung in einem engen Zusammenhang mit der Ausbildung von dissozialen Problemverhalten steht (vgl. Crick & Dodge 1994), wohingegen der Einsatz adäquater Kompetenzen die Informationsverarbeitung begünstigen und als projektiver Faktor wirken (vgl. Hennemann & Hillenbrand 2006, 44; Prävention Förderschule o.J.).
Da insbesondere der Einstieg in den Informationsverarbeitungsprozess von großer Bedeutung für den weiteren Verlauf ist, konzentriert sich die Forscherin auf die erste Stufe „Wahrnehmung und Entschlüsselung sozialer Hinweisreize“. Diese Phase erfordert – wie jede andere – gewisse Kompetenzen, die zur Bewältigung des Prozesses beitragen, wobei hier Selbstwahrnehmung, -empfinden, und -einschätzung, sowie Fremdwahrnehmung, Emotionsausdruck, und -regulation im Vordergrund stehen (vgl. Hennemann & Hillenbrand 2007, 26). In Anbetracht dieses Einflusses vermutet die Forscherin, dass eine diesbezügliche Kompetenzentwicklung den Verlauf von Beginn an begünstigt. Diesem Gedanken folgend besteht durch den Ausbau der spezifischen Kompetenzen die Möglichkeit, die sozialen Hinweisreize eindeutiger zu entschlüsseln, um sie anschließend angemessen zu interpretieren. Zudem nimmt die Forscherin an, dass eine umfassende Selbsteinschätzung die Ableitung von Erfolgschancen der Handlungen ermöglicht. Die Verbesserung der Kompetenzen könnte sich daher nicht nur positiv auf den Ablauf der nächsten Phasen auswirken, sondern sich in der Auswahl sowie der Umsetzung der Reaktion niederschlagen. Eine hinreichende Selbsteinschätzung und -regulation ist diesen Überlegungen zufolge ein wichtiger Faktor für die sozial-kognitive Informationsverarbeitung, die wiederum einen Prädiktor für den weiteren Entwicklungsverlauf darstellt (siehe Abschnitt 2.3).
Gemäß dem theoretischen Ansatz ist es von Interesse herauszufinden, ob Kinder im Primarstufenalter fähig sind, ihr Verhalten in einem ausreichenden Maße selbst einzuschätzen und ob es Unterschiede hinsichtlich der Ausbildung verhaltensauffälliger Muster gibt. Das Interesse der Forscherin an der Selbst- und Fremdeinschätzung begründet sich u. a. dadurch, dass im wissenschaftlichen Kontext sowie in der pädagogischen Praxis vermehrt die Emotionsregulation und der Ausbau des Handlungsrepertoires fokussiert werden (vgl. Prävention Förderschule o.J.), während die Selbsteinschätzung lediglich als Randphänomen betrachtet wird. Obwohl die vorhandenen Präventionsmaßnahmen ihre pädagogische Berechtigung haben, besteht dem Modell zufolge eine ebenso große Relevanz sich der Selbsteinschätzung des Verhaltens zuzuwenden. Ferner bietet bereits ein Teilaspekt der Selbsteinschätzung – die Selbstbeobachtung – wertvolle Informationen über das eigene Verhalten, was zu einer erhöhten Einsicht in das eigene Handeln führt (vgl. Mietzel 2007, 191). Die Selbstbeobachtung (siehe Abschnitt 2.1.3) ist dementsprechend für vielfache Ansätze des Verhaltensmanagements sowie der Verhaltensmodifikation von entscheidender Bedeutung (siehe „Zyklisches Trainingsmodell zum selbstgesteuerten Lernen“ [vgl. Brunstein & Spörer 2001, 625 f.]; „Selbstregulationsmodell“ [vgl. Schermer 2001, 666]; „Kognitivistischer Ansatz zur Selbst-Kontrolle“ [vgl. Rost 2001, 517], etc.) und trägt in Kombination mit der Selbstbeobachtung zum Erreichen von Verhaltensänderungen bei (vgl. Mietzel 2007, 191).
1.2 Forschungsstand
Umfassende Recherchen zum Forschungsstand zeigen Einsichten auf folgenden zwei Ebenen.
In Bezug auf die zugrundeliegende Thematik ist der Rahmen der wissenschaftlichen Erkenntnisse begrenzt. Im Bereich der Selbsteinschätzung sind zwar Studien zur gewählten Altersgruppe vorhanden, diese verfolgen allerdings ein anderes Forschungsinteresse, indem Einschätzungen auf der Leistungsebene fokussiert werden[1]. Die Studie von Schenz[2] weist – trotz abweichender Schwerpunkte – die meisten Ähnlichkeiten auf, wodurch an gegebener Stelle die Ergebnisse in diese Untersuchung mit einfließen. Im Hinblick auf den Forschungsstand sind keine, dem Erkenntnisinteresse dienlichen, pädagogischen bzw. psychologischen Konzepte oder Studien, welche sich auf Kinder unter neun Jahren beziehen, ausfindig zu machen. Dem Anschein nach etabliert sich bei den pädagogischen Ansätzen eine diesbezügliche Altersgrenze zwischen den Acht- und Neunjährigen, die sich u. a. auf entwicklungspsychologischen Standpunkten begründet. Das Forschungsfeld ist demzufolge weitgehend unbekannt, so dass lediglich in einem geringen Maße auf wissenschaftliche Erkenntnisse zurückgegriffen werden kann und ein exploratives Vorgehen gefordert ist.
Die Recherchen hinsichtlich des theoretischen Bezugsmodells und einer dementsprechenden Verbindung zum Verhalten von Kindern sind erfolgreicher. Trotz Hennemanns und Hillenbrands Aussage, dass im deutschsprachigen Raum kaum empirisch evaluierte Präventionsprogramme existieren, die sich explizit auf die sozial-kognitiven Informationsverarbeitung beziehen (vgl. 2005, 141), basieren dennoch mehrere Förderkonzepte[3] auf dementsprechenden theoretischen Überlegungen. Diesbezügliche pädagogische Maßnahmen setzen – wie die theoretischen Vorannahmen der Forscherin – ebenfalls in der ersten Phase der Informationsverarbeitung an. Eine nähere Auseinandersetzung mit den konkreten Inhalten zeigt allerdings, dass sich die Programme vorwiegend auf den Einfluss der emotionalen Prozesse[4], wie die Emotionswahrnehmung und -regulation[5], konzentrieren. Zusammenfassend ist festzustellen, dass im Bereich der Förderprogramme von sozial-emotionalen Kompetenzen das Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung mehrfach Anwendung findet, aber kein Bezug zu der Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens hergestellt wird.
Die empirische Untersuchung könnte demzufolge ergänzende Ergebnisse in zweierlei Hinsicht liefern. Auf der einen Seite bietet die explorative Studie Aufschlüsse zum Entwicklungsverlauf von Kindern zwischen sechs und acht Jahren bzgl. der Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens. Auf der anderen Seite leistet die Analyse einen Beitrag zu inhaltlichen Aspekten pädagogischer Förderprogramme.
