Hat Rugby eine gewaltpräventive Wirkung?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Entstehung des Projektes und Projektskizze
1.2 Die Versuchsgruppe(n)
1.3 Das Forschungsdesign: Vorgehensweise und Forschungsstrategie

2. Schule und Gewalt
2.1 Von der Schwierigkeit einer Begriffsbestimmung: Aggression und Gewalt
2.2 Gewaltprävention durch Rugby im schulischen Kontext
2.3 Mögliche Funktionen und Ursachen aggressiven und gewalttätigen Verhaltens

3. Analyse
3.1 Analyse I
3.1.1 Auswertung der Schülerfragebögen I (Februar 2009)
3.1.2 Auswertung der Elternfragebögen I (Februar 2009)
3.1.3 Auswertung der Lehrerfragebögen I und Interviews I (Februar 2009)
3.1.4 Zusammenfassung
3.2 Analyse II
3.2.1 Auswertung der Schülerfragebögen II (Juni 2009)
3.2.2 Auswertung der Elternfragebögen II (Juni 2009)
3.2.3 Auswertung der Lehrerfragebögen II und Interviews II (Juni 2009)
3.2.4 Zusammenfassung

4. Rugby und Gewalt(-prävention)

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Rugby und Gewaltprävention? Will man hier den Bock zum Gärtner machen? Der Nieder- sächsische Rugbyverband (NRV) versucht Antworten auf die Fragen zu finden, ob Rugby eine gewaltpräventive Wirkung hat und was auf der psychosozialen Ebene mit Menschen passiert, die Rugby spielen. Diese Antworten hofft man, mit dem Projekt „Rugby - ein Teamsport zur Gewaltprävention?“ zu finden, das diese Studie begleitet. Dazu wurde eine Versuchsgruppe an einer Hauptschule in Hannover ausgewählt, an denen untersucht werden sollte, was Rugbyspielen über einen Zeitraum von fünf Monaten bei Kindern und Jugendli- chen bewirkt.

Der Gewaltbegriff ist einer der schillerndsten Begriffe der Sozialwissenschaften und das Gewaltverhalten von jungen Menschen stellt oftmals ein gesellschaftliches Problem dar, vor dem man nicht die Augen verschließen kann. Nicht auf Gewaltprobleme zu reagieren, hieße, einzelne Lehrerinnen und Lehrer an diesem Problem verzweifeln zu lassen und Opferkarrie- ren unter Schülerinnen und Schülern zu dulden. Die ‚Gewaltspitze’ liegt zwischen dem 13. und 20. Lebensjahr.¹ Auch an diesem Punkt setzt das Rugby-Projekt (nicht ganz uneigennüt- zig) an. Es bestehen begründete Annahmen zwischen einem Zusammenhang von jugendli- chen Aggressionen und späterer Delinquenz (Straffälligkeit).² Nicht auf Gewaltprobleme zu reagieren, hieße somit auch, eine spätere Delinquenz in Kauf zu nehmen. Aus diesem Grund darf man die Institution Schule nicht isoliert betrachten. Schule hat nicht nur die Aufgabe einer Wissensvermittlung, sondern sie wird in Zeiten infantiler Eltern, die zwar rechtlich immer noch einen Erziehungsauftrag haben, ihn aber informell oft schon abgegeben haben und in Zeiten immer unsicherer werdender Lebensperspektiven, zu einer immer bedeutende- neren Sozialisationsbasis für Kinder und Jugendliche. Werte und Normen, die hier vermittelt werden, können ausschlaggebend für die weitere Laufbahn der Kinder sein.

Eine sensationshaschende Berichterstattung in den Medien hat in den letzten Jahren dazu beigetragen, dass Gewalt im Umfeld Schule vermehrt in den Fokus der Öffentlichkeit ge- rückt ist. Noch sind wir aber (wie alle Studien belegen³ ) weit von amerikanischen Verhält- nissen an unseren Schulen entfernt, obwohl Ortsnamen wie Meißen, Erfurt oder Wendlingen im Zusammenhang mit Schule Ohnmacht und Angst auslösen. Diese schlimmen Ereignisse sind aber zum Glück nichts Alltägliches an deutschen Schulen, wobei sich alle Untersu- chungen einig sind, dass verbale Attacken, Beleidigungen und kleinere Delikte weit verbrei- tet sind.⁴ Es bietet sich also an, ein Projekt zur vermeintlichen Gewaltprävention dort zu in- stallieren, wo immer wieder kleinere Vergehen zu beobachten sind - in der Schule. Kann Rugby zu einer besseren, friedvolleren Schullandschaft und damit zu einer hoffnungsvolle- ren Gesellschaft beitragen? Dies kann nur funktionieren, wenn die Schülerinnen und Schüler im wahrsten Sinne des Wortes ‚mitspielen’ und ihnen etwas angeboten wird, was ihnen Spaß macht. Deswegen werden in dieser Studie auch Fragen gestellt und beantwortet, die sich damit beschäftigen, wie beliebt Rugby unter den Schülerinnen und Schüler ist, ob die Schü- lerinnen und Schüler vielleicht sogar Rugby im Verein spielen würden. Denn der Schulsport allein wird die Mammutaufgabe einer Verhaltensmodifikation nicht bewältigen können - weitere Institutionen und Organisation müssten bei Erfolg des Projektes mit ins Boot geholt werden.⁵

1.1 Entstehung des Projektes und Projektskizze

Der Niedersächsische Rugbyverband (NRV) versucht seit mehreren Jahren, den Rugbysport stärker im Schulsportkanon zu etablieren.⁶ Rugby stößt immer wieder auf starke Vorbehalte, da viele Menschen wilde Gewaltausbrüche mit diesem Sport assoziieren. Das Anliegen des Rugbyverbandes, seinen Sport populärer und zugänglicher zu machen, erreichte 2007 einen ersten Höhepunkt, als in Zusammenarbeit mit der Universität Hannover ein Seminar in Pro- jektform für Studierende des Instituts für Sportwissenschaft angeboten wurde, in dem u. a. das Projekt „Rugby geht zur Schule“ näher untersucht und begleitet wurde. Bereits zu die- sem Zeitpunkt kam immer wieder die Frage auf, ob Rugby in der Lage sei, Gewalt zu hem- men oder zu kanalisieren. Der NRV betrachtete diese Hypothese stets als Faktum, war und ist er doch von seinem eigenen Sport überzeugt. Im Seminar wurde die Frage nach dem ne- gativen bzw. positiven Gewaltpotential der Sportart Rugby immer wieder heiß diskutiert. Sie konnte aber aufgrund fehlender Untersuchungen und einem begrenzten Zeitfenster nur unzu- länglich beantwortet werden.

Um nun aber gesicherte Erkenntnisse über die Frage - hat Rugby eine Gewaltpräventive Wirkung? - zu erlangen, mit denen bei positiven Urteil auch seitens des NRV zusätzlich an Schulen und in Vereinen geworben werden könnte, wurden in der zweiten Jahreshälfte 2008 vom SV Odin (Hannover) und insbesondere von Horst Josch (Integrationsbeauftragter und Projektentwickler des SV Odin) und dem NRV Überlegungen angestellt, wie dieses zu be- weisen sei bzw. wie man zur gesicherten Erkenntnissen kommen könnte. Dazu wurde das Projekt „Rugby - ein Teamsport zur Gewaltprävention?“ ins Leben gerufen.

