Die Förderung der Erzählfähigkeit in der Grundschule. Einführung des Kamishibais in einer 2. Klasse


Examensarbeit, 2009
51 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mündliches Erzählen
2.1. Entwicklung narrativer Fähigkeiten
2.2. Erzählfähigkeit
2.3. Stellenwert des mündlichen Erzählens im Deutschunterricht
2.4. Narrative Strukturen und die Bedeutung der Textsorte

3. Das japanische Erzähltheater Kamishibai

4. Planungsgrundlagen der Unterrichtseinheit
4.1. Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage
4.2. Didaktische Entscheidungen
4.3. Ziele der Unterrichtseinheit
4.4. Methodische Entscheidungen

5. Darstellung der Unterrichtseinheit
5.1. Gesamtübersicht der Unterrichtseinheit
5.2. Kurze Darstellung der Sequenzen
5.3. Ausführliche Darstellung einer Unterrichtsstunde
5.3.1. Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage
5.3.2. Das Bilderbuch „Die fürchterlichen Fünf“ von Wolf Erlbruch
5.3.3. Didaktische Entscheidungen
5.3.4. Unterrichtsziele
5.3.5. Methodische Entscheidungen
5.3.6. Reflexion der Stunde

6. Gesamtreflexion der Unterrichtseinheit
6.1. Möglichkeiten und Grenzen der Methoden: Das Kamishibai im Vergleich zum Erzählen mit Gegenständen
6.2. Lernzuwachs der Kinder
6.3. Schwierigkeiten
6.4. Schlussfolgerung im Hinblick auf die Zielsetzung und Weiterarbeit

7. Literaturverzeichnis und Internetquellen
7.1. Literatur
7.2. Internet
7.3. Bildernachweis
7.4. Literatur die für den Unterricht gelesen bzw. verwendet wurde

8. Anhang

1. Einleitung

„Den Menschen macht zum Menschen, dass er erzählt und zuhört.“[1]

Im Laufe der letzten Jahre wurde das mündliche Erzählen mehr und mehr von anderen Formen der Kommunikation verdrängt. Besonders der Einfluss der „Neuen Medien“ und der kindliche Fernsehkonsum sind hier kritisch zu sehen. Durch schnelle Bildabfolgen ist Imagination (die Umsetzung des Geschehens in die eigene Vorstellung) bzw. Antizipation (aktive Beteiligung durch die innere Vorwegnahme des Geschehens) nur schwer möglich.[2] Diese Fähigkeiten sind u. a. entscheidend für den Aufbau von Erzählfähigkeit. Besonders Kindern aus sprachreduzierten und anregungsarmen Familien mit intensiver Mediennutzung[3], wird es erschwert, Erzählmuster zu verinnerlichen, die ihnen bei der Weitergabe des Erlebten helfen und ihren Gefühlen und Gedanken eine Struktur geben. Ihnen fehlt die Fähigkeit, in Einzelheiten einer Geschichte verweilen zu können, geschweige denn, diese zu beschreiben. Sie „erzählen“ berichtend mit einer oberflächlichen, aufzählenden Struktur.[4] Ihre Geschichten gleichen den Dialogen aus dem Fernsehen. Mediale Darstellungsweisen können Strukturen und Mitteilungsweisen des Erzählens nur schwer vermitteln[5], so dass sich das persönliche und intime Gespräch (das ursprüngliche Erzählen), nicht durch Medien (wie z.B. das Fernsehen oder das Internet) ersetzen lässt. Um die Erzählfähigkeit zu fördern, benötigt man einen geeigneten Rahmen, in dem Raum für reale Erzählungen und somit für Erzählvorbilder geschaffen wird. Auf diese Weise können Kinder neue Wörter, Redewendungen, Erzählmuster und -schemata verinnerlichen und in ihren eigenen Gebrauch übertragen.[6]

Erzählen hilft Gedanken und Gefühle (Erfahrungen) zu ordnen, indem man sich mit dem Erlebten auseinandersetzt. Durch die Auseinandersetzung mit einer erzählten, vorgelesenen oder selbst erfundenen Geschichte können innere Konflikte bearbeitet werden. Geschichten tragen dazu bei, Verdrängtes oder Belastendes zuzulassen, zu bearbeiten und vielleicht sogar zu verarbeiten.[7]

Ich selbst habe mich vor und während dieser Unterrichtseinheit den Anforderungen des mündlichen Erzählens gestellt. Da man das Erzählen nur durch das Erzählen selbst lernt, und ich mich als schüchterne Schülerin in einem von der Schrift dominierten Unterricht oft sprachlos gefühlt habe, ist es mir wichtig, dass das Erzählen wieder an Bedeutung gewinnt. Kommunikative Kompetenzen machen handlungsfähig und erleichtern es, sich in einer von Kommunikation geprägten Gesellschaft zurechtzufinden.

Mit der vorliegenden Arbeit soll ein erweitertes Bewusstsein über die Bedeutung des Erzählens geschaffen werden, welches dazu beitragen soll, den Stellenwert des Erzählens in der Grundschule neu zu gewichten.