1.3 Zielsetzungen
Laut Flick existieren im Bereich der qualitativen Forschung drei Zielsetzungen: Hypothesenprüfung, Theoriebildung und Beschreibung (vgl. Flick, Kardorff & Steinke 2012, 257 f.). Eine Hypothesenprüfung kommt auf Grund der explorativen Ausrichtung nicht in Frage, wodurch lediglich zwei Ziele zur Diskussion stehen. Flick rät im Rahmen einer Masterarbeit stark von einer gegenstandsbegründeten Theorieentwicklung ab, da er hierin eine Überforderung sieht, welche in dem Kontext nicht hinreichend zu bewältigen ist. Seiner Meinung nach sind daher detaillierte Beschreibungen empfehlenswert (vgl. ebd.). Die Forscherin möchte mit der vorliegenden Untersuchung allerdings einen Schritt weitergehen und die Selbsteinschätzung in ihrer Bedeutung für Informationsverarbeitungsprozesse ergründen sowie den dementsprechenden Möglichkeitsraum von Kindern zwischen sechs und acht Jahren verstehen (siehe Abschnitt 1.1 und 1.4).
Auf Grund der empirischen Ausrichtung gliedern sich die Zielsetzungen in methodische und inhaltliche Aspekte, für dessen Bearbeitung zunächst theoretisches Wissen zusammenzutragen ist.
Der empirische Teil verfolgt die Zielsetzungen, Vorannahmen anhand qualitativ-orientierter Erhebungsmethoden zu analysieren und somit die Selbst- und Fremdeinschätzung bei Kindern mit verschiedenen Verhaltensmustern exemplarisch zu erheben, um anschließend eine umfassende Fallanalyse anzustellen, die beiden Fragestellungen gerecht wird. Die Wahl des Auswertungsverfahrens zielt dementsprechend auf die Möglichkeit zur Kombination von qualitativen und quantitativen Schritten ab.
Auf der inhaltlichen Ebene strebt die Forscherin danach, die Ergebnisse der Fallanalysen und des Fallvergleichs hinsichtlich der Fragestellungen zu diskutieren, in einen Rückbezug zu den theoretischen Modellen zu bringen und im wissenschaftlichem Diskurs einordnen, um darauf aufbauend Hypothese zu generieren.
1.4 Herleitung der Fragestellung
Der Fachliteratur zufolge stellt das „Prinzip der Offenheit“ ein Gütekriterium für die qualitative Forschung dar (siehe Abschnitt 3.1). Dieses Prinzip problematisiert insbesondere die Vorab-Formulierung von konkreten Hypothesen, meint aber nicht den Verzicht auf die Formulierung von Vorannahmen, Fragestellungen oder Anfangshypothesen, die den Blick auf ein besonderes Phänomen im Forschungsfeld richten (vgl. Flick 1995, 63; ebd., 44). Für den Forschungsprozess sind dahingegen klare Vorstelllungen über verfolgte Fragestellungen notwendig, um Entscheidungen über das methodische Vorgehen und die damit zusammenhängende Gegenstandsangemessenheit der Methode zu treffen (siehe Kapitel 3). Durch das systematische Heranziehen des Forschungsstandes und der Explikation der Fragestellung wird zudem Mayrings Kriterium der „Theoriegeleitetheit des Analyse“ (2003, 45) entsprochen. Auf Grund des explorativen Charakters der Untersuchung hält die Forscherin, trotz der vornehmlichen Bearbeitung der nachstehenden Fragestellungen, fortwährend ein gewisses Maß an Offenheit für überraschende Erkenntnisse aufrecht.
Die Fragestellungen und das Erkenntnisinteresse basieren auf einem Zusammenspiel der angeführten theoretischen Überlegungen und den persönlichen Erfahrungen bzw. aus den praktischen Problemen in der pädagogischen Arbeit mit Kindern im Primarstufenalter. Laut Flick ist diese Herangehensweise der Forscherin legitim und erfordert eine Erläuterung hinsichtlich des erkenntnisleitenden Interesses sowie der Beziehungen zum Forschungsfeld (vgl. 2009, 44).
Beginnend mit der Beziehungsebene ist hervorzuheben, dass die Forscherin nicht nur als Interviewführerin fungiert, sondern mehrere Rollen in sich vereint, die insgesamt zu einem vertrauten Verhältnis zwischen den InterviewpartnerInnen beitragen. Der vertrauliche Umgang mit den Kindern sowie den PädagogInnen begründet sich vorwiegend durch die mehrjährige Tätigkeit in der hortähnlichen Betreuung der Grundschule, der sog. Nachmittagsbetreuung. Demzufolge ist die Forscherin auf der einen Seite eine Arbeitskollegin und auf der anderen Seite eine pädagogische Bezugsperson, die sowohl Anteil am Alltag beider Befragtengruppen hat als auch über einen kontextualen Kenntnisstand verfügt. Die Vor- und Nachteile dieser Beziehungsebene werden an gegebener Stelle erläutert.
Das erkenntnisleitende Interesse der Forscherin hat seinen Ursprung zum Teil in der pädagogischen Praxis und resultiert aus dem täglichen Umgang mit Konfliktsituationen und den anschließenden Überlegungen, wie das Konfliktlöseverhalten der Kinder zu verbessern wäre. Für die Forscherin ist es nicht zufrieden stellend, lediglich als Schlichterin zu handeln und wiederkehrend vor den gleichen Handlungsabläufen der Kontrahenten zu stehen ohne einen weitreichenden Effekt zu erzielen. Der pädagogische Anspruch ist vielmehr, die Kinder dabei zu unterstützen die notwendigen Kompetenzen aufzubauen, um in Konfliktsituationen autonom auf geeignete Handlungsrepertoires zurückgreifen zu können. In Bezug auf einen möglichen Ansatz für die pädagogische Arbeit ist es erstrebenswert zu verstehen, welchen Einfluss die Selbsteinschätzung des Verhaltens auf die Informationsverarbeitungsprozesse bei Kindern ausübt. Im Hinblick auf die gewählte Altersklasse ist es vor allem interessant zu erfahren, ob die Einschätzung des eigenen Verhaltens bei Kindern im Primarstufenalter noch undifferenziert ist oder ob bereits differenzierte subjektive Einschätzungen vorliegen.
Im Mittelpunkt der Untersuchung steht demzufolge die Bearbeitung der nachstehenden Fragestellungen, die zu einem umfassenderen Verständnis des Gegenstandes beitragen sollen.
- Inwiefern stimmt bei Kindern zwischen sechs und acht Jahren die Selbsteinschätzung des Verhaltens mit der Fremdeinschätzung der PädagogInnen überein?
- Lassen sich im Fallvergleich Unterschiede bezüglich der Verhaltenseinschätzung beobachten?
Der Rahmen dieser Arbeit erfordert eine Fokussierung auf ausgewählte Dimensionen, da eine vollständige Erhebung aller Einflussfaktoren, die sich in den Unterschieden widerspiegeln könnten, nicht möglich ist. Auf Grund der theoretischen Hinführung und damit verbundenen Vorannahmen wird das Merkmal „Verhalten und Verhaltensauffälligkeiten“ zum Zentrum der Analyse.
1.5 Vorgehensweise
In der Literatur zur empirischen Sozialforschung sind zahlreiche Ansätze zur Strukturierung des Forschungsablaufes vorhanden, wobei die einzelnen Autoren verschiedene Schwerpunkte setzen und unterschiedlich stark detaillierte Modelle vorschlagen. Im Hinblick auf diese Untersuchung erscheint der Ansatz von Atteslander praktikabel, welcher den Forschungsvorgang in folgende fünf Phasen gliedert (vgl. 2008, 17 f.).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 1: Phasen des Forschungsverlaufs anhand der vorliegenden Untersuchung
(vgl. Atteslander 2008, 17 f.)
