Natur entdecken und erkunden. Bedeutung der Natur für die frühkindliche Entwicklung


Seminararbeit, 2013

11 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Wie wichtig ist Natur für die frühkindliche Entwicklung?

2. „Die Beseelung der Natur“- animistisches und anthropomorphes Denken bei Kindern

3. Naturerfahrungen in der Kindheit

4. Pädagogischer Umgang mit Natur

5. Fazit: Einordnung der Wichtigkeit von Naturerkundung für die kindliche Entwicklung

6. Literaturverzeichnis

1. Wie wichtig ist Natur für die frühkindliche Entwicklung?

Spielen in der Natur, im elterlichen Garten, im Wald, Erkunden unbekannter Pflanzen und Tiere, Verstecke finden – die Natur bietet schon für kleinste Kinder vielfältige Spiel- und Entdeckungsmöglichkeiten. Doch inwieweit sind solche Naturerfahrungen tatsächlich wichtig für die Entwicklung eines Kindes? „Braucht“ es eine natürliche Umwelt und Erfahrungen mit dieser, um sich „richtig“ entwickeln zu können? Und sind beispielsweise Naturwissenschaften schon im Kindergarten eine „vordringliche Bildungsaufgabe“ (Schäfer 2011, S. 225) ? Diesen und anderen Fragen soll im folgenden Text nachgegangen werden.

2. „Die Beseelung der Natur“- animistisches und anthropomorphes Denken bei Kindern

„Johann, der Spitzwegerich“: „Hallo Fans, ich heiße Johann. und ich bin ein Spitzwegerich erster Klasse. Da es August ist, blühe ich in meinem dezenten Lila. Aber was rede ich da, eigentlich wollte ich Euch ja von meinem Tagesablauf in einer Rinnsteinritze auf dem Schulhof der Integrierten Gesamtschule Linden schildern. [...]“ (vgl. Gebhard 1994, S. 37f.).

Auch wenn die Verfasserin schon 13 Jahre alt war und somit eigentlich nicht mehr in das Raster der frühkindlichen Entwicklung fällt, lässt sich an diesem kurzen Textbeispiel gut erklären, wie die frühkindliche Denkweise im Bezug auf Naturerfahrung funktioniert. Hierbei muss man zunächst zwischen Anthropomorphismus und Animismus unterscheiden: Anthropomorphismus beinhaltet die Zuschreibung menschlicher Eigenschaften auf Tiere, Pflanzen und Objekte, es findet eine „Vermenschlichung“ statt (vgl. ebd., S. 37). Das Kind überträgt also Eigenschaften der eigenen menschlichen Psyche auf nichtmenschliche Objekte oder beispielsweise Tiere (vgl. ebd., S. 41). Bei der animistischen Denkweise wiederum handelt es sich um die „Tendenz, die Körper als lebendig oder mit Absichten ausgestattet zu betrachten“ (Piaget 1978, S. 143); leblose Gegenstände werden verlebendigt (vgl. Gebhard 1994, S. 38). Die eben genannten zwei Denkweisen bei Kindern überschneiden sich zwar in manchen Gesichtspunkten - so beschreiben etwa beide Begriffe die Verlebendigung lebloser Objekte - müssen aber dennoch als zwei unterschiedliche Denkstrukturen betrachtet werden. In der Psychoanalyse wird die kindliche Denkweise als „primärer Narzissmus“ und „Naturbeseelung“ beschrieben (vgl. ebd., S. 47ff.).

Piaget spricht im Zusammenhang mit dem kindlichen Weltbild von einem „falschen Bewusstsein“ : das Kind projiziert seine eigene Gefühlshaftigkeit auf Tiere oder Objekte, es nimmt somit eine egozentrische Haltung ein (vgl. ebd. S. 38). Die kindliche Weltanschauung geht also immer von den eigenen Gefühlen aus und überträgt diese auf seine Umwelt. Bei der Untersuchung der kognitiven Aspekte der animistisch-anthropomorphen Denkweise bei Kindern im Alter von 3 bis 13 Jahren erstellte Piaget ein Phasenmodell, das die einzelnen Entwicklungsstufen des kindlichen Denkens in Bezug auf Naturobjekte darstellt:

Phasen der animistischen Denkweise nach Piaget
(Untersuchung von Kindern im Alter von 3 bis 13 Jahren):

- 3 bis 6/7 Jahre: alles mit Bewusstsein ausgestattet
- 6,5 bis 8,5 Jahre: alle beweglichen Dinge haben Bewusstsein
- 8,5 bis 11,5 Jahre: nur mit Eigenbewegung ausgestattete Körper
- 11/12 Jahre: nur noch Tiere mit Bewusstsein ausgestattet

Hieran lässt sich erkennen, dass während des gesamten Zeitraumes der frühkindlichen Entwicklung das antropomorph-animistische Denken bestehen bleibt; bis zum Alter von ca. 6/7 Jahren sind bei Kindern noch alle Pflanzen, Tiere und Objekte mit eigenem Bewusstsein ausgestattet. Der Abbau dieser Denkweise vollzieht sich erst in einer späteren Entwicklungsstufe des Kindes. (vgl. ebd., S. 39) Nun stellt sich die Frage, inwieweit der Abbau dieser Denkhaltung von außen beeinflusst werden kann und muss. Vor allem durch Erziehung und Schule wird heutzutage versucht, dieses magische Denken bei Kindern nach und nach abzubauen (vgl. ebd., S. 45 ). Häufig wird es als vermeintliche Aufgabe der Grundschulen angesehen, die Kinder an ein erwachseneres, ja beinahe schon wissenschaftliches Denken heranzuführen.