Die Unterrichtseinheit soll den Schülerinnen und Schülern Raum geben, ihre Erzählfähigkeit zu entdecken und dadurch sprachliche, letztlich sogar literarische Lernprozesse, durch verschiedene Impulse anzuregen bzw. weiterzuentwickeln. Die Unterrichtseinheit soll den Schülerinnen und Schülern ein positives Erzählerlebnis vermitteln und sie für das Erzählen begeistern. Durch eine förderliche Lernatmosphäre soll eine gesellige Erzählkultur entstehen, in der Zuhörende und Erzählende zu gleichen Teilen bedeutend sind.

In diesem Zusammenhang wurde ich auf das japanische Erzähltheater Kamishibai aufmerksam und es entwickelte sich folgende Leitfrage:

Mittels Gegenüberstellung der Methode „Erzählen mit Gegenständen“, soll im Anschluss die Frage diskutiert werden, wie Erzählfähigkeit, insbesondere das strukturierte Erzählen in einer zweiten Grundschulklasse, gefördert werden kann.

Zu Beginn meiner Arbeit lege ich den theoretischen Hintergrund dieser Unterrichtseinheit dar, um ihre Intention noch deutlicher werden zu lassen. Im Anschluss werden die Planungsgrundlagen der Unterrichtseinheit kurz erläutert, um im folgenden Teil eine Unterrichtsstunde im Hinblick auf die übergeordnete Fragestellung detailliert zu beschreiben. In der Gesamtreflexion nehme ich anhand der gewonnenen unterrichtspraktischen Erfahrungen erneut Bezug auf die zu untersuchende Fragestellung und werde diese kritisch beleuchten.

Um die Leistungsentwicklung und den Lernzuwachs der Kinder dokumentieren zu können, wurden während der gesamten Einheit bedeutende Momente des Erzählprozesses durch Diktiergerätaufnahmen, Videomitschnitte und Notizen (vgl. A1k, A3) festgehalten.

2. Mündliches Erzählen

„Erzählen ist ein systematisches Vorstellen, die Tätigkeit des Bewusstseins, etwas, vor sich hinzustellen“[8]

Erzählen als Kommunikationsform zählt zu den wesentlichsten menschlichen Bedürfnissen. Nach KLANN-DELIUS lässt sich Erzählen „als ein kulturell geprägtes, sprachliches Muster der Erfahrungsorganisation und -mitteilung“[9] verstehen. Das mündliche Erzählen stellte für viele traditionelle Kulturen eine Schlüsselrolle dar. Erworbenes Wissen sowie herrschende Normen und Wertmaßstäbe wurden über erzählte Geschichten vermittelt.[10]

Mündliches Erzählen bezieht sich auf den Sprachhandlungstyp, den wir „Erzählung“ (Geschichte) nennen. Es grenzt sich somit von dem Erzählen ab, das mit Verben, wie berichten, mitteilen, beschreiben, wiedergeben u. a. gleichgesetzt wird.[11] Das Besondere einer mündlichen Erzählung ist ihre Variabilität. Die verwendeten Worte richten sich ganz „nach dem Erzähler, nach seinem Wortschatz, seiner Ausdrucksfähigkeit, seiner augenblicklichen Stimmung sowie nach dem Ambiente und den spontanen Reaktionen der Zuhörer“[12]. Dramaturgische Gestaltungsmittel wie Stimmführung, Gestik und Mimik werden beim mündlichen Erzählen ganz bewusst eingesetzt. Ein Erzähler nutzt diese Mittel um seinen Zuhörern bspw. ein Mitgefühl oder „Mitwissen“ zu entlocken. Er will seine Zuhörer an den Ereignissen teilnehmen lassen und erwartet von diesen auch eine Reaktion auf seine Geschichte (verbal oder auch nonverbal).[13] Geschichten bieten symbolische Handlungen, die unserer inneren Vorstellungswelt entspringen und wieder auf die Vorstellungswelt der Zuhörer einwirken, sie bereichern und ausgestalten“.[14] Mündliches Erzählen ist eine „sozial-interaktive Kompetenz [und] erweist sich bei genauerem Hinsehen als eine ziemlich komplexe Aufgabe die nur kooperativ zu erledigen ist […]“[15].

„Deshalb erscheint es in der Grundschule sinnvoll, Erzählen vorrangig als gesellige Praxis zu organisieren, die Erzählen und Zuhören gleichermaßen einschließt.“[16] (vgl. 4.2, 4.4)

Aufgrund der übersichtlichen Darstellung der Handlung können Kinder in mündlichen Erzählungen die Formen des Erzählens, das Strukturschema bzw. den typischen Verlauf von Ereignissen deutlich erfahren und durchschauen. Sie erwerben damit „Fähigkeiten zur Strukturierung ihrer Erfahrungen und Fähigkeiten, ihre Wahrnehmung von Ereignissen in aktuellen Situationen zu strukturieren“[17] Folglich wirkt sich das aktive Zuhören (das Verinnerlichen von Strukturen bzw. Entwickeln „innerer Drehbücher“) positiv auf das Erzählen eigener Geschichten aus.