Die Reihenfolge der Phasen sowie dessen theoretische Separation haben einen idealtypischen Charakter. Die Praxis und das Vorgehen dieser empirischen Untersuchung zeichnen sich dahingegen durch Überschneidungen, Sprünge und Rückkopplungen aus, welche sich begünstigend auf den Forschungsprozess auswirken (vgl. Atteslander 2008, 34; Kromrey 2009, 70). Diese Untersuchung orientiert sich an der Reihenfolge der fünf Phasen, wobei die Benennungen der Kapitel dem speziellen Forschungsdesign angepasst werden.
Wie bei Atteslander beginnt der Forschungsablauf mit der Problembenennung (I) und einer theoretischen Vorbereitung durch eine Vorstrukturierung des Gegenstandbereiches (vgl. Holm, Hübner & Mayntz 1978, 25). In dieser Phase werden das Forschungsinteresse theoretisch hergeleitet, generelle Zielsetzungen dieser Ausarbeitung verfasst und im Rahmen von zwei fachlichen Fragestellungen formuliert, um der Abgrenzung des Phänomens sowie dem Nachweis des empirischen Untersuchungsbedarfs gerecht zu werden (vgl. Atteslander 2008, 18).
Die Phase der Gegenstandsbenennung (II) ist stark mit der ersten Phase verbunden, da die theoretischen Überlegungen zum Forschungsgegenstand Gedanken zu diesbezüglichen Begrifflichkeiten unweigerlich implizieren. Dennoch findet die wesentliche Auseinandersetzung mit den Begrifflichkeiten in der zweiten Phase und somit im Kapitel zum theoretischen Hintergrund statt. Die Gegenstandsbenennung erfordert zudem eine ausführlichere Darstellung des verwendeten Bezugsmodells von Arsenio und Lemerise sowie einen Exkurs zu den Themen Entwicklungsgeschehen und Forschung mit Kindern.
Die dritte Phase behandelt die Durchführung (III) und insbesondere die Anwendung von Forschungsmethoden (vgl. Atteslander 2008, 17). In dem vorliegenden Forschungsablauf ist eine Ergänzung dieser Phase unumgänglich, da nicht nur Methoden für die Datenerhebung ausgewählt, sondern entwickelt bzw. auf Basis vorhandener Instrumentarien modifiziert werden. Nach wissenschaftlichen Kriterien erscheint es außerdem sinnvoll, bei der Anwendung von Forschungsmethoden sowohl von Erhebungsinstrumenten als auch von Auswertungstechniken zu sprechen (vgl. Holm, Hübner & Mayntz 1978, 25). Die Auswertungsverfahren werden daher im empirischen Teil dargestellt, gehören aber zu Atteslanders vierter Phase, die sich über das dritte und vierte Kapitel erstreckt.
Die Analyse (IV) der Daten findet sich in der Gliederung nur bedingt wieder, da sie sich neben dem hier vorzufindenden Text vollzieht. Die Forscherin misst daher der weitgehenden Dokumentation der Analyse eine große Bedeutung zu, bevor diese in der wertfreien Ergebnisdarstellung wieder sichtbar wird.
In der letzten Phase werden die empirischen Ergebnisse als Grundlage für die methodische und die inhaltliche Diskussion verwendet (V) und in den wissenschaftlichen Fachdiskurs eingeordnet. Darauf aufbauend werden im Rückbezug auf die Fragestellungen Hypothesen generiert und ein Ausblick formuliert.
Nach der relativ groben Strukturierung wird im Sinne einer vollständigen Verfahrensdokumentation (siehe Abschnitt 3.1) ein detaillierter Überblick der einzelnen Arbeitsphasen im Anhang angeführt (siehe S. 137).
2 Theoretischer Hintergrund
Der theoretische Hintergrund ist durch den Einbezug vielfacher Aspekte sehr umfassend, wodurch eine tiefgehende Betrachtung der theoretischen Komponenten nur begrenzt möglich ist. Dementsprechend beziehen sich die Darstellungen hauptsächlich auf die, für die Zielgruppe und das Erkenntnisinteresse, relevanten Bereiche. Gleichwohl ist es von entscheidender Bedeutung das zugrundeliegende Verständnis zu dem thematisch bedeutsamen Begrifflichkeiten zu erläutern (siehe Abschnitt 2.1), um diesbezügliche Interpretationen gering zu halten.
Das Zentrum des Kapitels bilden die theoretischen Bezugsmodelle. Wie bei der theoretischen Hinführung ersichtlich, beziehen sich die Vorannahmen auf sozial-kognitive Informationsverarbeitungsprozesse, die in Anbetracht der Auswertung einen höheren Detaillierungsgrad erfordern (siehe Abschnitt 2.2). Auf Grund der Implikation von Informationsverarbeitungsprozessen und der kindlichen Selbsteinschätzung, welche jeweils kognitive Operationen, wie das Erkennen eigener Besonderheiten und normativer Erwartungen (vgl. Franz 1987, 26) erfordern, ist eine Auseinandersetzung mit dem altersspezifischen Entwicklungsrahmen und den diesbezügliche -aufgaben von entscheidender Bedeutung (siehe Abschnitt 2.3).
Um den theoretischen Hintergrund abzurunden erscheint es sinnvoll, über den Kenntnisstand und die Besonderheiten zur „Forschung mit Kindern“ zu informieren (siehe Abschnitt 2.4).
2.1 Klärung der Begrifflichkeiten
Das Erkenntnisinteresse erfordert die Thematisierung von drei Begrifflichkeiten sowie einen Hinweis auf die damit verbundenen, thematisch relevanten Überschneidungen. Beginnend mit der Zielgruppe erfolgt eine Erläuterung der gewählten Formulierung „Kinder im Primarstufenalter“, da die gewählte Altersspanne sowohl für den theoretischen Hintergrund als auch für das Forschungsdesign bedeutsam ist. Hinsichtlich der Fokussierung auf Kinder in einer entwicklungspsychologischen Umbruchphase wird zudem die Bedeutung des Übergangs in das Schulsystem angeschnitten, wobei sich die Untersuchung insgesamt auf den außerschulischen Kontext bezieht.
Um die Bearbeitung der Themenstellung zu gewährleisten, findet eine Auseinandersetzung mit dem Verhaltensbegriff statt. Im Hinblick auf die Zielsetzungen (siehe Abschnitt 1.3) ist festzustellen, dass die Konzentration auf diesen Aspekt nicht ausreicht und eine Erweiterung um die Thematik der Verhaltensauffälligkeiten unerlässlich ist.
Der Klärung des dritten Begriffs kommt eine besondere Bedeutung zu, da die Selbsteinschätzung unter Berücksichtigung der Verhaltensebene im fachlichen Diskurs wenig Beachtung findet und dementsprechend den Bezug auf bestehende Theorien ausschließt. Demzufolge ist das Vornehmen einer kontextualen Begriffsbestimmung mit einer thematischen Ausrichtung auf das eigene Verhalten notwendig, um eine einheitliches Verständnis zu erzeugen.
Auf Grund des theoretischen Kontexts bestehen zwischen den drei Begrifflichkeiten mehrere Überschneidungen, die bei der weitgehend getrennten Darstellung (siehe Abschnitt 2.1.1 bis 2.1.3) unberücksichtigt bleiben. Demgemäß erfolgt an dieser Stelle ein Vorgriff auf die Aspekte „Verhaltensauffälligkeiten“ und „Selbsteinschätzung“ unter besonderer Berücksichtigung des Primarstufenalters.
Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten (Prävalenz)
Laut Hayer, Petermann und Scheithauer weisen – je nach Erscheinungsform und Verhaltensmuster – 3,5% bis 19,6% aller Kinder im Primarstufenalter Verhaltensauffälligkeiten auf, wobei insgesamt höhere Raten bei den externalisierenden Ausprägungen zu verzeichnen sind (vgl. 2003; Fingerle, Hartmann & Mutzeck 2003, 191 ff.). Die Prävalenzraten für diese Altersgruppe schwanken dabei in Abhängigkeit vom Forschungsinteresse, Studiendesign und den verwendeten Erhebungsinstrumenten erheblich, so dass eine deutsche Studie über Verhaltensstörungen in einzelnen Bereichen – wie bei den Kompetenzdefiziten in der emotionalen-sozialen Entwicklung – bis zu 44,2% ermitteln konnte (vgl. Fingerle, Hartmann & Mutzeck 2003, 195 f.).
Da die vorliegende Arbeit keine Analyse der einzelnen Ausprägungen fokussiert, erfolgt an dieser Stelle keine detailliertere Darstellung. Es ist allerdings festzustellen, dass die Prävalenzraten der Altersgruppe auf einen pädagogischen Handlungsbedarf hinweisen.
Selbsteinschätzung
Wissenschaftlichen Studien zufolge kennzeichnet sich die Selbsteinschätzung von Kindern bis zu acht Jahren durch ein „überoptimistisches und unrealistisches Wunschdenken“ (Hasselhorn 2011, 16), wodurch sich eine realistische Selbsteinschätzung erst im Laufe des achten Lebensjahres zu entwickeln beginnt (vgl. Parsons & Ruble zit. nach Hasselhorn 2011, 16 f.). Dieser Aspekte fließt in die Auswertung mit ein, so dass die Ergebnisse der Fallanalysen auf optimistische Einschätzungen überprüft werden.
2.1.1 Kinder im Primarstufenalter
Die Zielgruppe übt einen großen Einfluss auf das Forschungsdesign aus, da die Besonderheiten einer spezifischen Population, sich auf die Wahl der Methoden, den Feldzugang sowie die konkrete Erhebungssituation auswirken (vgl. Lamnek 2010, 646). In diesem Fall legt das Thema der Arbeit zugleich die Zielgruppe fest, so dass diesbezüglichen Dimensionen und Merkmale (siehe auch Abschnitt 3.4) zu erläutern sind.
Auf Grund der gewählten Alterspanne müsste die Zielgruppe im engeren Sinne als „Kinder zu Beginn des Primarstufenalters“ bezeichnet werden. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei der entwicklungspsychologischen Perspektive, nach dessen Einteilung es sich um „Kinder zu Beginn der späten Kindheit“ handelt (vgl. Fröhlich 2000, 156; Gerrig & Zimbardo 2008, 362). Die Schwierigkeiten der Begriffsfindung begründen sich in den verhältnismäßig großen Zeitspannen, so dass sowohl im systemischen als auch im entwicklungspsychologischen Kontext der Zeitraum von etwa sechs bis hin zu elf Jahren einen Lebensabschnitt (Primarstufenalter – späte Kindheit) darstellt (vgl. ebd.).
Es ist daher festzustellen, dass beide Klassifizierungen im Hinblick auf die Zielgruppe eine gewisse Ungenauigkeit beinhalten, so dass lediglich über den Zusatz „zu Beginn“ eine annähernd geeignete Formulierung erzeugt wird. Nach diesem Hinweis wird im Folgenden – auf Grund einer besseren Lesbarkeit – auf den vollständigen Titel verzichtet. In dem Bewusstsein, dass je nach Argumentation beide Beschreibungen gleichermaßen geeignet sind und auch der Einbezug der zweiten Dimensionen „Transitionen“ keine Tendenzen aufzeigt, fällt die Entscheidung zugunsten der systemischen Perspektive aus.
Die Gründe für die Zielgruppenwahl sind vielfältig und beginnen mit dem Übergang in das Schulsystem, welches in diversen entwicklungspsychologischen Theorien explizit oder implizit hervorgehoben wird (siehe u. a. Phaseneinteilung von Erikson bzw. Piaget, Tab. 3 und 4). Zudem kann der Schuleintritt als ein kritisches Lebensereignis aufgefasst werden, da es sich um eine für das Kind neue Situation handelt, welche mit den bisherigen Handlungsmustern nicht vollständig bewältigt werden kann und dementsprechende Umstellungen erfordert (vgl. Grass & Knörzer 2000,151). An dieser Stelle sei auf Bronfenbrenners Übergangsmanagement verwiesen, bei dem die Veränderungen der Rolle oder des Lebensbereiches, die sog. ökologischen Übergänge, eine entscheidende Bedeutung für den Entwicklungsverlauf innehaben (vgl. 1989, 22). Derartige Umbruchphasen bedeuten ein Vielzahl von Belastung und implizieren neue An- und Herausforderungen an die emotionale, kognitive und soziale Kompetenz (vgl. Gerken et al. 2002, 120). Transitionen erfordern daher eine umfassende Bewältigungsarbeit, die je nach dem individuellen Zusammenwirken der transaktionalen, biopsychosozialen Faktoren (siehe Abschnitt 2.3) gelingen oder misslingen kann (vgl. Grass & Knörzer 2000, 152). Dieser Argumentation folgend bedarf die Zeitspanne während bzw. nach einem Entwicklungsübergang besondere Beachtung und einer umfassenden Unterstützung (vgl. Hottinger, Jäger, Leuchter, Tettenborn, Vogt & Wannack 2001, 10).
Im Hinblick auf die noch zu thematisierenden Verhaltensauffälligkeiten ist anzuführen, dass Entwicklungsprobleme im Kindesalter nicht per se zu langfristigen, klinisch relevanten Störungen führen, aber dennoch die weitere Anpassung des Kindes erschweren (vgl. Schell 2011, 15). So sind bereits im Kindergartenalter Prädiktoren für Entwicklungsprobleme und Anzeichen für Verhaltensstörungen zu beobachten (vgl. Hennemann & Hillenbrand 2005, 136), welche sich bei einem ungünstigen Verlauf zunehmend verfestigen, mangelnde sozial-kompetente Verhaltensweisen nach sich ziehen und somit die Defizite in der Informationsverarbeitung größer werden lassen (vgl. Beelmann 2000, 31; Petermann 2004, 16). Diese Schlussfolgerungen finden Bestätigung in zahlreiche Studien (siehe Caspi, Dickson, Moffitt, Silva & Stanton 1996; Forgatch, Patterson, Stoolmiller & Yoerger 1998; Esser, Laucht & Schmidt 2000), die eine hohe Persistenz von Verhaltensauffälligkeiten und somit einen relativ stabilen Entwicklungsverlauf von Verhaltensstörungen nachweisen (vgl. Beelmann 2000, 16 ff.; Hennemann & Hillenbrand 2005, 131 f.). Zudem wird die Persistenz – neben der Anzahl der Risikofaktoren, der Häufigkeit des Auftretens, der Komorbidität, etc. – durch einen frühen Entstehungszeitpunkt erhöht (vgl. Beelmann 2000, 30 zit. nach Hennemann & Hillenbrand 2005, 132). Ein maladaptives Verhalten im Primarstufenalter stellt demzufolge ein „erhebliches Entwicklungsrisiko mit ungünstiger Prognose“ (Hennemann & Hillenbrand 2007) dar, wohingegen durch eine geeignete Förderung die Auftretenswahrscheinlichkeit oder der Schweregrad vermindert werden können (vgl. ebd. 2005, 136). Auf Grund dieser Ergebnisse und in Anbetracht der oben aufgeführten Prävalenzraten erscheint es sinnvoll, mit der Forschung zur Selbsteinschätzung des Verhaltens bereits zu Beginn des Primarstufenalters anzusetzen und ggf. unterstützende Maßnahmen anzubieten.