„Nach unseren bisherigen Beobachtungen scheint die straffere Zucht des Denkens, wie sie mit dem Schuleintritt beginnt, dem magischen Denken des Kindes Abbruch zu tun und das soll das ja auch, aber das magische Denken weiß dann schon neue Schlupfwinkel in der Seele zu finden; schließlich: wer weiß sich selbst als gebildeter Kulturmensch von einem letzten Rest magischen Denkens frei? (Katz 1928, S. 255)

Kommentar: Möchte man die eben geschilderten Ausführungen zu animistisch-anthropomorphen Denkweise bei Kindern nun einmal kritisch betrachten und versuchen zu bewerten, so kann gesagt werden, dass dem größtenteils zuzustimmen ist. Die Vermenschlichung und Verlebendigung von Pflanzen, Tieren und Objekten lässt sich bei kleinen Kindern sehr oft beobachten. Inwieweit die von Piaget aufgestellte Tabelle der Phasen der animistischen Denkweise zutrifft, müsste anhand einer höheren Anzahl von unterschiedlichen Studien, gegebenenfalls auch neueren Datums, geprüft werden. Was den Abbau der Denkweise im Grundschulalter betrifft, kann ich den Beschreibungen im Buch Gebhards nur bedingt zustimmen. Ist es wirklich notwendig, Grundschulkindern schon auf wissenschaftliche Weise zum Beispiel naturwissenschaftliche Themen näherzubringen? Heutzutage wird doch allzu oft auf Bestreben der Eltern hin zu viel theoretischer Input verlangt. Möglicherweise schadet es nicht, Kinder in der Grundschule noch Kinder sein zu lassen und ihnen viel Raum für Experimente, fantastische Geschichten und magische Denkweisen zu lassen.

Nichtsdestotrotz ist ein bewusster Umgang mit Anthropomorphismus notwendig. Behält das Kind seine anthropomorphe Denkweise in zu großem Ausmaß bei, besteht die Gefahr der zu hohen „menschlichen Selbstbezogenheit“ (ebd., S. 52), es kann ein anthropozentrisches Weltbild ausgebildet werden, bei dem der Mensch die Welt nur als Umwelt des Menschen (vgl. ebd., S. 52) betrachet und eine hohe Selbstbezogenheit entwickelt wird. Beispielsweise durch entsprechende Vorbilder durch die Eltern, durch emotionalen Bezug zu Haustieren, kann sich das Kind der Realität der nicht-menschlichen Umwelt um es herum bewusst werden (vgl. ebd., S.52) und mit dieser angemessen umgehen. Es sollte also kein kompletter Abbau der anthropomorph-animistischen Denkweise erfolgen, sondern affektive Ziele wie etwa Liebe zur Natur und ein schonender Umgang mit ebendieser im Auge behalten werden (vgl ebd., S.52)., denn:

„Unser Verhältnis zur Natur entspricht unserem Verhältnis zu uns selbst; wird uns die Natur zur bloßen Ressource, so verlieren wir unsere Menschlichkeit und damit unsere eigene Identität“ (Bick u.a. 1984, S. 41).

3. Naturerfahrungen in der Kindheit

Nun stellt sich die Frage: „Brauchen“ Kinder Natur für ihre Entwicklung? Oder spielt sie für die frühkindlichen Bildungsprozesse überhaupt keine beziehungsweise eine untergeordnete Rolle? Diesen Fragen soll im Folgenden nachgegangen werden.

Mit der zunehmenden Urbanisierung haben Kindern häufig nur wenig, künstlich angelegte Natur zum Spielen und Erkunden zur Verfügung. Insbesondere mit heranschreitendem Alter, also vor allem bei Jugendlichen, verliert Naturerfahrung gegenüber Internet, Fernsehen etc. an Bedeutung. „Die künstliche Umwelt wächst gegenüber der natürlichen immer mehr an“ (Gebhard 1994, S. 58), Landschaften werden zu Städten. Unbestritten ist, dass die frühkindliche Entwicklung zum Großteil von der Qualität der Beziehung zu menschlichen Bezugspersonen abhängt – wie wichtig ist in diesem Zusammenhang also die nichtmenschliche, natürlicher Umwelt für die Entwicklung (vgl. ebd., S. 58) ? Diese Frage ist auch in wissenschaftlichen Kreisen eine noch oftmals unklar zu beantwortende Frage. Wie schon im vorherigen Abschnitt kurz beschrieben, ist das Selbstverständnis des Menschen eng mit seinem Naturveständins verknüpft (vgl. ebd., S. 60). Betrachtet man einige wissenschaftliche Befunde zu Naturerfahrungen in der Kindheit, wie beispielsweise von Mitscherlich, lassen sich mehrere Dinge feststellen:

„Der jüngere Mensch ist noch arm an höherer gesitiger Leistungsfähigkeit – er ist weitgehend ein triebbestimmtes Lebewesen. Er braucht deshalb seinesgleichen, nämlich Tiere, überhaupt Elementares, Wasser, Dreck, Gebüsche, Spielraum“ (Mitscherlich 1965, S. 24f.)