Wenn so eine Untersuchung zur vermeintlichen gewaltpräventiven Wirkung von Rugby aus- sagekräftig sein sollte, dann musste man dorthin gehen, wo es Probleme gab und gibt, in Stadtteile oder Schulen, die allgemein hin als soziale Brennpunkte bezeichnet werden. Durch einen persönlichen Kontakt zwischen Horst Josch und dem Schulleiter der Karl-Jatho-Schule in Hannover, konnten zwei Schulklassen ins Auge gefasst werden, deren Sozialverhalten auffällig war (siehe 1.2). In diesen Klassen sollte Rugby ein Halbjahr lang (einmal pro Wo- che 90 Minuten) unterrichtet werden, um zu sehen, inwieweit Rugby gewaltpräventive Ef- Die Versuchsgruppe(n) fekte freizusetzen vermag. Der SV Odin gewann (in Personalunion von Horst Josch) in Ko- operation mit dem NRV Prof. Dr. Gunter A. Pilz vom Institut für Sportwissenschaft der Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover zur wissenschaftlichen Begleitung des neu- en Projektes. Der Verfasser dieser Arbeit wurde von Prof. Dr. Gunter A. Pilz mit der wissen- schaftlichen Untersuchung des neuen Projektes co-beauftragt. Die Mediendokumentation übernahm die Fachhochschule für Information, Medien und Design in Hannover unter Lei- tung von Prof. Dr. Rolf Hüper. Finanziert wurde das Projekt bzw. die Studie durch die Spar- da-Bank Hannover, den Landessportbund Niedersachsen und die Stadt Hannover.

Zum Titel und zur Fragestellung dieser Arbeit ist noch zu sagen, dass vom Autor bewusst nicht der Arbeitstitel des Gesamtprojektes - „Rugby - ein Teamsport zur Gewaltpräven- tion?“ ausgewählt wurde, sondern die direkte Frage, „hat Rugby eine gewaltpräventive Wir- kung?“. Dies geschah aus dem Grund, weil der Verfasser den Projekttitel für zu suggestiv hält: Dieser Titel impliziert bereits mit dem positiv besetzten Substantiv „Teamsport“ und der syntaktisch Form eines Aussagesatzes⁷ eine gewaltpräventive Wirkung, die nach wissen- schaftlichen Gütekriterien erst noch verifiziert oder falsifiziert werden muss.

1.2 Die Versuchsgruppe(n)

Die Studie wurde an einer Brennpunktschule, der Karl-Jatho-Schule (Hannover), durchge- führt. Diese Hauptschule an der Grenze der Hannoverschen Stadtteile Vahrenwald/Hainholz, die ihrem Leitbild nach „Achtung und Aufrichtigkeit, Toleranz und Teilhabe, Höflichkeit und Humor, Obhut und Optimismus“ vermittelt, ist eine Schule mit etwa 200 Schülerinnen und Schülern und aufgeschlossenen Lehrkräften. Wie in jeder Jugend- und Bildungseinrich- tung bleiben die Probleme aber nicht draußen vor dem Schulgelände, sondern verdichten sich vielmehr auf dem Schulhof. Die Lehrerinnen und Lehrer der Karl-Jatho-Schule haben es mit einer Schülerklientel zu tun, die oft aus sozial schwachen Familien stammt. Die Zu- kunftsaussichten der Schüler/-innen auf dem Arbeitsmarkt sind schwierig und wie sich in kleineren Gesprächen mit den Schülerinnen und Schüler ergeben hat, empfinden sich die Schüler z. T. selbst als abgehängtes Prekariat.

48% der Schülerinnen und Schüler der Karl-Jatho-Schule besitzen einen ausländischen Pass, 78% der Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. Das pädagogische Personal der Schule besteht aus 17 Lehrerinnen und Lehrern, einer Sozialarbeiterin und einer Hausaufgabenhilfe. Neben den curricularen Vorgaben arbeitet die Schule gegenwärtig und schwerpunktmäßig in drei Bereichen: 1. in der Berufsorientierung, 2. im musischen Bereich und 3. im Sport, wo auch das Projekt „Rugby - ein Teamsport zur Gewaltprävention?“ ein- zuordnen ist.

Als an dem Projekt teilnehmende Klassen wurden die Klassen 6a und 6b der Karl-Jatho- Schule ausgewählt. Diese beiden Klassen (jeweils 11 bzw. 12 Schülerinnen und Schüler pro Klasse) werden seit dem Schuljahr 2008/2009 nur noch im Sportunterricht (ergo 23 Schüler- /-innen) zusammen unterrichtet. Ursprünglich waren die 23 Schülerinnen und Schüler in einer Klasse zusammengefasst. In dieser Lerngruppe war aber aufgrund des Lärmpegels, der Streitereien, des aggressiven Verhaltens etc. kein effektiver Unterricht möglich. Außerdem bildete die Klasse auch in der Alterstruktur keine homogene Gruppe: Der jüngste Schüler war 11 Jahre und der älteste 15 Jahre alt. Es kristallisierte sich also heraus, dass es auf Dauer nicht möglich sein sollte, diese 23 Schülerinnen und Schüler weiterhin gemeinsam zu unter- richten. Für das Schuljahr 2008/2009 wurde der Entschluss gefasst, die Klasse zu teilen, um eine kleinere und übersichtlichere Lerngruppe zu bekommen, um individueller auf die Schü- ler/-innen eingehen, ihnen Erfolgserlebnisse vermitteln und besser auf das soziale Verhalten der Kinder einwirken zu können.

Aufgrund der skizzierten Verhältnisse waren diese beiden Klassen prädestiniert, am Rugby- projekt teilzunehmen, weil eine Disposition (die ja theoretisch in beide Richtungen denkbar ist) im Verhalten und Erleben dieser Klassen unmittelbar ins Gewicht fallen und vor allem sichtbar werden würde. Über Befragungen und Beobachtungen wurde im Februar 2009 ein genaues Imageprofil der Klasse erstellt, das den Status quo markiert. Dieser Ausgangsstatus wird mit dem Bild der Klasse verglichen, das wiederum über Befragungen und Beobachtun Das Forschungsdesign: Vorgehensweise und Forschungsstrategie gen generiert wurde, dass sich zum Ende des Projektes (Juni 2009) ergibt. Das folgende Kapitel (1.3) geht näher auf das Forschungsdesign der Studie ein.

1.3 Das Forschungsdesign: Vorgehensweise und Forschungsstrategie

Dieses Unterkapitel dient dazu, das Forschungsdesign der Studie transparent zu machen, sodass der Leser in die Lage versetzt wird, zu erkennen, wie diese Studie zu ihren Erkennt- nissen gelangt. Mit dieser Methodenexplikation soll eine mögliche Angreifbarkeit der me- thodischen Vorgehensweise abgewehrt werden. Grundsätzlich folgt diese Studie der wissen- schaftstheoretischen Position des kritischen Rationalismus.⁸ Das Axiom ‚der Forschungs- gegenstand bestimmt die Forschungsmethode’ wurde stets berücksichtigt. Aufgrund der Fra- gestellung - hat Rugby eine gewaltpräventive Wirkung? - sollten nur Forschungsmethoden zur Anwendung kommen, die eine Veränderung von Dispositionen beim Lernenden durch sportpädagogisches und sportsoziologisches Handeln bestimmen können sowie Methoden, die in der Lage sind, die Zielrichtung pädagogischer Bemühungen zu überprüfen.

Es schien daher angemessen (auch aufgrund der strukturellen Vorgaben, die das Rugby- Projekt von Anfang mitbrachte), ähnlich vorzugehen wie bei einem Feldexperiment, bei dem die natürlichen Bedingungen (z. B. natürliche Umgebung) erhalten bleiben und einer Evalua- tionsstudie bzw. Einzelfallstudie, bei der Veränderungen explizit an pädagogischen Zielset- zungen zu messen sind, und deren Nutzen bestimmbar wird. Die Gewinnung des empiri- schen Datenmaterials wurde einerseits über Verhaltensbeobachtungen und andererseits über verschiedene Befragungen sichergestellt (s. u.). Die Erhebung und die Auswertung der Daten erfolgt sowohl über qualitative als auch über quantitative Verfahren - eine Kombina- tion beider Vorgehensweisen ist hier sinnvoll, da beide Untersuchungsmethoden Vorteile für so eine Art von Studie aufweisen und die jeweiligen Nachteile so kompensiert werden kön- nen.