Kinder, die entwicklungsbedingt noch sehr in der Phase der Nachahmung sind, können sich feste Wendungen, Wiederholungen und Formeln, die sich beim wiederholten Erzählen einer Geschichte einschleifen, besonders gut einprägen. Häufig lassen sie diese auch in eigene Erzählungen einfließen. Solche Formeln können das Erzählen einer Geschichte erleichtern, da sie dem Erzähler einen „Ruhepunkt“ bei der Improvisation des Textes ermöglichen.[18] [19]

2.1. Entwicklung narrativer Fähigkeiten

Der Erzählerwerb erfolgt ebenso wie der Spracherwerb in Interaktionen. Durch das dialogische Erzählen ist der Erwerb des Erzählens an einen Partner geknüpft. Dieses Prinzip ermöglicht weiterführend eine Erzählung selbstständig (monologisch) zu gestalten.[20]

WAGNER definiert drei Entwicklungsstufen:

1. Stufe (Vorschulalter): Beherrschung der Basissprechakte (mitteilen, berichten und aufzählen)[21]
2. Stufe (Grundschulalter): Dialogisches Erzählen in Geflechtserzählungen
a. asymmetrische Geflechtserzählung (das Kind benötigt einen „kompetenten Partner“, der die Strukturierung der Erzählung zunächst übernimmt, die Fähigkeiten des Kindes berücksichtigt und es dementsprechend fordert)
b. symmetrische Geflechtserzählung (Realisierung des dialogischen Erzählens durch zwei gleichberechtigte Partner, die ihre Erzählelemente mit gleichen Möglichkeiten in die Erzählung einbringen)
3. Stufe (voll ausgeprägt gegen Ende des 15.Lj.): strukturiertes, monologisches Erzählen mit Höhepunkt.[22]
Ergänzend dazu beschreibt KLANN-DELIUS in Anlehnung an NELSONs Theorie, dass es Kindern in der dritten Entwicklungsstufe des Sprach- und Erzählerwerbs (dem „narrativen[23] Stadium“) möglich wird, die Sprache als Medium zur Vermittlung von Informationen wahrzunehmen. Sie nutzen und verstehen die Sprache mehr und mehr als symbolisches Repräsentationsmedium. Sie können auch verbale Äußerungen übermitteln und verstehen, die nicht ihren subjektiven Erfahrungen entsprechen.[24]

CLAUSSEN unterscheidet dialogisches und monologisches Erzählen und ergänzt beides „um eine weitere Form, nämlich das gemeinsame Ausdenken, Erfinden, Erzählen (vielleicht auch das Aufschreiben) einer Geschichte“[25]. CLAUSSEN bezeichnet das Alter zwischen vier und acht Jahren als so genanntes „Erzählalter“. Das „Sprachentwicklungsfenster“ von Kindern in dieser Phase ihres Lebens steht besonders weit offen.[26] Schlussfolgernd sind sie dankbare Empfänger von Geschichten in allen Formen (erzählte oder vorgelesene Geschichten, aber auch Hörspiele oder Filme). Sie nutzen diese Geschichten als Vorlagen für ihre Rollenspielhandlungen (vgl. auch 4.4), in denen sie Erfahrungen verarbeiten und neue Handlungsmöglichkeiten entwickeln. Ähnlich wie in Geschichten ermöglicht es den Kindern hier „in anschaulicher Weise die gelebte Gegenwart zu durchbrechen“.[27]

Die genaue Bedeutung von Erzählfähigkeit und welche Kompetenzen narrative Fähigkeiten beinhalten, erläutert das folgende Kapitel.

2.2. Erzählfähigkeit

„Erzählfähigkeit meint Erzähllust, Wahrnehmungsfähigkeit, Ausdrucksfähigkeit und die Fähigkeit, Ereignisse zusammenhängend wiederzugeben.“[28]

Grundsätzlich bedeutet Erzählfähigkeit, sich die Welt gestaltet vor Augen zu führen. Das Geschehene wird beim Erzählen vergegenwärtigt und neu – wiederholt – erlebbar. Somit ist Erzählen eine Art genießerische Wiederholung in betrachtender Erinnerung. Es muss dabei eine Distanz zum unmittelbar Erlebten geschaffen werden, durch die der Erzähler die Welt außerhalb seiner selbst sieht. „Diese Distanz ist wiederum Voraussetzung zum Spiel mit der Welt (dem Möglichkeitssinn[29] ), zum Umerzählen der Welt, zur Betrachtung und zur Erkenntnis, zur erinnernden Erfahrung“[30]. Auf die Weiterentwicklung und Förderung der Erzählfähigkeit haben Erzähl-, Zuhörlust und Wahrnehmungsfähigkeit einen bedeutenden Einfluss.

Erzähllust meint die intrinsische Motivation etwas „selbst zu tun“ und „selbst zu gestalten“. HERING beschreibt dies als „eine in sich verlierende, verkümmernde Fähigkeit in einer Kultur der Berieselung, des Zeitvertreibs und der vorgefertigten Erzählungen“[31]. Es bedarf an nichts anderem als „Gelegenheiten“ die Erzähllust zu fördern. Er sieht das Erzählen als Ausdrucksvermögen, so ursprünglich wie Tanz und Gesang.[32]

Auch die Zuhörlust ist abhängig davon, wie motiviert die Kinder sind. Die Geschichten sollten sich an den „Hör-Interessen“ der Kinder orientieren. CLAUSSEN hält fest, dass dies vorrangig Geschichten sind, die die Kinder etwas Neues erfahren lassen (vgl. A1g). Nämlich Geschichten,