Des Weiteren ist hinzuzufügen, dass die Wahl der Altersgruppe gleichermaßen aus der eingangs erwähnten Forschungslücke (siehe Einleitung) resultiert.
Nach dem Hinweis auf die Prävalenzraten von Kindern im Primarstufenalter erfolgt nachstehend eine intensive Auseinandersetzung mit der Thematik „Verhalten und Verhaltensauffälligkeiten“.
2.1.2 Verhalten und Verhaltensauffälligkeiten
Wie bereits angedeutet erfolgt zunächst eine Klärung des Verhaltensbegriffs, welche eine Betrachtung der Ausdrücke, Handlung und Verhaltensmuster einschließt. Darauf aufbauend versucht die Forscherin neben der definitorischen Umschreibung einen groben Überblick zum Bereich der Verhaltensauffälligkeiten zu geben, da diese einen erheblichen Teil des Forschungsinteresses darstellen.
In der Fachliteratur sind auf der inhaltlichen Ebene ähnliche, aber keine einheitlichen Erklärungen des Verhaltensbegriffs vorhanden, was sich u. a. durch die Einwirkungen der unterschiedlichen Disziplinen – Biologie, Soziologie und Psychologie – begründet. Zur Konkretisierung der Bezeichnung ist daher eine kontextuale Formulierung notwendig, bei der sich die Forscherin vornehmlich an den psychologischen Überlegungen orientiert.
- Unter dem Begriff „Verhalten“ wird die Gesamtheit der äußerlich beobachtbaren, feststellbaren oder messbaren Äußerungen und Aktivitäten eines Lebewesens verstanden, wobei auch geistige Tätigkeiten und bewusstes Erleben einbezogen werden können (vgl. Fröhlich 2000, 458; Gerrig & Zimbardo 2008, 2; Hobmair 2005a, 15; Wiater 2009, 38). In Anlehnung an das biopsychosoziale Entwicklungsmodell (siehe Abschnitt 2.3) ist Verhalten als eine Interaktion „zwischen Genen, Umwelt und der Verhaltensentwicklung bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt“ (Niebank, Petermann & Scheithauer 2000a, 59) zu verstehen.
- „Verhaltensmuster“ bezeichnen eine Reihe von Verhaltensweisen, die gehäuft miteinander vorkommen und eine gewisse Regelmäßigkeit zeigen (vgl. Fröhlich 2000, 461).
Die vorliegende Untersuchung versucht alle Ebenen des Verhaltens in die Analyse einzuschließen, so dass eine umfassende Etablierung von unbewussten Reaktionen über erlernte und routinierte Verhaltensweisen bis hin zu bewusst gesteuerten Handlungen erfolgt. Demzufolge wird der Untersuchung ein breiter Verhaltensbegriff zugrunde gelegt, der den Begriff der Handlung und somit auch intentionale Verhaltensweisen impliziert (vgl. Hobmair 2005a, 16; Rudolph 2009, 446).
- Unter der Bezeichnung „Handlung“ versteht die Forscherin menschliche Aktivitäten anhand der bewusst und zielgerichtet eine bestimmte Absicht verfolgt wird (vgl. Fröhlich 2000, 216; Hobmair 2005a, 16). Es handelt sich hierbei um ein subjektiv sinnvolles Verhalten, welches kontrolliert ausgeführt wird, um eine Veränderung der bestehenden Situation herbeizuführen (vgl. Fröhlich 2000, 216, Wiater 2009, 38).
Zur Abrundung des Verständnisses erfolgt ein Hinweis auf eine grafische Darstellung (siehe Abb. 1), welche die Begriffe Verhalten, Erleben und Handeln zueinander in Beziehung setzt, so dass darauf aufbauend auf die Thematik der Verhaltensauffälligkeiten eingegangen werden kann.
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Abb. 1: Verortung von Verhalten, Erleben und Handlung (vgl. Hobmair 2005a, 16)
Im Entwicklungsverlauf zeigen Kinder leichte Formen des Widerstandes und des Nicht-Befolgens von Regeln. Auf der einen Seite steht ein solches Verhalten für eine Entwicklung in Richtung Autonomie und Selbstregulation, während es auf der anderen Seite erste Verhaltensprobleme andeutet (vgl. Schell 2011, 15 f.). Bei der Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten ist daher mit Vorsicht vorzugehen und auf folgende Unterscheidung zu achten: Handelt es sich um ein situationsbedingtes Verhalten, was auf eine aktuelle Problemkonstellation zurückzuführen ist oder handelt es sich um ein langanhaltendes maladaptives Verhalten, welches unter unterschiedlichen Bedingungen in verschiedenen Situationen auftritt, von den Betroffenen nicht steuerbar ist und sich in Musterbildungen manifestiert (vgl. Grünke & Linderkamp 2007, 14; Myschker 2009, 46).
Für eine Klassifikation bieten sich zwei Zugänge an. Zum einen bieten die Kriterien des DSM IV von der American Psychiatric Association sowie des weltweit anerkannten Diagnoseklassifikationssystems ICD-10 (ICD-10 GM – Kapitel V: Psychische und Verhaltensstörungen [F00-F99]) eine Absicherung für eine fundierte Beurteilung. Zum anderen ermöglicht das Drei-Phasen-Modell zur Genese von Verhaltensstörungen eine Einordnung von Verhaltensweisen in mehrere Stufen (siehe Abb. 2) und somit ein frühzeitiges Erkennen von beeinträchtigten Entwicklungsverläufen.
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Abb. 2: Drei-Phasen-Modell der Genese von Verhaltensstörungen nach Myschker (2009, 90)
Myschker liefert mit seinem Drei-Phasen-Modell der Genese von Verhaltensstörungen einen geeigneten Ansatz zur Einordnung von Verhaltensweisen, welcher der Unterscheidung von situativen Handlungen zu manifestierten Verhaltensauffälligkeiten dienlich ist (vgl. 2009, 89 f.).
Der multifaktoriellen Sichtweise folgend stellen „Anlage“, „Umwelt“ und „Selbstbestimmung bzw. Selbstkonzept“ für Myschker die Basis dar. Die Faktoren dienen in diesem Zusammenhang der Einführung und werden bei Myschker an entsprechender Stelle detaillierter erläutert. Das Drei-Phasen-Modell setzt hingegen den Fokus auf die drei Phasen, welche eine Verhaltensstörung anbahnen (vgl. ebd.).