Beliebte Spielorte in der Natur sind Felder, Wiesen, Wald und Gewässer (vgl. ebd., S. 65 ). Bei einer Untersuchung des Spielraums von Vorortkindern einer mittleren Stadt von 1962 beobachtete Otterstädt, dass besonder Jungen verwilderte Landschaften bevorzugen, die Freiheit und Abenteuer symbolisieren:

„Bei den Buben ist alles, was verwildert ist, Sehnsuchtsland ihrer Spiele, verwildertes Land, dichter Wald, Sumpf. Einige geben genaue Hinweise: Große Steine müssen sein, ausgerissene Baumwurzeln, struppig und wüst soll es sein, ‚wild und schön‘ wird mehrmals in Zusammenhang gebracht, außerdem uneben, frei, still, menschenleer, verwachsen, unheimlich, eben ganz verwildert muß es sein.“ ( Otterstädt 1962, S.280)

Angelegte Spielplätze haben im Vergleich zu wild bewachsenem Dikicht, Waldrand, hohem Gras kaum Attraktivität für Kinder. Solch verwilderte Landschaften bieten ihnen mehr Möglichkeiten der Abwechslung und stets neue Aktivitäten. Auch die intensive Beobachtung von Sand, Steinen, Wasser und Tieren ist von großer Bedeutung (vgl.Gebhard 1994, S. 65f ). Brachflächen sind bevorzugter Spielort von Kindern, ungeplanter, naturnaher, freier Raum (vgl. ebd., S. 66 ) . „Verbotene“ Orte wie verlassene Hinterhöfe oder Baustellen wecken bei Kindern das meiste Interesse.

Kommentar: Der Position von Mitscherlich kann ich weitestgehend zustimmen, jedoch sind seine Aussagen stellenweise doch lediglich wie eine persönliche Meinung zu lesen, ohne wissenschaftlich fundiert zu sein (vgl. auch Gebhard, S. 65). An der Studie Otterstädts kann man erkennen, dass dessen Ergebnisse auch heute noch aktuell sind. Obwohl die Befunde aus dem Jahre 1962 stammen, lassen sie sich auf die heutige moderne Erfahrung mit städtischen Kindern übertragen.

Natur kann demnach stimulierende Erlebnisqualitäten für Kinder haben. Man hat zum einen Kontakt zu Lebendigem, dass beobachet und erforscht werden kann, man hat eine Vielfalt von verschiedensten Reizen zur Auswahl. Sie verändert sich ständig, sei es durch die Jahreszeiten, durch Niederschläge oder Temperaturwechsel, bietet zugleich aber auch Kontinuität, also auch ein Stück Sicherheit, zum Beispiel durch Bäume im Garten der Eltern, die durch die gesamte Kindheit hinweg begleiten (vgl. ebd., S. 68ff). Die Natur hat demnach einen ambivalenten Doppelcharakter, sie beinhaltet eine wechselhafte Erfahrung von sowohl Kontinuität als auch ständiger Veränderung, die somit eine abwechslungsreiche, vielfältige Reizumgebung darstellt (vgl. Gebhard 2005, Kap. 5). Naturerfahrungen scheinen demnach zum einen die seelische Entwicklung im Kindesalter zu fördern, zum anderen entsteht dadurch eine Beziehung zur Natur, die bestenfalls zum Wunsch nach ihrer Erhaltung führt (vgl. ebd., S. 73).

Kommentar: Meiner Meinung nach lassen sich diese Meinungen und Ausführungen weitgehend teilen. Auch die erwähnte Studie von 1962 ist heute noch relevant. Natürlich haben (Stadt-)Kinder heutzutage meistens eine bedeutend größere Auswahl an elektronischen Ablenkungen zur Auswahl, dennoch sind sie meistens für Naturspiele zu begeistern. Ebenso teile ich die Meinung, dass Kinder vor allem verwilderte Naturflächen bevorzugen (im Gegensatz zu künstlich angelegten Spielorten). Abenteuerlust und selsbtständige Erkundung neuer Verstecke, Spielmöglichkeiten, Pflanzen und Tiere stehen schon bei kleinen Kindern hoch im Kurs.

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Natur entdecken und erkunden. Bedeutung der Natur für die frühkindliche Entwicklung
Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg
Note
1,7
Autor
Jahr
2013
Seiten
11
Katalognummer
V282364
ISBN (eBook)
9783656818151
ISBN (Buch)
9783656838500
Dateigröße
467 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Frühkindliche Entwicklung, Natur
Arbeit zitieren
Christiane Müller (Autor), 2013, Natur entdecken und erkunden. Bedeutung der Natur für die frühkindliche Entwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/282364

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