- in denen sie Identität stiftende Hinweise für sich erfahren,
- die sich mit ihren Problemen und Konflikten befassen,
- mit deren Protagonisten sie sich identifizieren können,
- die ein bisschen Abenteuer, Spannung und „Grusel“ bieten und
- über die sie sich amüsieren und freuen können.[33]

Eine weitere entscheidende Kompetenz ist die Wahrnehmungsfähigkeit. HERING hält fest, dass man nur so differenziert erzählen kann, wie man die Welt wahrnimmt. Man muss fähig sein, Details wahrzunehmen und ganzheitlich in Bilder zu bringen, um sie dann in Worte zu übersetzen. Eine gezielte und bewusste Wahrnehmung über unsere Sinne hilft dabei, eine „innere Vorstellungskraft“ (Fantasie) zu entwickeln. Diese Vorstellungen (Bilder, Symbole, usw.) erleichtern die Umsetzung in Sprache. Fantasie als potentielle Antriebskraft sich die Welt vorzustellen, kann durch Mangel an Gelegenheit[34] zu einer „inneren Armut“ verkümmern. Erzählfähigkeit ist demnach auch Wahrnehmungsfähigkeit, um mit den Mitteln einer Sprache eine Geschichte zu erzählen. Ein guter Wortschatz und die Fähigkeit mit Metaphern umzugehen, lassen die Sprache bildhafter und die Erzählung lebendiger werden.[35]

Beim Erzählen einer Geschichte spielt die Kohärenz (der Zusammenhang) eine wichtige Rolle. Einzelne Handlungsschritte der Geschichte müssen miteinander verknüpft sein und nachfolgende Handlungen müssen sich konsequent aus den vorangegangenen Inhalten der Geschichte ableiten lassen.[36] Nur so wird eine Geschichte für den Zuhörer verständlich. Die Fähigkeit Ereignisse in einen Zusammenhang zu bringen, bedeutet eine Geschichte zu strukturieren. Ein Anfang und ein Ende zu bestimmen und der Geschichte dadurch eine Chronologie und einen Rahmen zu geben.

Erzählungen brauchen Strukturen, „die dem Erzähler ermöglichen, eine Erzählung zu gestalten und dem Hörer erleichtern, sie zu verstehen“. Der Erzähler muss einem „festen Bauplan“ folgen und die Handlungen auseinander hervorgehen lassen (Kohärenz). Die Geschichte muss vom Erzähler von Anfang an überblickt werden. Beim flüchtigen Hören einer Geschichte, ist ein nachträgliches Verstehen (im Gegensatz zum Lesen) nicht möglich. Alle Informationen müssen von dem Zuhörenden direkt aufgenommen werden. „Das Strukturschema sichert die Verständlichkeit der Erzählung, da dieses Ordnungsprinzip von den Hörenden erwartet wird und deshalb vom Erzähler als Grundstruktur beachtet werden muss.“[37]

Wie weit diese Erzählfähigkeit ausgebildet werden kann, hängt vorrangig von der Anregung ab, die Kinder in ihrem Umfeld bekommen. Hierzu könnte die Schule einen beachtlichen Beitrag leisten. Wie das folgende Kapitel zeigt, ist der derzeitige Stellenwert des Erzählens in den curricularen Vorgaben gering.

2.3. Stellenwert des mündlichen Erzählens im Deutschunterricht

„In einer im Übermaß medial bestimmten Welt erhalten Fähigkeiten im Mündlichen mehr und mehr den Rang von Schlüsselqualifikationen.“[38]

Auch wenn sich derzeit der Stellenwert zunehmend ändert, wird das mündliche Erzählen häufig noch immer – wenn überhaupt – als eine Vorstufe zum schriftlichen Erzählen gesehen. Mündliches Erzählen sollte von der ersten Klasse an kontinuierlich durch immer anspruchsvollere Aufgaben gefördert werden. Das mündliche Erzählen ist im Kerncurriculum Niedersachsen (2006) dem Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ zuzuordnen. Im Kerncurriculum wird das mündliche Erzählen jedoch bis zum Ende des 2. Schuljahres nicht als erwartete Kompetenz aufgeführt. Vordergründig geht es in dem Bereich „Sprechen und Zuhören“ um soziale Aspekte und eine angemessene Sprache. Erst Ende des 4. Schuljahres wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Wirkungsweise beim Erzählen vor anderen erproben. (vgl. 4.2) Auch hier erscheint das Erzählen nur „marginal“. Der kreative Aspekt des Geschichtenerfindens und -erzählens (Fabulieren) wird nicht berücksichtigt.[39]

Paradoxerweise werden fehlende Aspekte des mündlichen Erzählens jedoch im Schriftlichen, unter dem Kompetenzbereich „Schreiben und Texte verfassen“, in vollem Maße gefordert. So wird bis zum Ende des 2. Schuljahres bspw. erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler „zusammenhängende Gedanken schriftsprachlich umsetzen“, „vorgegebene Textentwürfe weiter schreiben“ und „kreative Texte verfassen“. Bis zum Ende des 4. Schuljahres sollen die Kinder „eigene Texte planen und sich für eine Schreibidee entscheiden“, „Texte verständlich und strukturiert schreiben“, „sprachliche Mittel und Merkmale von Textstrukturen kennen und beachten“ können.[40]

Mündliches Erzählen als eine notwendige Vorbereitung zum schriftlichen Erzählen wird hieraus nicht im Ansatz ersichtlich. Überlegt man, welch anspruchsvolle Leistungen Kinder für das mündliche Erzählen erbringen, kann man sich vorstellen, welch kognitive Überforderung die gleichzeitige Verschriftlichung für manche Kinder bedeuten kann.