Es existiert bisher nahezu keine Literatur zu Rugby und Gewaltpräventionschancen. Aus diesem Grund wird in Kap. 2 zunächst ein theoretischer Rahmen abgesteckt, in dem der Ge- waltbegriff, der dieser Arbeit zugrunde liegt, definiert wird. Allgemeine Erkenntnisse von Sport und Gewaltprävention werden erst nach dem Hauptteil dieser Studie (Kap. 3) zusam- mengefasst, um zu sehen, was auf Rugby zutrifft und was nicht (siehe Kap. 4). Daher sind alle Positionen, die ihn Kap. 4 vertreten werden, Ableitungen aus verschiedensten Bereichen der Sportsoziologie, der Sport- und Sozialpädagogik sowie der Sozialpsychologie. Keines dieser Felder beschäftigt sich explizit und ausschließlich mit Rugby als vermeintliches Mit- tel der Gewaltprävention. Die in Kap. 4 auf hermeneutischen Weg gewonnenen Erkenntnisse und Ergebnisse sollen als Ergänzungswissen fungieren, um das empirische Datenmaterial (siehe Kap. 3) dieser Arbeit besser beurteilen zu können und eventuelle Rückschlüsse und Zusammenhänge erklärbar zu machen. Auf diese Weise wird auch sichergestellt, dass nicht im Nichts geforscht wurde. Laut KUHLMANN ist dieses Prinzip des „Sich-Durchwurstelns“⁹ typisch für qualitative Untersuchungen. Die Studie hat somit einen explorartiven Charakter und stellt einen sogenannten Approach (Forschungsansatz) dar.¹⁰

Das Prinzip der Offenheit ist ebenfalls kennzeichnend für eine qualitative Vorgehensweise. „Qualitative Forschung versteht sich […] nicht als Hypothesenprüfung, sondern hauptsächlich als Hypothesengewinnung oder -modifizierung und -revision.“¹¹ Offenheit darf aber nicht mit Willkür oder gar ungründlicher Planung verwechselt werden: Die Erhebungsergebnisse werden in einem zweiten Schritt quantifiziert und weiter ausgewertet, um so personenübergreifende Zusammenhänge herstellen zu können.

Diese Verfahren bilden allerdings kein starres Korsett. Vielmehr sind sie flexibel, anpas- sungsfähig und regulativ [Hervorhebung im Original]. Es handelt sich bei diesen Verfahren nicht um eine festgelegte Befehlsfolge. Verfahrensregeln müssen vielmehr angepaßt werden an die jeweiligen Erfordernisse […], den Interessen und Zielen des Forschers, der Qualifi- kation der Beteiligten, der Zugänglichkeit der Untersuchungsobjekte […], den finanziellen Möglichkeiten und der für eine Forschung zur Verfügung stehenden Zeit.¹²

Da es in dieser Studie darum geht, Einstellungen, Motive, Emotionen, soziale Normen, Ver- haltensmuster etc. zu messen und daher Messinstrumente wie Uhren, Waagen oder Meter- maße (wie sonst häufig in der Sportwissenschaft) nicht zur Anwendung kommen konnten, mussten eigene Messmethoden entwickelt werden: Das konkrete Vorgehen sah so aus, dass die zu Beginn des Projektes (Februar 2009) standardisierte Fragebögen (zur genauen Vor- stellung der Fragebögen siehe Kap. 3) an Schüler/-innen und Eltern der Klasse 6a und 6b der Karl-Jatho-Schule ausgegeben wurden. Diese Methode wurde deshalb gewählt, weil so mit einer hohen externen Validität zu rechnen war, da alle Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern die gleichen Fragen (in der gleiche Reihenfolge, Vergleichbarkeit der Antworten etc.) beantworteten und sich niemand z. B. durch freie Antwortmöglichkeit (wie beispielsweise bei qualitativen Interviews) überfordert fühlen konnte bzw. die Zielperspektive der Frage klar war und sich so auch niemand auf andere - für diese Studie nicht relevante Bereiche - beziehen konnte. Dadurch wurde auch ein geringerer Zeitaufwand (sonst wäre die Studie auf diese Weise nicht durchführbar gewesen) und vor allem geringere Kosten möglich.

Bei den Lehrern/-innen der Karl-Jatho-Schule war eine leicht veränderte Vorgehensweise, ohne informationsreduzierende Selektion, erfolgversprechender: Alle Lehrerinnen und Leh- rer, die in diesen beiden sechsten Klassen unterrichteten, beantworteten einen halbstandardi- sierten Fragenbogen mit freien Antwortmöglichkeiten. Diese flexible Methode passt sich dem Untersuchungsgegenstand an, indem die Offenheit der Antwortmöglichkeiten (bei der geringen Anzahl von Lehrern/-innen konnte man dieses Risiko eingehen) es ermöglicht, auch unbekannte Sachverhalte aufzudecken, da der Fokus der Antworten durch die Befrag- ten selbst gesetzt wird und so durch eine nicht vollkommen prädeterminierte Vorgehenswei- se diesmal die Inhaltsvalidität erhöht werden konnte. Zusätzlich wurden aber mit den beiden Klassenlehrern der 6a und 6b halbstrukturierte/problemzentrierte Interviews geführt. Solche qualitativen Interviews zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie als weniger künstlich empfunden werden und dass sie - wie bereits angedeutet - offen für Sinnbezüge und Inter- pretationen des Befragten sind. Qualitative Befragungen liefern in der Regel eine sehr diffe- renzierte und ausführliche Beschreibung individueller Meinungen und Eindrücke mit einem tiefen Informationsgehalt, was zur Folge hat, dass ebenfalls eine hohe Inhaltsvalidität er- reicht wird. Ziel dieser qualitativen Befragung war es, die Wirklichkeit anhand der subjekti- ven Sicht der relevanten Gesprächspersonen abzubilden, Hypothesen zu generieren, Ursa- chen und Verbesserungsvorschläge zur Problematik dieser Studie zu finden.¹³

Anhand dieser beschriebenen Verfahren wurde zu Beginn des Projekts ein Status quo in Be- zug auf Rugbyaffinität, Sozialverhalten und Gewaltbereitschaft der Klassen eruiert (siehe Kap 3). Im weiteren Verlauf der Studie war es nun das Ziel, zu überprüfen, ob sich dieser Status quo der Akteure durch das Rugbyspielen veränderte. Zu diesem Zweck wurden über einen Zeitraum von fünf Monaten systematische (nicht teilnehmende aber offene) Beobach- tungen an der Versuchsgruppe durchgeführt. Diese Beobachtungen dienten auch dazu, das tatsächliche Geschehen zu erfassen bzw. die mittels Fragebogen bereits erhobenen Daten zu überprüfen, ob sie mit der Wirklichkeit übereinstimmen. Hinzu kommt, dass diese Erhe- bungssituation keine künstliche ist; „das Messergebnis ist keine Reaktion auf das Erhe- bungsverfahren wie bei der Befragung.“¹⁴ Am Ende des Projektes (Juni 2009) wurden erneut standardisierte Fragebögen an Schülern/-innen und Eltern sowie Fragebögen mit freien Ant- wortmöglichkeiten (s. o.) für alle unterrichtenden Lehrer/-innen der 6a und 6b ausgegeben und es wurden wiederum offene Interviews mit den beiden Klassenlehrern zu möglichen (positiven oder auch negativen) Veränderungen des Gewalt- und Sozialverhaltens der Schü- lerinnen und Schüler durchgeführt. Teilweise wurden in den Fragebögen und Interviews zum Ende des Projektes dieselben Fragen noch einmal gestellt (Paneluntersuchung) wie zu Be- ginn des Projektes, um etwaige Dispositionen nach fünfmonatigem Rugbyunterricht feststel- len zu können.