Die Anfangsphase ist von einer relativen Plastizität gekennzeichnet. Dennoch zeigen sich in der Beeinträchtigung durch Problemkonstellationen des Individuums bereits Prädiktoren für eine Verhaltensauffälligkeit. Bei anhaltenden Beeinträchtigungen besteht ein zunehmendes Risiko maladaptive Verhaltensmuster auszubilden und somit die zweite Phase zu erreichen. Myschker betont allerdings, dass erst dann von einer Verhaltensstörung zu sprechen ist, wenn sich das maladaptive Verhalten habitualisiert und der dritten Phase zugeordnet werden kann.
Im Hinblick auf die begriffliche Einordnung ist festzustellen, dass je nach Fachrichtung, Kultur und historischer Verortung unterschiedliche Umschreibungen für Personen, die „ihrer Umwelt Schwierigkeiten machen und mit sich selbst Schwierigkeiten haben“ (Myschker 2009, 44), existieren. Auf Grund der Anerkennung im Fachdiskurs (vgl. Hillenbrand 2006, 31; Stein 2008) und dem Einbezug vielfältiger Ebenen, die den komplexen Charakter des Phänomens verdeutlichen, entscheidet sich die Forscherin dafür, Myschkers Verständnis von Verhaltensstörungen als theoretische Bezugsgröße für diese Untersuchung zu wählen:
- „Verhaltensstörung ist ein von zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und / oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“ (Myschker 2009, 49).
In Anbetracht des Forschungsinteresses wird die Hervorhebung der milieureaktiven Bedingungen aufgegriffen. Stein zufolge findet auffälliges Verhalten in Situationen statt (vgl. 2008, 8) und zeigt sich auch erst durch bzw. in einem sozialen Bezugssystem (vgl. Hillenbrand 2006, 29). Hier ist neben der Abkehr von einem stark personenorientierten zu einem interaktionistisch-systemischen Verständnis (vgl. Stein 2008, 11) eine Parallele zur Selbsteinschätzung zu erkennen (siehe Abschnitt 2.1.3). Zudem weist dieser Aspekt darauf hin, dass es sich bei Verhaltensstörungen um ein Interaktionsphänomen zwischen Person und Umwelt handelt, was eine Betrachtung der Selbst- und / oder Fremdschädigung notwendig macht.
Obwohl bis dato kein Konsens über eine einheitliche Begriffsverwendung herrscht, besteht doch Einigkeit darüber, dass unter der definitorischen Umschreibung eine „zusammenfassende Kennzeichnung von Verhaltensweisen einer Person“ (Hillenbrand 2006, 29) zu verstehen ist. Somit ist eine Abgrenzung zwischen dem Ausdruck „Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten“ und „verhaltensauffälligen Kindern“ von großer Bedeutung, da letztere Personen auf ihre Auffälligkeiten reduziert und dadurch implizit definiert (vgl. Stein 2008, 8; Myschker 2009, 47; Hillenbrand 2006, 33).
Im Rahmen dieser Ausarbeitung werden die Oberbegriffe „Verhaltensstörung“ (engl. „behavior disorders“) und „Verhaltensauffälligkeit“ (engl. „behavior deviations“) – in Anlehnung an Standpunkte des gegenwärtigen Fachdiskurs (vgl. Myschker 2009, 45) – synonym verwendet. Beide Begriffe implizieren dennoch spezifische Vor- und Nacheile und müssen sich den Fachdiskussionen über Normativität[6] stellen (vgl. Hillenbrand 2006, 32-34; Seitz 2001, 767 f.; Menzel 2009, 11; 13-16). Im Gegensatz zu der schriftlich, theoretischen Auseinandersetzung wählt die Forscherin im persönlichen Umgang alleine den Terminus „Verhaltensauffälligkeit“, da dieser Ausdruck „wertfreier, weniger normgebunden und weniger diffamierend“ (Hillenbrand 2006, 33) ist. Die gewählte begriffliche Verwendung steht dabei in keinem Zusammenhang zum Schweregrad zwischen leichteren oder weitreichenderen Ausprägungen.
Den vorangegangenen Überlegungen folgend ist der Ausdruck „Verhaltensauffälligkeit oder -störung“ eine Art Sammelbegriff für ein Phänomen mit vielen Ausprägungsformen. Angelehnt an die Klassifikation von Myschker wird der Versuch einer Kategorisierung von Kindern mit Verhaltensstörungen unternommen, welche u. a. als Basis für die Erhebung der diesbezüglichen Verhaltensmuster dient (siehe Anhang, Tab. 2). In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass lediglich Verhaltensmuster eingeteilt werden können, während mit einer Einteilung von Kindern in Verhaltenstypen kritisch umzugehen ist. Zum einen ist eine Einordnung von Personen in bestimmte „Typen“ wissenschaftlich und ethisch fragwürdig. Zum anderen zeigen Studien aus dem diagnostischen und psychologischen Bereich, dass Einzeldiagnosen eher die Ausnahme bilden und Komorbidität als die Regel anzusehen ist (vgl. Bastine 2012, 17 f.; Grünke & Linderkamp 2007, 16; 81). Die angeführten vier Gruppierungen[7] sind somit in der Praxis nicht klar voneinander abzugrenzen, da es zu Überschneidungen der Verhaltensmuster kommt. Neben der viergliedrigen Kategorisierung bestätigen empirische Forschungen zwei gegensätzliche Gruppen von Erscheinungsformen, die sich durch externalisierende bzw. internalisierende Symptome unterscheiden (vgl. Grünke & Linderkamp 2007, 21; Petermann 2004, 13).
Unabhängig von der Art der Einteilung weisen Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten folgende Gemeinsamkeit auf:
„Jedes Verhalten von Menschen [ist] immer als ein subjektiv problemlösendes Verhalten anzusehen“ (Schmitz & Wittrock 2010, 56), da auch ein nicht-regelkonformes Verhalten dazu dient, die jeweilige Situation zu bewältigen und somit für die entsprechende Person sinnorientiert ist (vgl. Seitz 2001, 768).
Wie bei Myschker ersichtlich, sind Verhaltensstörungen das Resultat zusammenwirkender Faktoren im Entwicklungsverlauf. Der Rahmen dieser Ausarbeitung lässt allerdings keine intensive Auseinandersetzung mit den Ursachen zu. Die Forscherin verweist daher auf die zahlreichen theoretischen Ansätze zur Erklärung von Verhaltensstörungen, die im wissenschaftlichen Diskurs existieren (siehe u. a. Seitz 2001, 769 ff.). An dieser Stelle wird dennoch betont, dass eine monokausale Erklärung der Komplexität nicht gerecht wird (vgl. Myschker 2009, 91), da ein maladaptives Verhalten „multifaktoriell bedingt“ (ebd., 89) ist und somit eine multifaktorielle Betrachtung erfordert (vgl. u. a. Schleider & Wolf 2009, 33; Vernooij & Wittrock 2008). Die Bedeutung der einzelnen Risikofaktoren variiert hierbei „nach situativen Kontexten, Altersgruppen, Geschlecht und der jeweils fokussierten Verhaltensproblematik“ (Hennemann & Hillenbrand 2005, 132). Insgesamt befinden sich die potenziellen Risikofaktoren auf biologischer, sozial-ökologischer und psychologischer Ebene, wobei letztere ggf. eine verzerrte sozial-kognitive Informationsverarbeitung und eine überzogene Selbsteinschätzung implizieren (vgl. Brezinka 2003, 72). Dieser Aspekt scheint für die vorliegende Untersuchung interessant, erfordert aber zunächst eine Klärung des Begriffes an sich, bevor Verbindungen zu einer „überzogenen Selbsteinschätzung“ aufgezeigt werden können
2.1.3 Selbsteinschätzung
In der pädagogischen und psychologischen Fachliteratur existieren viele Begriffsbestimmungen, die sich auf den Aspekt des „Selbst“ beziehen. Für den hier fokussierten Ausdruck der „Selbsteinschätzung“ ist dahingegen trotz intensiver Recherche keine eindeutige definitorische Umschreibung ausfindig zu machen.