Die Dringlichkeit des mündlichen Erzählens wird meines Erachtens im Kerncurriculum nicht deutlich. Auch in der Leistungsbewertung erhält es keinen eigenen Platz. Lediglich die Leistung „im Zuhören beim Vorlesen und Erzählen“ wird als relevant für die Bewertung aufgeführt. Fragwürdig bleibt hier, wer erzählt, wenn nicht die Schülerinnen und Schüler? In der Leistungsbewertung sind jedoch bspw. Kompetenzen, wie ein differenzierter Wortschatz, das freie Sprechen, das verstehende Zuhören, das Präsentieren, etc. wesentlich. All dies sind Fähigkeiten, die meiner Ansicht nach (u. a.) durch das Erzählen gefördert werden können.

Besonders im Hinblick auf die Sprachentwicklung wären „jeweils unterschiedliche, aber gleichwertige, nachhaltige und kontinuierliche Bemühungen“, das mündliche Erzählen gleichberechtigt neben dem Schriftlichen im Unterricht zu verankern, förderlich. Es besteht die didaktische Notwendigkeit, auch „naivere“, sprich einfachere Erzählweisen zu akzeptieren und zwar als Basis, an die angeknüpft werden kann (vgl.4.2).[41] Die angewandten Methoden sollten den Kindern die Gelegenheit geben, zum Ausdruck zu bringen was in ihnen vorgeht. Sie sollen die Bedeutung und Wirkung von Sprache erfahren und lernen, diese als gestaltbares und gestaltendes Medium der Kommunikation einzusetzen.[42]

„Erzählen als gesellige Praxis sollte als aktiver und offener Bereich einer narrativen Unterrichtskultur in der Grundschule verankert und entfaltet werden […].“[43]

Um das Erzählen didaktisch sinnvoll in den Unterricht zu integrieren, sollten Ergebnisse und Erkenntnisse der Erzählforschung über Struktur und Erwerbsprozesse in die Unterrichtsplanung einfließen bzw. in der Durchführung aktiv umgesetzt werden.

Wie die folgende Untersuchung von BECKER zeigt, ist auch die Art des Erzähltextes, mit der Erzählfähigkeit gefördert werden soll, entscheidend für die Entwicklung narrativer Fähigkeiten.

2.4. Narrative Strukturen und die Bedeutung der Textsorte

Die Art des Erzähltextes (die Textsorte) ist laut BECKER entscheidend für die Entwicklung narrativer Fähigkeiten. So muss berücksichtigt werden, welche kognitiven und interaktiven Faktoren bei welcher narrativen Textsorte zum Einsatz kommen. Bei verschiedenen Erzähltexten ist von ganz unterschiedlichen inhaltlich-thematischen Strukturen auszugehen.

BECKER formuliert dazu folgende Hypothesen:

- „Verschiedene narrative Textsorten unterliegen unterschiedlichen Erwerbsprozessen.“
- „Je nach narrativer Textsorte kommen unterschiedliche Entwicklungsmechanismen zum Tragen.“[44]

Welchen Einfluss die verschiedenen narrativen Textsorten auf die Erwerbsprozesse (und damit auf die Erzählfähigkeit) der Kinder haben, untersuchte BECKER (2001) in einer Studie, an der 5-, 7- und 9jährige Kinder teilnahmen. BECKER unterscheidet vier Grundtypen narrativer Textmuster:

1. Die Fantasiegeschichte, die von einer fiktionalen Handlung erzählt.
2. Die Erlebniserzählung, die reale Geschehnisse wiedergibt.
3. Die Nacherzählung mit auditiv-sprachlichen Vorlagen .
4. Die Bildergeschichte mit visuell- piktographischen Vorlagen.[45]

Die Ergebnisse wurden nach den narrativen Strukturtypen von BOUEK ausgewertet.

Die vier narrativen Strukturtypen nach BOUEK:[46]

1. Die Ereignisse stehen isoliert nebeneinander.
2. Die Ereignisse stehen linear, also gleichwertig nebeneinander, sind temporal oder kausal verkettet.
3. Die Ereignisse sind strukturiert, temporal verkettet und mindestens eines ist von den anderen abgehoben.
4. Die Ereignisse sind wie bei 3. narrativ strukturiert und zusätzlich „emotional qualifiziert“.