2. Schule und Gewalt

In diesem Kapitel wird zunächst der Begriff der Gewalt bzw. der Begriff der Aggression im Verständnis dieser Studie definiert; ebenso wird mit dem Begriff Gewaltprävention verfahren. Anschließend werden in prägnanter Form mögliche Funktionen und Ursachen aggressiven Verhaltens vorgestellt. Diese Ausführungen sollen als Hintergrundfolie für die Auswertung des empirischen Datenmaterials in Kap. 3 dienen.

2.1 Von der Schwierigkeit einer Begriffsbestimmung: Aggression und Gewalt

Das, was unter Gewalt im Umfeld Schule verstanden werden kann, ist ebenso so vielgestal- tig, wie man Erklärungsansätze oder Definitionen von Gewalt finden kann. Ähnlich verhält es sich mit dem Begriff der Aggression. Man kann im schulischen Kontext Aggressivität oder Gewalt je nach Störrichtung und Ziel qualifizieren, je nachdem, ob sich aggressives Verhalten bzw. Gewalt gegen Personen (z. B. Körperverletzung) oder Sachen (Vandalismus) richtet, ob diese Verhaltensweisen unter Schülern/-innen vorkommen, von Schülern/-innen gegen Lehrer/-innen ausgehen oder umgekehrt. Diese Studie konzentriert sich auf aggressi- ves und gewalttätiges Verhalten, dass von Schülerinnen und Schülern ausgeht und sich gegen Personen oder gegen Sachen (Vandalismus) innerhalb des Umfeldes Schule richtet.

In dieser Untersuchung werden die beiden Begrifflichkeiten Aggression und Gewalt benutzt, wobei das Substantiv Aggression bzw. die Nominalphrase aggressives Verhalten den Oberbegriff darstellt und Gewalt als dazugehöriger Unterbegriff klassifiziert wird. Zwischen diesen beiden Begriffen existiert nicht immer eine scharf Trennlinie. Gewalt wird in dieser Arbeit als eine spezifische Ausformung der Aggression verstanden - nicht jede Aggression muss in Gewalt ausarten; Aggressivität hat aber oft das Potential, sich in Gewalt zu entladen. Gewalt ist die extremste Form der Aggression. Daraus folgt die Definition von Aggression und Gewalt, die dieser Studie zugrunde liegt:

Von der Schwierigkeit einer Begriffsbestimmung: Aggression und Gewalt „Unter ‚aggressiven Verhaltensweisen’ werden hier solche Verstanden, die Individuen oder Sachen aktiv und zielgerichtet Schaden zufügen, sie schwächen oder in Angst versetzen.“¹⁵ Wenn explizit von Gewalt die Rede ist, schließt sich diese Studie der Definition des Sport wissenschaftlichen Lexikons an, wo Gewalt definiert wird, wenn „mit körperlichen Kräften, Waffen, Drohungen oder anderen Mitteln Macht ausgeübt“ wird, „der eigene Wille dem Anderen aufgezwungen“¹⁶ und die Handlungsmöglichkeiten des Anderen zu seinem persönlichen Nachteil teilweise oder vollständig eingeschränkt werden.

In der wissenschaftlichen Diskussion rund um das Feld „Gewalt in der Schule“ werden drei Arten von Gewalt unterschieden: 1. physische Gewalt: Damit ist die körperliche Schädigung (von einer brennenden Ohrfeige bis hin zu schweren Verletzungen und Mord) des Anderen durch körperliche Kraft gemeint; auch Vandalismus kann hierunter subsumiert werden. 2. psychische Gewalt: Diese Art der Gewalt ist oft subtiler und daher manchmal sogar ‚verlet- zender’ als physische Gewalt; die ‚Verletzung’ geschieht hierbei auf psychischer Ebene durch seelisches Malträtieren, Beleidigungen (und anderen verbale Attacken), Erniedrigun- gen, emotionales Erpressen etc. 3. kann man noch Bullying von den anderen beiden Gewalt- formen abgrenzen: Das Bullying ist eine Täter-Opfer-Beziehung, bei der die unterlegene Personen dauerhaft gequält und drangsaliert wird;¹⁷ bei Erwachsenen spricht man von Mob- bing.¹⁸ Bullying kann physische wie psychische Gewalt umfassen, die Methoden dabei sind vielfältig (körperliche wie verbale Attacken, indirekte Strategien wie z. B. Ausschluss aus der Gruppe, Gerüchte verbreiten etc.). Als Spätfolgen solcher Viktimisierung wurden bei jungen Erwachsenen eine erhöhte Neigung zu Depressionen sowie ein niedriger Selbstwert beobachtet.¹⁹

2.2 Gewaltprävention durch Rugby im schulischen Kontext

Das Feld der Gewaltprävention ist sehr weit gefächert. Der Begriff Gewaltprävention ist beinahe zu einem Modewort geworden, das in unterschiedlichsten Kontexten und von unterschiedlichsten Wissenschaften und Institutionen inflationär gebraucht wird. Damit dieser Begriff nicht zu einer inhaltsleeren Phrase verkommt, wird er in diesem Unterkapitel in wenigen Sätzen inhaltlich gefüllt.

Für diese Studie ist nur die vermeintliche sportive Gewaltprävention von Bedeutung, speziell jene, die von Rugby ausgehen könnte. Unter dem Begriff Gewaltprävention werden hier zunächst alle Maßnahmen verstanden, die der Vermeidung und Deeskalation von gewalttäti- gen Situationen dienen. Man unterschiedet generell zwischen primärer (langfristig, vorbeu- gend), sekundärer (Interventionsmaßnahmen in gewaltträchtigen Situationen, Einstellungs- und Verhaltensänderungen, Früherkennung und Behandlung) und tertiärer (therapeutische Maßnahmen, Verhinderung von Rückfälligkeit von gewalttätigen Jugendlichen etc.) Ge- waltprävention.²⁰ Das Rugby-Projekt an der Karl-Jatho-Schule ist hauptsächlich in der pri- mären und sekundären Gewaltprävention zu verorten. Es geht also in erster Linie darum, eine potentiell vorbeugende und deeskalierende Strategie bezüglich des Aggressionsverhal- tens von Schülerinnen und Schülern durch das Sportspiel Rugby.

2.3 Mögliche Funktionen und Ursachen aggressiven und gewalttätigen Verhaltens

Dieses Unterkapitel, über Funktionen und Ursachen von Gewalt, ist bewusst kurz gehalten, weil es zum Verständnis dieser Studie ausreicht, wenn grundlegende Aspekte angesprochen werden. Alles andere würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen und zu weit vom Kern der Sache wegführen.