Die Publikationen, die sich mit der Selbsteinschätzung von Kindern im Primarstufenalter befassen, sind zumeist im didaktischen Bereich zu verorten, wodurch vorwiegend eine aufgaben- bzw. leistungsspezifische Ausrichtung vorhanden ist (siehe u. a. Hogh 2007, 40 f.; Röbe 2007, 6-9). Bei einer Vielzahl der Veröffentlichungen ist eine oberflächliche Begriffsverwendung festzustellen, die sich durch den synonymen Gebrauch der Ausdrücke „Selbstbewertung“, „Selbstbeurteilung“, „Selbstbeobachtung“, „Selbstwahrnehmung“ sowie „Selbsteinschätzung“ auszeichnet (vgl. Winter 1991, 48). Der aktuelle Sachverhalt ermöglicht daher keinen Rückgriff auf eine bestehende Begriffsbestimmung.
Beginnend mit dem Teilwort „Selbst“, welches vielfache Bedeutungen aufweist (vgl. ebd., 47), bezeichnet dieses in erster Linie „den ‚Wesenskern‛ oder ‚Urgrund des personalen Seins‛ “ (Fröhlich 2000, 396). Bei der weiteren Konkretisierung orientiert sich die Forscherin an den begrifflichen Erklärungen von George H. Mead (Symbolischer Interaktionismus); Theodore M. Newcomb (Sozialpsychologie) sowie Talcott Parsons (Handlungstheorie), wonach das „Selbst“ die „Grundstruktur von Einschätzungen der eigenen Denk- und Handlungsweisen im Hinblick auf Eigenheiten des sozialen Bezugssystems“ (Fröhlich 2000, 396) darstellt.
Obwohl dieses Verständnis dem gesuchten Begriff bereits sehr nahe kommt, erscheint es sinnvoll das Teilwort „Selbst“ explizit zu ergänzen, da mit der Geburt eines Lebewesens zwar von einem „Selbst“, aber nicht von der Fähigkeit der „Einschätzung der eigenen Denk- und Handlungsweisen“ auszugehen ist.
Bei der genaueren Auseinandersetzung mit den oben genannten Synonymen stößt die Forscherin auf eine Ausführung von Fröhlich, welche besagt, dass „aus der Selbstbeobachtung [des] Verhaltens auf [die] inneren Zustände, Gefühle und Motive“ (2000, 397) und somit auf das Erleben zu schließen sei. Dieses Verständnis verdeutlicht, dass sich Erlebensweisen im Verhalten des Menschen äußern und dass diese in Wechselwirkung miteinander stehen (vgl. Hobmair 2005a, 15 f.). Durch die Selbstbeobachtung kann demnach sowohl ein Zugang zu den beobachtbaren als auch zu den inneren Vorgängen des Menschen geschaffen werden. Dieser Zugang sagt allerdings wenig über die subjektive Einordnung der beobachteten Vorgänge aus, so dass der Beobachtungsebene eine Bewertungsebene hinzuzufügen ist. In Anlehnung an Skinners kognitivistischen Ansatz zur „Selbst-Kontrolle“, welcher über die Mechanismen der Selbstüberwachung, -beobachtung und -bewertung schließlich zur Steuerung des Verhaltens gelangt (vgl. Rost 2001, 517 f.), erscheint die besagte Kombination zweckmäßig. Zudem ist bei Schenz zu lesen, dass Menschen erst durch den wertenden Vergleich mit anderen Individuen zur Selbsteinschätzung gelangen, so dass eine subjektive Einschätzung des Verhaltens u. a. das Vorliegen von vergleichbaren Handlungen verlangt (vgl. 2004, 28). Eine Selbsteinstufung erfordert demzufolge das Beobachten eigener Vorgänge, die Kenntnis über kulturspezifische Erwartungen des sozialen Umfelds sowie eine Zuordnung der beobachteten Inhalte durch den Vergleich mit der sozialen Bezugsgruppe, welcher unter Einbezug von dessen Rückmeldungen erfolgt (vgl. Franz 1987, 26).
Den vorangegangenen Überlegungen zufolge setzt sich der hier angewandte Begriff der „Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens“ (SEdV) aus zwei aufeinander aufbauenden Komponenten zusammen:
- Selbstbeobachtung des eigenen Erlebens und Verhaltens
- Selbstbewertung des eigenen Erlebens und Verhaltens im Person-Umwelt-Bezug unter Einfluss des vorliegenden Norm-Werte-Systems
Die Forscherin geht davon aus, dass sowohl innere als auch äußere Bedingungen die Ausbildung der Selbsteinschätzung wechselseitig beeinflussen. Die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung ist dementsprechend u. a. von der Begleitung und Unterstützung der Bezugspersonen des sozialen Umfeldes abhängig (vgl. Altgeld, Klaudy, Stöbe-Blossey & Wecker 2010, 56). Demzufolge wird der Begriffsfindung eine interaktionistisch-systemische Perspektive zugrunde gelegt, die sowohl biologische, psychologische und soziale Aspekte (der Vergangenheit und der Gegenwart) einbezieht.
In Anbetracht einer Erhebung der Selbsteinschätzung erschien es zunächst naheliegend, den Kompetenzbegriff in die engere Begriffsbestimmung mit einzubeziehen. Während der intensiven Auseinandersetzung mit dem Thema der Arbeit rückt die Bezeichnung jedoch aus dem Zentrum der Betrachtung, wodurch an dieser Stelle lediglich auf die Publikationen von Saarni verwiesen wird, dessen theoretischen Überlegungen zu den acht Fertigkeiten sich für den vorliegenden Kontext anbieten (siehe Saarni 2002).
Nach der Vermittlung des zugrundeliegenden Verständnisses der drei Begrifflichkeiten ist eine detaillierte Darstellung des oben erwähnten Bezugsmodells erforderlich.
2.2 Integriertes Modell emotionaler und kognitiver Prozesse in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung
Das „Integrated Model of Emotion Processes and Cognition in Social Information Processing“ von Arsenio und Lemerise (2000) stellt eine Weiterentwicklung des „Social Information Processing Model“ von Crick und Dodge (1994) dar und dient dieser Untersuchung als theoretischer Bezugspunkt.