Zusammengefasste Ergebnisse der Untersuchung[47]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Fantasiegeschichte besaß im Unterschied zu der Bildergeschichte und der Erlebniserzählung häufig schon eine sehr komplexe narrative Struktur (Prolog, Höhepunkt, Auflösung des Geschehenen zum Abschluss). Sie bieten die Möglichkeit, sprachliche Mittel zu erproben und Kreativität bezüglich Inhalt und Formulierung zu entfalten. Bei der Entwicklung einer Fantasiegeschichte hatten Kinder neben der Nacherzählung die geringsten Schwierigkeiten mit der Verwendung narrativer Strukturen.[48]

Die Erlebniserzählung zeigte sich schon recht früh als gut entwickelt. Die Kinder erzählten diese relativ strukturiert und zusammenhängend. Hier fiel es Kindern der Untersuchung nach am leichtesten, kohäsive Mittel[49] und Vergangenheitstempora zu nutzen. Ein an die Narration orientierter Aufbau wurde jedoch vermieden. Dies wurde z.B. darin deutlich, dass am Ende eine Auflösung des Geschehenen und eine Rückführung aus der narrativen Welt fehlten.

Erlebniserzählungen finden sich noch am ehesten in den schuleigenen Arbeitsplänen und didaktischen Konzepten (Morgenkreis, Feriengeschichten, etc.) wieder. Anzumerken ist hier die Wichtigkeit der Unterstützung durch den Hörer (z.B. durch Rückfragen wie: „Und dann?“ als Hilfe zum strukturellen Aufbau).[50]

Die Nacherzählung bewies sich als noch komplexer in der narrativen Struktur. Im Vergleich zu den anderen Erzählformen erwiesen sie sich in allen Altersgruppen durchschnittlich am längsten, am strukturiertesten und wies die größte Vielfalt an sprachlichen (affektiven) Mitteln auf. BECKER erklärt dies damit, dass die Kinder sich im Gegensatz zur Bildergeschichte an einer sprachlich ausgearbeiteten und strukturierten Vorlage orientieren konnten. Struktur, Wortwahl und formelhafte Wiederholungen, teilweise sogar ganze Phrasen der Vorlage, wurden von den Kindern (fast) wörtlich übernommen. Auf diese Weise wird die Erinnerungsfähigkeit geübt und der Wortschatz erweitert.[51]

Bildergeschichten sind der Untersuchung nach am wenigsten für die Erzählförderung geeignet. Durch die starke Orientierung an der visuellen Vorlage, wurden Bilder und Handlungen häufig nicht kohärent beschrieben. Für BECKER wird daraus ersichtlich, dass Kinder mit der Aufgabe, die Bildfolge zunächst kognitiv zu verarbeiten, so sehr gefordert sind, dass ihnen die sprachliche Umsetzung schwer fällt. Bei zunehmendem Alter verbessert sich jedoch die Fähigkeit, einen Zusammenhang (Kohärenz) zu erzeugen. Weiterführend stellt BECKER fest, dass sich Kinder beim Erzählen einer Bildergeschichte nur wenig sprachlich-kreativ entfalten.[52]

Eine weitere Textsorte, die BECKER in ihrer Untersuchung nicht anführt, die mir jedoch äußerst geeignet für die Erzählförderung erscheint, sind Bilderbücher. Auch sie dienen dem Aufbau innerer Erzählvorlagen. Geschichten mit einer episodischen Struktur, wie z.B. Kettengeschichten, in denen sich ein bestimmtes Ereignis in episodischer Abwandlung wiederholt (z.B. das „Märchen Hans im Glück“) eignen sich besonders. Durch die episodischen Reihungen kann der Leser (Zuhörer) die weitere Handlung vorausahnen und gedanklich vorwegnehmen. Diese Formelhaftigkeit unterstützt das Textverstehen und hilft den Kindern beim Erfinden und Strukturieren eigener Geschichten.[53]

Als Erzählanlass stellen episodisch aufgebaute Geschichten eine geeignete Mischung aus Nacherzählung und Fantasieerzählung dar. Sie geben den Kindern eine Strukturvorlage, an der sie sich orientieren können – wie bei der Nacherzählung – und erleichtern gleichzeitig das kreative Weiterentwickeln, indem sie eigene Ideen der verinnerlichten Struktur hinzufügen können.

Nur wenn Erkenntnisse zur Erzählentwicklung berücksichtigt werden und an die bereits vorhanden Erzählfähigkeiten der Kinder angeknüpft wird, können diese unterstützt und weiterentwickelt werden (vgl. 4.1, 4.2).

Vor allem Interaktionen mit erwachsenen Sprechern stellen eine wichtige Möglichkeit zur Entwicklungsunterstützung dar. Eine gezielte didaktische Unterstützung durch die Lehrkraft ist somit unerlässlich.[54]

Für die Förderung der Erzählfähigkeit und dem strukturierten Erzählen (vgl. 4.2), wurden in dieser Unterrichtseinheit vordergründig die Methode des japanischen Erzähltheaters Kamishibai erprobt und im Hinblick auf die genannte Fragestellung untersucht. (vgl. 5.3.6, 6.).

3. Das japanische Erzähltheater Kamishibai

Das Kamishibai („Kami“ = „Papier“, „shibai“ = „Drama“ – ein zu Papier gebrachtes Drama“, jap. 紙芝居,) ist eine traditionelle japanische Erzählform.

Das Kamishibai ist ein kleiner bühnenähnlicher Rahmen, in dem eine kindorientierte Geschichte in szenischer Abfolge in Form von Bildern präsentiert wird. Bereits „erzählte Bilder“ werden aus dem Theaterrahmen herausgezogen und nach hinten gesteckt.