Die Ursachen und Funktionen von Gewalt sind mindestens genauso vielfältig wie die Er- scheinungsformen von Gewalt. Die üblichen Aggressionshypothesen aus der Sozialpsycho- logie (Instinkt- und Triebtheorie von Freud und Lorenz, Theorie des aggressiven Hinweis Mögliche Funktionen und Ursachen aggressiven und gewalttätigen Verhaltens reizes von Berkowitz, Theorie des social Modelling von Bandura etc.) sind für die Erklärung von Gewalt im Umfeld der Institution Schule nur bedingt fruchtbar zu machen, da sich diese Theorien nicht immer auf das schulische Handlungsfeld und seine Strukturen übertragen lassen. SCHUBARTH hat nun herausgearbeitet, dass sich die wissenschaftliche Diskussion zur Schülergewalt aus mehr als 20 verschiedenen Einzelkonzepten und sechs Theorielinien speist,²¹ und sich daher ein kurzer Überblick anbietet: Das Spektrum reicht von psychoanaly- tischen Theoriekonzepten (z. B. Lernen am Modell, Bandura, s. o.) bis hin zu Modernisie- rungs- und Individualisierungstheorien (den makrosozialen Hintergrund bildet dafür bei- spielsweise Becks „Risikogesellschaft“). Da SCHUBARTHS Aufarbeitung aus dem Jahre 2000 stammt, konnte er eine neuere Forschungsrichtung, die sich erst in den letzten Jahren konsta- tiert hat, kaum berücksichtigen, die aber der Vollständigkeit und der Aktualität halber stärker gewichtet werden muss: Die Hirnforschung. Man weiß mittlerweile, dass Gründe für gewalt- tätiges Verhalten auch auf Anomalien des menschlichen Gehirns zurückzuführen sind.²² So korreliert beispielsweise eine Störung des serotonergen Systems (Serotonin spielt hier also die entscheidende Rolle) durch einen Gendefekt mit einer höheren Gewaltbereitschaft bzw. Reizbarkeit und Störung der Impulskontrolle. Bei einigen Mördern wurde inzwischen auch eine Störung des Frontallappens im oberen parietalen Cortex nachgewiesen.²³ Die Zusam- menhänge und Erklärungen werden also zunehmend komplexer. Aus diesem Grund beziehe ich mich zum Abschluss dieses Kapitels noch einmal konkret auf Ursachen von Gewalt im Umfeld Schule, wo wir es im schulischen Alltag zum Glück weniger mit Mord o. ä. zu tun haben. Losgelöst von allen Theorien, können folgende Faktoren Einfluss auf Schülergewalt haben:²⁴

- Die Schulform: Hauptschulen haben ein signifikant höheres Gewaltaufkommen als Gymnasien.
- Der familiäre Kontext: Der Gewalt förderlich sind z. B. ein geringes Bildungsniveau der Eltern, ein autoritärer Erziehungsstil, mangelnde Akzeptanz im Elternhaus, unsi- chere Berufssituation der Eltern, insbesondere des Vaters, häusliche Gewalterfahrun- gen etc.
- Die Peergroup: Aggressive Jugendgruppen erhöhen die Gewaltbereitschaft. Die Cli- quen haben gerade in der pubertären Phase einen höheren Einfluss auf das Verhalten von Jugendlichen als Schule oder Elternhaus.
- Die Schule: Auch die Schule selbst weckt durch zu starke Reglementierungen, durch fehlende Anerkennung, durch Bewegungsarmut, durch ein kaltes Schulklima, durch Konformitätsdruck, durch Bevormundung oder auch durch psychische Gewalt, die von Lehrern/-innen ausgehen kann, Schüleraggressionen.

Neben den genannten Faktoren können aber noch weitere Gründe wie z. B. sensation see king (Nervenkitzel) oder das einfache Ausfechten von Rangpositionen eine Rolle spielen. Gewalt kann auch Faszination hervorrufen, wie PILZ herausgearbeitet hat: Gewalt fasziniert junge Menschen beispielsweise, „weil Gewalt scheinbar Eindeutigkeit in unklaren, unübersichtlichen Situationen schafft. Gewalt die Überwindung der eigenen Ohnmacht vortäuscht. Gewalt ein Mittel ist, um Beachtung und Aufmerksamkeit zu erlangen […] Gewalt ein Mittel ist, um ‚Abenteuer’ und ‚Action’ zu erleben.“²⁵ Diese Aufzählung ließe sich erweitern, genau wie die potentiellen Ursachen von Gewalt, die in einer schnelllebigen, auf Profit ausgerichteten, globalisierten Welt ständig zunehmen. Auf diese Erkenntnisse wird die folgende empirische Datenauswertung immer wieder rekurrieren.

3. Analyse

3.1 Analyse I

Die folgenden Kapitel bilden das Herzstück dieser Untersuchung. Es werden der Reihenfolge nach die Schülerfragebögen, die Elternfragebögen, die Lehrerfragebögen sowie die Interviews (vgl. Kapitel 1.3) ausgewertet. Bei der Auswertung der Fragebögen wird immer erläutert, wozu die jeweilige Frage genau diente bzw. warum sie so und nicht anders gestellt wurde. Die über das Halbjahr gemachten Beobachtungen werden in diesem Kapitel ebenfalls berücksichtigt. In einigen Fällen wird das empirische Datenmaterial auch unter zu Hilfenahme von Erkenntnissen anderer Studien und weiterer Literatur interpretiert, da auch empirische Untersuchungen immer einen theoretischen Rahmen haben.

3.1.1 Auswertung der Schülerfragebögen I (Februar 2009)

Zu Beginn der Auswertung seien noch einige allgemeine Informationen vorangestellt, die von Interesse sein dürften: Ein Originalfragebogen (blanko) kann jeweils im Anhang einge- sehen werden. Der Schülerfragebogen I wurden von allen 22 am Sportunterricht aktiv teil- nehmenden Schülerinnen und Schülern im Februar 2009 beantwortet (insgesamt sind 23 Schüler/-innen in der Klasse, ein Mädchen ist allerdings vom Sportunterricht befreit). Auf- grund der Größe des Samples (Stichprobe) ist mit geringen Auswahlfehlern (akzeptable To- leranz) zu rechnen. Die Stichprobe kann aber aufgrund großer Homogenität der einzelnen Merkmalsausprägung in Hauptschulen in städtischen Gebieten relativ klein sein, sodass dies kein Problem darstellt (vgl. auch Anmerkung 28).²⁶ Diese Studie begnügt sich also mit der Sicherheit, dass die Auswahl des Samples mit der Grundgesamtheit aller Hauptschulen in vergleichbaren deutschen Städten (in etwa) übereinstimmt.

Der Auswahlfehler hängt von der Größe der Stichprobe in Relation zur Grund- gesamtheit ab. Je größer das Sample, um so kleiner die wahrscheinliche Ab- weichung. Allerdings ist dieser Zusammenhang nicht linear. Erst eine Vervier- fachung der Größe des Samples hat eine Halbierung der wahrscheinlichen Abweichung zur Folge.²⁷

Auswertung der Schülerfragebögen I (Februar 2009)

D. h. eine Verbesserung der Präzision wäre sehr kostspielig gewesen, was diese Studie gesprengt hätte, sodass mit einer akzeptablen Toleranz gerechnet wird.²⁸

Der Schülerfragebogen I besteht aus neun Fragen zum Thema Sporttreiben allgemein, Rugby (Erfahrung, Spielverständnis, Interesse, Vorstellungen über Rugby) und dem Sozialverhalten. Es ist ein standardisierter Fragebogen mit sieben geschlossenen und zwei halboffenen Fragen (vgl. auch 1.3).

Bei der Erstellung des Fragebogens wurde darauf geachtet, dass die Sprache, d. h. die For- mulierung der Fragen, dem Alter und dem Sprachgebrauch der Schüler/-innen angemessen war, sodass auch das gemessen wurde, was man vorgibt zu messen (Validität) und nicht et- wa das Sprach- und Verständnisniveau der Kinder und Jugendlichen (keine Verwendung von Fachbegriffen, Fremdwörtern, keine komplizierten Wendungen wie doppelte Verneinung o. ä. etc,). Ebenfalls war wichtig, dass der Fragebogen mit neun einfachen Fragen für die Schü- ler/-innen nicht zu zeit- und konzentrationsintensiv war und dass alle Fragen durchnumme- riert waren, um ein versehentliches Auslassen einer Frage zu vermeiden. Außerdem durften die Fragen keine Wertungen oder Suggestionen enthalten, sodass ein Haloeffekt oder Posi- tionseffekte²⁹ nach Möglichkeit nicht auftraten. Es wurde auch versucht, die Fragen so kon- kret wie möglich und so eindeutig wie möglich zu stellen, sodass die Antwortmöglichkeiten möglichst erschöpfend waren.