Crick und Doge begründen ihre Theorie auf der Annahme, dass die Interpretation und das Verständnis von sozialen Hinweisreizen das Verhalten eines Menschen beeinflussen und dass soziale Situationen unter Einwirkung der vergangenen Erfahrungen und der determinierten biologischen Ausstattungen betreten werden (vgl. 1994, 75 f.). Das ursprüngliche Modell sowie dessen Neufassung zeigen den Ablauf eines derartigen Verarbeitungsprozesses beginnend mit der Aufnahme und Wahrnehmung von sozialen Hinweisreizen bzw. Situationen bis hin zu der daraus resultierenden Handlung (siehe Anhang, Abb. 3 und 4). Der Theorie zufolge werden bei der Neufassung nacheinander unbewusst sechs Phasen durchlaufen, die jeweils einen Bezug zu der „Database“, dem Erfahrungsschatz der Person, herstellen (siehe Anhang, Abb. 4). Wie aus dem folgenden Zitat ersichtlich umfassen die mentalen Prozesse – trotz des Fokus auf die sozial-kognitive Verarbeitung – ebenfalls emotionale Aspekte: „emotions are an integral part of each social information-processing step“ (Crick & Dodge 1994, 81). Crick und Dodge betonen in ihren Ausführungen demzufolge die Wichtigkeit von emotionalen Prozessen für eine angemessene Informationsverarbeitung, bringen diese aber nicht explizit in das Modell ein (vgl. Arsenio & Lemerise 2000, 107; Crick & Dodge 1994, 81 f.; Dodge 1991, 165-177).
Arsenio und Lemerise argumentieren, dass Emotionalität eine wichtige Komponente der biologischen Prädispositionen darstellt und die individuell unterschiedlichen Ausprägungen unweigerlich mit den sozialen Kompetenzen verbunden sind. Des Weiteren führen sie an, dass Emotionalität und Kognition sich gegenseitig beeinflussen und kaum voneinander zu isolieren sind (vgl. Arsenio & Lemerise 2000, 108), wodurch den emotionalen Prozessen in jeder Phase der Informationsverarbeitung ein hoher Stellenwert zuteilwird. Basierend auf diesem Gedankengang erweitern Arsenio und Lemerise das Modell durch einen Filter aus Emotionsprozessen, der bei jedem Bezug auf den Erfahrungsschatz seine Anwendung findet und somit den Ablauf der Phasen beeinflusst (siehe Abb. 5 und Anhang, Abb. 6).
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Abb. 5: An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing (Arsenio & Lemerise 2000, 113)
Während bei Crick und Dodge die Database mit dem Erinnerungsspeicher, der erlernten Regelsammlung und dem sozialen Verständnis (vgl. Hennemann & Hillenbrand 2006, 45) den alleinigen Mittelpunkt des Modells darstellt, führt die Erweiterung um die Emotionsprozesse ebenfalls zu einer Ausweitung des Zentrums, so dass bei jeder Rückkopplung zur Database die Emotionalität, die Emotionsregulation sowie die aktuelle emotionale Stimmung einer Person eine bedeutende Funktion erfüllen. Demzufolge gilt laut Hennemann und Hillenbrand ein kompetenter Umgang mit den Emotionsprozessen als wichtiger Prädiktor für ein prosoziales Verhalten (vgl. 2006, 45), wobei die Selbsteinschätzung und -wahrnehmung der Emotionen zur Verminderung von negativen Wechselwirkungen auf die Informationsverarbeitung beiträgt. In Anlehnung an die Übersetzung von Hennemann und Hillenbrand besteht das Modell aus folgenden sechs Teilprozessen (vgl. 2006, 45), welche den Einsatz spezifischer Kompetenzen erfordern:
1. Wahrnehmung und Entschlüsselung sozialer Hinweisreize
2. Interpretation sozialer Hinweisreize
3. Klärung von Zielen
4. Suche, Zugang und Konstruktion von bzw. nach Handlungsalternativen
5. Bewertung der Lösungsmöglichkeiten bzw. Entscheidungen
6. Auswahl und Umsetzung der Handlung (vgl. ebd.)
Da sich das Forschungsinteresse insbesondere auf die erste Phase bezieht (siehe Abschnitt 1.1) wird diese detaillierter erläutert. In diesem Teilprozess steht die Wahrnehmung und Aufnahme der externen sozialen Hinweisreize sowie der inneren Prozesse, die es anschließend zu interpretieren gilt, im Vordergrund (vgl. Crick & Dodge 1994, 76 & 81). Zu Beginn der Verarbeitung versucht das Individuum unter Einfluss der eigenen Emotionsprozesse, der biologischen Ausstattung und des jeweiligen Erfahrungsschatzes zu ergründen, was in der Situation passiert. Hierbei beeinflussen die kognitiven Fähigkeiten, die Emotionsregulation und das Temperament die Art und Weise der Informationsaufnahme. Arsenio und Lemerise heben zudem hervor, dass die empathischen Reaktionen von den zwischenmenschlichen Beziehungen abhängig sind, da die Entschlüsselung sozialer Signale bei vertrauten Personen insgesamt leichter zu vollziehen ist (vgl. 2000, 112). Hinsichtlich der emotionalen Prozesse findet ein Zusammenspiel der individuellen emotionalen Ausgangslage mit den Stimmungen, die das Individuum in der Situation wahrnimmt, statt. In diesem Zusammenhang können sowohl die sozialen Reize als auch die Emotionalität und das Verhalten der Peergroup die Emotionen des Individuums verändern oder bestärken (vgl. Arsenio & Lemerise 2000, 112 f.; Crick & Dodge 1994, 81). Demzufolge erfordert die Bewältigung dieser Stufe – insbesondere in Konfliktsituationen, die eine affektive Erregung hervorrufen – ein hohes Maß an Impulskontrolle (vgl. Hennemann & Hillenbrand 2005, 137).
Durch die Verknüpfung der emotionalen Prozesse mit der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung entwickeln Arsenio und Lemerise ein umfassendes Modell, welches mehrere Forschungsrichtungen vereint und somit eine wichtige theoretische Grundlage für die Ursachenklärung von Verhaltensauffälligkeiten bietet. Diese können wiederum nicht unabhängig vom Entwicklungsniveau betrachtet werden, womit eine Auseinandersetzung mit dem Entwicklungsgeschehen von sechs- bis achtjährigen Kindern erforderlich wird.
[...]
[1] Siehe u. a. Dissertation von Catani (2004) zur Selbsteinschätzung der Leistungsfähigkeit; Forschungsarbeit von Binder (2010) zur Kinderperspektive bei Leistungsbewertungen
[2] „Leistungseinschätzung und Selbstwertgefühl bei Kindern in der Schuleingangsphase – Eine empirische Untersuchung an Wiener Volksschulen“
[3] Siehe u. a. „Lubo aus dem All! - 1. und 2. Klasse: Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen“ (Hennemann, Hens & Hillenbrand 2010)
[4] Die Übungen zur ersten Phase (Gefühlswürfel, Gefühle ABC, Gefühlscollage, Gefühlspantomime, etc.) beziehen sich vor allem auf Emotionsausdruck, -wissen und -sprache (vgl. Hennemann & Hillenbrand 2006, 49).
[5] Das Verhaltenstraining von Gerken, Natzke, Petermann & Walter 2002 strebt u. a. eine Sensibilisierung der Wahrnehmung von Gefühlen an (vgl. 2002, 121).
[6] Die Forscherin schließt sich dem Standpunkt von Menzel an, wonach eine Anerkennung heterogener Lebens- und Verhaltensweisen und eine Orientierung an einem wissenschaftlich gestützten Normalbereich der Entwicklung eine gleiche Wertigkeit besitzen (vgl. 2009, 14).
[7] Muster A: Kinder mit externalisierenden, aggressiven, ausagierenden Verhaltensmustern
Muster B: Kinder mit internalisierenden, ängstlich-gehemmten Verhaltensmustern
Muster C: Kinder und Jugendliche mit sozial unreifen Verhaltensmustern
Muster D: Kinder und Jugendliche mit sozialisiert-delinquenten Verhaltensmustern