In den 30er Jahren des 20.Jahrhunderts erlebte das Erzähltheater seine Blütezeit (mit ca. 10.000 aktiven Kamishibai-Erzählern und an die fünf Millionen Zuhörern). Viele Arbeitslose verdienten sich ihren Lebensunterhalt mit Kamishibai-Theater-Vorstellungen in der Zeit der japanischen Wirtschaftskrise. Der Kamishibai-Erzähler war überwiegend mit dem Fahrrad unterwegs, auf dessen Gepäckträger er eine Art Kommode befestigt hatte, in der sich das ausklappbare Theater befand. In der Kommode waren die Bilder für die Erzählungen untergebracht. Außerdem allerlei Süßigkeiten, mit deren Verkauf er sich seinen Unterhalt der ansonsten kostenlosen Vorstellung verdiente. Der Inhalt der Geschichten war so konzipiert, dass er möglichst viele Kinder ansprach. Meist stoppte der Erzähler seine Geschichte an ihrem Höhepunkt, um sich sein Publikum für den nächsten Tag zu sichern. Manche Geschichtenserien erstreckten sich über Jahre.

Erst als 1953 das Fernsehen in Japan aufkam, verschwand der mobile Erzähler aus dem Straßenbild. Ende der 50er-Jahre wuchs das Interesse an dieser Kunstform erneut und in vielen Schulen wurde Kamisihibai-Unterricht eingeführt. Nicht zuletzt durch das Interesse einiger Schriftsteller und Illustratoren (z.B. Noriko Matsui) gewann das Kamishibai in den 90ern wiederholt stark an Interesse. Mittlerweile finden sogar Kamishibai-Festivals statt, auf denen junge und alte Erzähler ihre handgemachten Kamishibai-Geschichten präsentieren.

Immer häufiger wird das Kamishibai auch in Deutschland erfolgreich im Sprachenunterricht, beim Kreativitätstraining sowie im Vorschul- und Grundschulunterricht eingesetzt. Durch den spielerischen Umgang und den wertschätzenden Rahmen der Methode, ist es besonders gut geeignet, um Kinder selbst (mit aus der Literatur entnommenen oder selbst entwickelten Geschichten) zum Erzählen zu bringen (vgl. 4.4).[55]

[...]


[1] Claussen, Claus: Mit Kindern Geschichten erzählen. Konzepte-Tipps-Beispiele. Berlin. 2006, S. 7.

[2] vgl. Hering, Jochen: Vorlesen, Bilderbücher und die Entstehung von Erzählfähigkeit. In: Zeitschrift des BIBF - Bremer Institut Bilderbuchforschung (Hrsg.), KIND-BILD-BUCH, Universität Bremen, 4.Ausgabe 2008, S. 57.

[3] In diesem Zusammenhang sind audiovisuelle Medien gemeint.

[4] vgl. Hering, Jochen, 2008, S. 48ff.

[5] vgl. Merkel, Johannes: „Erzähl du mir, dann erzähl ich dir“. Wie mit dem Erzählen von Geschichten die Sprachbeherrschung gefördert werden kann. Bremen, 2005, S. 5.

[6] vgl. Claussen, Claus, 2006, S. 12.

[7] vgl. Hering, Jochen, 2008, S. 49.

[8] Picard, Hans Rudolf: Der Geist der Erzählung. Dargestelltes Erzählen in literarischer Tradition. Frankfurt Main, 1987,S.26f.

[9] vgl. Klann-Delius, Gisela: Erzählen in der kindlichen Entwicklung. In: Wieler, Petra (Hrsg.): Narratives Lernen in medialen und anderen Kontexten. Freiburg, 2005, S. 14.

[10] vgl. Holmer, Marco; Nagel, Michael: Vorwort. In: Holmer, Marco; Nagel, Michael (Hrsg.): KIND-BILD-BUCH. Bremer Institut für Bilderbuch- und Erzählforschung, Ausgabe 4/2008, S.4.

[11] vgl. Merkelbach, Valentin: Was alles erzählen heißt, wozu es gut ist und wie Kinder es lernen. In: Claussen, Claus; Merkelbach, Valentin: Erzählwerkstatt. Mündliches Erzählen. 1. Auflage. Braunschweig, 1995, S. 25.

[12] vgl. Holmer, Marco, Nagel, Michael, 2008, S.4.

[13] vgl. Claussen, Claus; Merkelbach, Valentin, 1995, S. 7f.

[14] vgl. Merkel, Johannes: Merkels Erzählkabinett, Internetinformationen: http://www.stories.uni-bremen.de/erzaehlen/kinder.html, [Stand: 07.05.09].

[15] Merkelbach, Valentin. In: Claussen, Claus; Merkelbach, Valentin, 1995, S.33.

[16] Claussen (1993) zitiert nach: Bartnitzky, Horst: Sprachunterricht heute. Berlin, 2000, S.36.

[17] Dehn, Mechthild: Die Geschichte von „Rosalind“. Bedeutungsmuster als Spielraum für Identifikation und Irritation – mit Schrift und multimedial. In: Wieler, Petra (Hrsg.): Narratives Lernen in medialen und anderen Kontexten. Freiburg, 2005, S. 85.

[18] vgl. Merkel, Johannes, 2005, S. 6ff.