Es wurde bei der Verteilung der Fragebögen (Februar 2009, vor der ersten Rugbyeinheit) deutlich auf die Einhaltung der Anonymität des Fragebogens hingewiesen und auch darauf, dass die Fragebögen nur vom Verfasser dieser Studie eingesehen werden, der keine Hand- schriften der Schülerinnen und Schüler kennt, sodass die Anonymität gewahrt bleibt. Darü- ber hinaus wurde verdeutlicht, dass der Fragebogen keine Prüfung o. ä. darstellt; niemand sollte Angst davor haben oder gar Repressalien fürchten. Den Schülerinnen und Schülern wurde auch gesagt, dass immer nur eine Antwort pro Frage angekreuzt werden darf. Da es aber aufgrund des Alters, der Klassenstruktur (siehe 1.2) und trotz einfacher sprachlicher Gestaltung des Fragebogens nicht auszuschließen war, dass einige Schülerinnen oder Schü- ler Verständnisprobleme haben könnten, wurden alle Schülerinnen und Schüler in einem Raum zusammengefasst und die Fragen wurden jeweils vom Autor dieser Untersuchung langsam und deutlich vorgelesen. Den Schülern/-innen wurde für jede Frage ausreichend Zeit zur Beantwortung gegeben. Verständnisfragen durften jederzeit gestellt werden. Diese Vorgehensweise hatte zudem den Vorteil, dass erstens sichergestellt war, dass der Fragebo- gen auch wirklich von jeder Schülerin und jedem Schüler selbst ausgefüllt wurde und zwei- tens, dass durch die Anwesenheit des Autors dieser Arbeit, die Gefahr nicht so groß war, dass sich die Schüler/-innen bei ihren Antworten gegenseitig beeinflussten.

Frage 1: Treibst Du eine Sportart?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten³⁰

Die erste Frage diente als Eisbrecher: Es sollte zu Beginn des Fragebogens ein Vertrauensklima geschaffen werden, indem eine für jeden einfach zu beantwortende Frage den Anfang machte. So sollte eine angenehme Atmosphäre geschaffen werden. Denn für die Schüler/- innen bestand objektiv kein Vorteil darin, an der Befragung teilzunehmen.

Das Ergebnis der ersten Frage ist aber nicht ganz unwichtig: Der Großteil der Klasse³¹ (73%) treibt eine Sportart (siehe auch Abb. 1). Dieses Ergebnis entspricht somit etwa dem durchschnittlichen Wert des Sportengagements dieser Altersklasse.³² Andere (größer ange- legte) empirische Studien belegen ein Sportengagement bei den 10-14-Jährigen zwischen 77% und 79%.³³ Die in dieser Studie untersuchte Klasse kann somit als beinahe typisches Beispiel einer Klasse in Bezug auf sportliche Betätigung im frühen Jugendalter angeführt werden.³⁴ Sport ist also eine wichtige und anscheinend beliebte Freizeitbeschäftigung für die Kinder und Jugendlichen dieser Klasse (wie auch generell von Kindern und Jugendlichen in diesem Alter, s. o.).

Der Umstand, ob jemand sportlich aktiv ist oder nicht (siehe 27% der Klasse, die angeben, keinen Sport zu treiben), ist nicht immer mit Desinteresse am Sport gleichzusetzen: „Hierfür können eine Vielzahl von Faktoren verantwortlich sein: konkurrierende Freizeitaktivitäten, fehlende Gelegenheiten oder schlechte strukturelle Bedingungen ebenso wie demotivierende Erfahrungen.“³⁵

Der Stellenwert von Sport ist bei den Jungen (auch das ist allgemein bekannt³⁶ ) größer als bei den Mädchen der Klasse, wobei der Wert der Jungen mit Vorsicht zu betrachten ist: Sport passt in das männliche Rollenbild des Kämpfers und Kriegers, dass in dieser Alters- gruppe unterbewusst präsent sein dürfte. Im Rugby kann dieses Männlichkeitsbild (noch) gelebt werden (vgl. Frage 6, 7 und Kap. 4). Jungen neigen oft dazu, sich sportlicher (wobei es bei dieser Frage nicht im eigentlichen Sinne um Sportlichkeit ging!) zu machen, als sie sind. Das geringere Sportengagement der Mädchen hängt sicherlich auch mit dem hohen Anteil migrantischer Mädchen in der Klasse zusammen: Mädchen mit Migrationshintergrund sind im Bereich des Sports im Gegensatz zu gleichaltrigen deutschen Mädchen, aber auch im Vergleich zu gleichaltrigen Jungen mit Migrationshintergrund, deutlich unterrepräsentiert. Die Gründe dafür sind sehr mannigfaltig (soziales Milieu, ethnische Zugehörigkeit und damit verbundenes traditionelles Rollenbild von Mann und Frau, Erziehungsnormen, Familienrituale, Angst vor Entfremdung etc.).³⁷

Die Schülerinnen und Schüler konnten bei positiver Beantwortung der ersten Frage noch angeben, welchen Sport sie ausüben. Alle Jungen und zwei Mädchen haben dazu Angaben gemacht (einige haben auch zwei Sportarten angegeben): Bei den Jungen war die am häufigsten genannte Sportart Fußball (neun Nennungen) gefolgt von jeweils einer Nennung, Breakdance, Boxen, Hip-Hop, Kick-Boxen, Rugby, Taekwondo. Die Mädchen nannten Schwimmen und Wasserball (jeweils eine Nennung).

Die erste Frage wurde aufgrund von Einfachheit, aber auch aufgrund von größerer Offenheit, bewusst nicht auf den Vereinssport bezogen. Es ging nur darum, zu eruieren, ob die Mitglie- der dieser Klasse dem Sport im Allgemeinen (also auch dem informellen Sport) mehr zu- oder abgeneigt sind. Dies ist wichtig, um das spätere Gesamtergebnis der Studie besser ein- ordnen zu können. Bei allgemeinen Vorbehalten und allgemeiner Zurückhaltung gegenüber dem Sport, hätte das gesamte Projekt einen viel schwierigeren Stand und Start gehabt. Dies war nach diesen Erkenntnissen nicht der Fall. Man kann von einer durchschnittlich sportaffi- nen Hauptschulklasse ausgehen.

Frage 2: Wie oft treibst Du in der Woche Sport?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es wurde bei dieser Frage darauf geachtet, dass als Antwortmöglichkeit eine genaue Maß- einheit zu benennen war (Häufigkeit pro Woche). Dabei war es unwichtig, ob sich jemand jeweils nur für wenige Minuten oder mehrere Stunden sportlich betätigt.³⁸ Diese Frage wur- de als Konkretisierungs- und Kontrollfrage von Frage 1 in den Fragebogen aufgenommen.

Knapp zwei Drittel der Klasse gaben an, zweimal oder mehr (ein Drittel sogar viermal oder mehr) in der Woche Sport zu treiben (vgl. Abb. 2). Bei Fragen nach der Häufigkeit des Sportengagements ist allerdings zu beachten, dass oft sozial erwünschte Antworten gegeben werden.³⁹ Die Schülerinnen und Schüler wussten natürlich, dass der Fragebogen im Rahmen des Rugbyprojektes erhoben wird und den meisten dürfte auch bekannt sein, dass Sport von der Allgemeinheit als Gesundheitsfaktor und damit als etwas Positives betrachtet wird.

Da auch hier wieder bewusst nicht nach dem Vereinssport gefragt wurde und insbesondere die Jungen, die in Frage 1 als Sportart Fußball angegeben hatten, hier die Antwort viermal oder mehr wählten, ist davon auszugehen, dass dieser Teil der Klasse oft nachmittags infor- mell Sport treibt, d. h., dass man sich auf einem Bolzplatz trifft, um dort zu spielen. Die we- nigsten Amateurvereine werden für Kinder dieser Altersklasse viermal pro Woche Fußball- training anbieten. Wenn man nach dem Vereinssport gefragt hätte, wäre davon auszugehen, dass die Häufigkeit des Sportengagements pro Woche deutlich geringer ausgefallen wäre.

Frage 3: Hast Du irgendwann schon einmal Rugby gespielt?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Fragentrichter des Fragebogens ist so aufgebaut, dass die Schülerinnen und Schüler von einfachen allgemeinen zu konkreteren Fragen geleitet wurden. Wurde in Frage 1 und 2 noch nach allgemeiner sportlicher Betätigung gefragt, geht Frage 3 konkret auf Rugby ein und nähert sich somit dem eigentlichen Thema dieser Schrift.

Bei Frage 3 wurde bewusst danach gefragt, ob jemand Rugby bereits zuvor schon einmal gespielt hat; nicht, ob jemand schon Erfahrungen mit Rugby gesammelt hat. Schon einmal gespielt zu haben, bedeutet etwas anderes als schon einmal Rugby im Fernsehen gesehen zu haben oder zu wissen, worum es beim Rugby geht. Schon einmal gespielt zu haben, bedeu- tet, leibliche Erfahrungen (und das ist charakteristisch für das Ausüben einer Sportart) mit Rugby gemacht zu haben. Es bedeutet, in dem Sinne Leiblichkeit gespürt zu haben, dass man vielleicht die Angst vor dem Tackling kennt oder das Gefühl, auf dem nassen glitschi- gen Rasen entlang gerutscht zu sein, vielleicht das Gefühl, einen Punkt erzielt zu haben. Sol- che Erfahrungen sind intensiver und realer als das Rugby-Spiel im TV.

Zunächst ist festzuhalten, dass die Hälfte der Klasse (siehe Abb. 3) schon einmal Rugby ge- spielt hat (bzw. die andere Hälfte der Klasse noch nie Rugby gespielt hat). Genau wie das reine Ergebnis der Frage, ist die Erkenntnis daraus gemischt zu betrachten: Für das Spiel- niveau kann es sowohl ein Vorteil als auch ein Nachteil sein, wenn einige schon Erfahrungen mit Rugby gesammelt haben: Von Vorteil kann es dann sein, wenn sich dadurch von Anfang an ein flüssigeres Spiel entwickelt. Zum Nachteil kann es werden, wenn die schon erfahre- nen Spieler, andere unerfahrene Spieler nicht mit einbinden oder wenn ihnen die Spielver- mittlung und der Fortschritt der unerfahrenen Spieler zu langsam gehen. Die Beobachtungen aus den ersten Rugbystunden dieser Klasse haben gezeigt, dass beides zutraf, sodass sich Vor- und Nachteile neutralisierten.

Der relativ hohe Anteil rugbyerfahrener Schüler mag dem Leser für so eine Randsportart (bezogen auf Deutschland) hoch vorkommen. Dieser hohe Wert kommt dadurch zustande, dass der Niedersächsische Rugbyverband seit mehreren Jahren in der Region Hannover (sie- he 1.1) das Projekt „Rugby geht zur Schule“ anbietet und daher viele Schulen ihren Schüle- rinnen und Schülern diesen Sport über den Rugbyverband näher bringen konnten.

Frage 3 ist als halbgeschlossene Frage formuliert: Die Schülerinnen und Schüler, die antwor- teten, dass sie schon einmal Rugby gespielt hätten, konnten zusätzlich angeben, bei welcher Gelegenheit sie diesen Sport schon einmal ausgeübt haben (Schule, Verein, mit Freunden in der Freizeit etc.). Von den elf Schülern, die angaben, erste Erfahrungen mit Rugby gemacht zu haben, sagten fünf Schüler und eine Schülerin, dass sie Rugby aus der Schule kennen würden, vier gaben an, Rugby schon einmal mit Freunden in der Freizeit gespielt zu haben und zwei Schüler haben sogar schon einmal für kurze Zeit im Verein gespielt.

Frage 4: Gehört Rugby zu den Sportarten, die Du immer schon mal spielen wolltest?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit Frage 4 sollte das grundsätzliche Interesse der Schülerinnen und Schüler an der Sportart Rugby erhoben werden. 68% der Schülerinnen und Schüler in der Klasse geben an (siehe Abb. 4), dass sie gerne einmal Rugby spielen würden. Etwa ein Drittel der Klassenmitglieder geben an, dass Rugby nicht zu ihren favorisierten Sportarten gehöre. Auch hier sind wieder gewisse Schülerantworten auf der Ja-Seite kritisch zu beäugen, da die Schüler/-innen wuss- ten, dass mit ihnen Rugby gespielt werden sollte. Insofern ist ein psychologischer Effekt, der die Antwort beeinflusste, an dieser Stelle nicht gänzlich auszuschließen. Das Ergebnis zeigt aber, dass der größte Teil der Schülerinnen und Schüler in der untersuchten Klasse, Rugby gegenüber nicht negativ eingestellt ist (vgl. Frage 5 und 6). Wie bei den Fragen zuvor könnte auch hier wieder der hohe Wert bei den Jungen auf das mental präsente Männlichkeitsbild, das mit Rugby assoziiert wird, zurückzuführen sein.

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¹ Vgl.: Gerhard Roth: Sind wir alle Mörder? Biopsychologische Grundlagen normaler und krankhafter Gewalt. Institut für Hirnforschung der Universität Bremen. Bremen und Delmenhorst: 2008. (Vortrag an der Johannes Gutenberg Universität Mainz am 27.05.2008. ).

http://www.stiftung-jgsp.uni-mainz.de/Bilder_allgemein/Roth_Vortrag_Mainz_sich_27.05.08.pdf (17.08.2009)

² Vgl. Britta Bannenberg und Dieter Rössner: Erfolgreich gegen Gewalt in Kindergärten und Schulen. München: Beck 2006. S. 9.

³ Vgl. Gabriele Klewin, Klaus-Jürgen Tillmann und Gail Weingart: Gewalt in der Schule. In: International Handbuch der Gewaltforschung. Hrsg. von Wilhelm Heitmeyer und John Hagan. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag 2002. S. 1078-1105. Hier S. 1093.

⁴ Vgl. ebd.

⁵ Sportvereine leisten in der Kinder- und Jugendarbeit Beachtliches, was außer Frage steht. Allerdings muss man hinzufügen, dass auch Sportvereine keine Insel der reinen Glückseligkeit sind, sonder eher eine Sam- melstelle für angepasste oder zumindest gleichgesinnte als eine Erziehungsanstalt für auffällige Kinder und Jugendliche: In der Studie „Jugendarbeit in Sportvereinen: Anspruch und Wirklichkeit“ kommen Brettschneider und Kleine zu dem Ergebnis, dass sich „eine gewaltpräventive Funktion des Sportvereins aus den vorliegenden empirischen Daten zur Prävalenz devianten und delinquenten Verhaltens jedenfalls nicht ablesen“ lässt. Sportvereine sind gesellschaftlich sehr bedeutsam, aber auch sie können allein keine Berge versetzen. Siehe dazu: Wolf-Dietrich Brettschneider und Torsten Kleine: Jugendarbeit in Sportvereinen: Anspruch und Wirklichkeit. Eine Evaluationsstudie. Schorndorf: Hofmann 2002. S. 492.

⁶ Niedersächsischer Rugbyverband: http://www.nrv-rugby.de

⁷ Der Projekttitel ist zwar mit einem Fragezeichen versehen, letzten Endes bleibt aber die Form eines Aussage- satzes bestehen - es fehlt nur das Kopulaverb „ist“. Das Fragezeichen wurde zwar in den Vorbesprechungen zur Konzeption der Studie auf Wunsch des Verfassers dieser Arbeit noch hinzugefügt (was für den Arbeitsti- tel des Projektes auch ausreichend war), aber für eine auf wissenschaftlichen Modellen und Gütekriterien ba- sierender Studie (siehe auch 1.3), wäre so ein Titel für diese Art von Arbeit immer noch zu beeinflussend.