[19] Im Rahmen dieser Arbeit werden die wichtigsten Stufen des Erzählerwerbs kurz dargestellt. Dem umfangreichen detaillierten Entwicklungsprozess des Erzählens kann diese Arbeit nicht gerecht werden.

[20] vgl. Werani, Anke: Erzählkompetenz in der Grundschule. In: Grundschulmagazin. Ausgabe 1/2009, S.52.

[21] Wagner (1986) zitiert bei Merkelbach, Valentin. In: Claussen, Claus; Merkelbach, Valentin,1995, S.32f.

[22] vgl. Werani, Anke, 2009, S.52.

[23] narrativ = erzählerisch, von lat. „narrare“ = erzählen, vgl. Internetinformationen: http://de.wikipedia.org/wiki/Narrativ, [Stand: 04.07.2009].

[24] vgl. Klann-Delius, Gisela, 2005, S. 14ff.

[25] Claussen, Claus: Erzählen lernen in der Grundschule. In: Claussen, Claus; Merkelbach, Valentin: Erzählwerkstatt. Mündliches Erzählen. 1. Auflage. Braunschweig, 1995, S. 35.

[26] vgl. Claussen, Claus, 2006. S. 21.

[27] Merkel, Johannes, 2005, S. 5.

[28] vgl. Hering, Jochen: Bilderbücher in Familie und Unterricht. Unveröffentlichter Seminarreader. Universität Bremen. Sommersemester 2006. S.6ff.

[29] Der Möglichkeitssinn lässt sich als die Fähigkeit definieren, „alles, was ebenso gut sein könnte, zu denken und das, was ist, nicht wichtiger zu nehmen als das, was nicht ist“ (vgl. Internetinformationen: http://www.physiologus.de/moegl_sinn.htm, [Stand: 04.07.2009]).

[30] Hering, Jochen, 2006. S.6.

[31] ebd., 2006. S.6.

[32] Hering, Jochen, 2006. S.6ff.

[33] vgl. Claussen, Claus, 2006. S. 36ff.

[34] Gelegenheit als Möglichkeit der Erfahrung.

[35] vgl. Hering, Jochen, 2006. S.6ff.

[36] vgl. Merkel, Johannes: Mündlichkeit. Hochschuldidaktische Handreichung, Universität Bremen, 2007, Internetinformationen: http://www.elementargermanistik.uni-bremen.de/Handreichung_Merkel_Mundlichkeit.pdf [Stand: 04.07.2009] S.11.

[37] vgl. Merkel, Johannes, 2007, S.13.

[38] vgl. Claussen, Claus: Vorwort. In: Die Grundschulzeitschrift. Heft 168/2003.

[39] vgl. Niedersächsisches Kultusministerium [Hrsg.]: Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 1-4. Deutsch. Hannover: 2006, S.13f.

[40] vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S.18ff.

[41] vgl. Claussen, Claus, 2006. S. 26ff.

[42] vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S.7.

[43] Claussen, Claus, 1995(a), S. 36.

[44] Becker, Tabea: Mündliche Erzählentwicklung: Die Einflüsse textsortenbezogener Faktoren und literarischer Erfahrungen mit ihren didaktischen Konsequenzen. In: Wieler, Petra (Hrsg.): Narratives Lernen in medialen und anderen Kontexten. Freiburg im Breisgau, 2005, S. 30.

[45] Es sind auch Mischformen dieser Grundtypen denkbar.

[46] vgl. Becker, Tabea, 2005, S. 32.

[47] vgl. ebd., S. 32.

[48] vgl. Becker, Tabea, 2005, S. 32ff.

[49] Kohäsive Mittel werden verwendet um den Zusammenhang des Textes zu verdeutlichen. Oftmals wird der Textzusammenhang durch formale Mittel der Grammatik hergestellt (Bsp.: „Katrin verspätet sich. Sie kommt um drei Uhr.“ Durch die Verwendung des Personalpronomens, bezieht sich der zweite Satz automatisch auf den Ersten.), vgl. Grundlagen der Textlinguistik: http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/gnottbusch/doc/Textlinguistik_02.pdf

(Stand: 03.07.2009).

[50] vgl. Becker, Tabea, 2005, S. 32ff.

[51] vgl. ebd., S.34 ff.

[52] vgl. ebd., S. 40f.

[53] vgl. Hering, Jochen, 2008. S. 54f.

[54] vgl. Becker, Tabea, 2005, S. 41ff.

[55] vgl. Holmer, Marco: Kamishibai. In: Holmer, Marco; Nagel, Michael (Hrsg.): KIND-BILD-BUCH. Bremer Institut für Bilderbuch- und Erzählforschung, Ausgabe 4/2008(a), S. 45f.

Ende der Leseprobe aus 51 Seiten

Details

Titel
Die Förderung der Erzählfähigkeit in der Grundschule. Einführung des Kamishibais in einer 2. Klasse
Hochschule
Studienseminar für das Lehramt an Schulen, Verden
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
51
Katalognummer
V282079
ISBN (eBook)
9783668159389
ISBN (Buch)
9783668159396
Dateigröße
740 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, erzählfähigkeit, grundschule, einführung, kamishibais, klasse
Arbeit zitieren
Kristina Klüver (Autor), 2009, Die Förderung der Erzählfähigkeit in der Grundschule. Einführung des Kamishibais in einer 2. Klasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/282079

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