⁸ Der kritische Rationalismus Karl R. Poppers besagt, dass unser Wissen stets vorläufig ist. Damit propagiert diese Wissenschaftstheorie eine offene und pluralistische Gesellschaft, die kritikfähig ist und sich ständig selbst überprüft, was den Wissenschaftler und seine Tätigkeit mit einschließt. Der kritische Rationalismus setzt sich mit der Frage auseinander, wie wissenschaftliche und gesellschaftliche Probleme undogmatisch, planmäßig (methodisch) und vernünftig (rational) untersucht und geklärt werden können. Kern der Theorie ist ein kritischer Standpunkt zur Wissenschaftsgläubigkeit (Szientismus) und der Auffassung, dass wissen- schaftliches Wissen (bzw. die Wahrheit) vom Blickwinkel des Betrachters abhängig ist (Relativismus).

⁹ Detlef Kuhlmann: Qualitative Forschung in der Sportpädagogik. Zur Einführung: Bilanz und Perspektiven. In: Detlef Kuhlmann & Eckard Balz (Hrsg.): Qualitative Forschungsansätze in der Sportpädagogik. Schorndorf: Hofmann 2005. S. 7-30. Hier S. 8.

¹⁰ Vgl.: Siegefried Lamnek (2005): Qualitative Sozialforschung: Lehrbuch. Weinheim Beltz. S. 298.

¹¹ Detlef Kuhlmann: Methoden qualitativer Sozialforschung in der Sportwissenschaft. Stand und Stationen. In: Sportwissenschaft 23 (1993) 2. S. 117-141. Hier S. 120.

¹² Klaus Heinemann : Einführung in die Methoden und Techniken empirischer Forschung im Sport. Schorn- dorf: Hofmann 1998 (=Sport und Sportunterricht. Grundlagen für Studium, Ausbildung, Beruf. Bd. 15). S. 15.

¹³ Vgl. Stefanie Winter (2000): Quantitative vs. Qualitative Methoden. http://imihome.imi.uni- karl- sruhe.de/nquantitative_vs_qualitative_methoden_b.html

¹⁴ Heinemann: Einführung in die Methoden und Techniken empirischer Forschung im Sport. 1998. S. 126.

¹⁵ Ernst Fürntratt: Angst und instrumentelle Aggression. Eine Analyse auf Grundlage experimentalpsychologi- scher Forschungsbefunde. Weinheim: Beltz 1974. S. 283. Es sei noch darauf hingewiesen, dass Aggressio- nen nicht unmittelbar negativ zu bewerten sind, auch wenn dieses Substantiv heute einen pejorativen Charak- ter aufweist. Der lateinische Ursprung des Wortes Aggression stammt von aggressio, was zwar Angriff bedeuten kann, aber genauso herangehen, wenn man die Bedeutung von aggredi ableitet. In diesem Sinne ist Aggression erst einmal nichts anderes, als die Eigenschaft, an etwas (mit Energie) heranzugehen bzw. die Fähigkeit, eine Aufgabe zu bewältigen. Aggressionen können demnach auch als wichtige Verhaltensäußerungen des sozialen Konfliktlernens bezeichnet werden, solange kein gewalttätiges Verhalten hinzukommt. Ohne diese Eigenschaft wäre der Mensch wohl nicht überlebensfähig.

¹⁶ Hartmut Gabler: Gewalt (violence). In: . In: Sportwissenschaftliches Lexikon. Hrsg. von Peter Röthig und Robert Prohl u. a. 7. Auflage. Schorndorf: Hofmann 2003. S. 226.

¹⁷ Vgl. Klewin, Tillmann und Weingart: Gewalt in der Schule. 2002. S. 1078-1079.

¹⁸ Vgl. Ludger Busch und Eberhardt Todt: Gewalt in der Schule. In: Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Hrsg. von Detlef H. Rost. Weinheim: Beltz 1998. S. 168-172. Hier S. 169.

¹⁹ Vgl. ebd. S. 170.

²⁰ Vgl. Heiner Keupp. Abweichung Alltagsroutine. Die Labeling-Perspektive in Theorie und Praxis. Hamburg: Hoffmann und Campe 1976. S. 158f.

²¹ Vgl. Wilfried Schubarth: Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe. Neuwied/Kriftel: Luchterhand 2000. S. 13-65.

²² Vgl.: Roth: Sind wir alle Mörder? Biopsychologische Grundlagen normaler und krankhafter Gewalt. 2008.

²³ Vgl. ebd.

²⁴ Vgl. Klewin, Tillmann, Weingart: Gewalt in der Schule. 2002. S. 1095.

²⁵ Gunter A. Pilz: Möglichkeiten, Notwendigkeiten und Grenzen sport-, körper- und bewegungsbezogener sozialer Arbeit am Beispiel der Gewalt und Gewaltprävention im, um und durch Sport. In: Wahrnehmen - Bewegen - Verändern. Beiträge zur Theorie und Praxis sport-, körper- und bewegungsbezogener sozialer Arbeit. Hrsg. von Gunter A. Pilz und Henning Böhmer. Hannover: Blumhardt 2002. S. 13-59. Hier S. 25.

²⁶ Vgl. Heinmann: Einführung in die Methoden und Techniken empirischer Forschung im Sport. 1998. S. 191.

²⁷ Ebd.

²⁸ Vgl. ebd.: Man geht grundsätzlich davon aus, dass ein Sample von 2000 Befragten repräsentative Ergebnisse für die deutsche Bevölkerung erbringt.

²⁹ Die Reihenfolge der Fragen hat Einfluss auf die Antworten: Es treten Antwortverzerrungen aufgrund dessen auf, weil eine zuvor gestellte Frage, die Antwort der nächsten Frage überstrahlt.

³⁰ Es kommen in wenigen Fällen Gesamtwerte vor, die nicht exakt 100% ergeben. Dies liegt daran, dass nur mit ganzen Zahlen gerechnet wurde und durch etwaiges Runden der Wert um 0,5-1,0 Prozentpunkt abwei- chen kann.

³¹ Im weiteren Verlauf der Studie werden die Klassen 6a und 6b, die im Sportunterricht zusammen unterrichtet werden (vgl. 1.2), als Einheit zusammengefasst und daher als Klasse bezeichnet.

³² Vgl. u. a.: Christiane Strzoda und Jürgen Zinnecker: Interessen, Hobbies und deren institutioneller Charakter. In: Kindheit in Deutschland. Hrsg. von R. Silbereisen und J. Zinnecker. Weinheim und München: Juventa 1996. S. 41-80. Hier. S.46f.

³³ Vgl ebd. und: Werner Schmidt, Ilse Hartmann-Tews, Wolf-Dietrich Brettschneider (Hrsg.): Erster Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. 2. Auflage. Schorndorf: Hofmann 2006. Vor allem S. 112f. und S. 299.

³⁴ Dies bestätigt auch die Gültigkeit der oben gemachten Aussagen bezüglich des geringen Auswahlfehlers und Größe des Samples.

³⁵ Schmidt, Hartmann-Tews, Brettschneider (Hrsg.): Erster Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. 2006. S. 112f. und S. 299.

³⁶ Ebd.

³⁷ Vgl. ebd. S. 319-338.

³⁸ Bei erwachsenen Probanden wäre so eine Frage differenzierter zu stellen, weil es vorkommen kann, dass Erwachsene ‚Sport treiben’ anders definieren als Kinder; z. B. ist für viele Erwachsene das Benutzen von Treppen anstatt des Fahrstuhls schon eine sportliche Betätigung (aus sportwissenschaftlicher Sicht fällt so etwas unter den Begriff Bewegung).

³⁹ Vgl. Christa Kleindienst-Cachay: Mädchen und Frauen mit Migrationshintergrund im organisierten Sport. Ergebnisse zur Sportsozialisation - Analyse ausgewählter Maßnahmen zur Integration in den Sport. Hrsg. vom Deutschen Olympischen Sportbund. Baltmannsweiler: Hohengehren 2007. S. 19-24.