Lernaufgaben zur Förderung der Kompetenzentwicklung


Bachelorarbeit, 2010
57 Seiten, Note: 1,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Angangsverzeichnis

1 Einleitung

2 Verständnis von Kompetenz und Kompetenzentwicklung
2.1 Von der Qualifikation zur Kompetenz
2.2 Kompetenzentwicklung

3 Berufliche Handlungskompetenz
3.1 Begriffseinordnung
3.2 Kompetenzmodelle
3.3 Kreisstrukturmodell von Rebmann, Tenfelde & Uhe
3.4 Konstruktivismus und berufliche Handlungskompetenz
3.5 Bedeutung der Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz
3.6 Grundprinzip: Handlungsorientierung
3.7 Methoden zur Beförderung von beruflicher Handlungskompetenz

4 Lernaufgaben
4.1 Begründungsansätze
4.2 Lernaufgaben im Lehr-Lern-Prozess
4.3 Begriffseinordnung und Abgrenzung
4.4 Unterscheidungsmöglichkeiten von Lernaufgaben – erste Begründungsansätze zur Beförderung der beruflichen Handlungskompetenz
4.4.1 Aufgabenformate
4.4.2 Aufgabentypen

5 Gestaltung von Lernaufgaben unter dem Aspekt der Kompetenzentwicklung
5.1 Leitprinzipien der Gestaltung von Lernaufgaben
5.2 Konstruktion von Lernaufgaben
5.3 Kriterien zur Beförderung beruflicher Handlungskompetenz

6 Beispielaufgabe „Curry Jupp“

7 Schlussbetrachtungen

Literatur

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kreisstruktur beruflicher Handlungskompetenz (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005)

Abbildung 2: Modell einer vollständigen Handlung (Pätzold et al. 2003, S. 37)

Abbildung 3: Aufgabenformate (vgl. Gerdsmeier 2004; Gerdsmeier 2007, S. 205)

Abbildung 4: Reflexionsspinne (Gerdsmeier 2007, S. 203)

Abbildung 5: Reflexionsspinne zu „Curry Jupp“ (eigene Darstellung)

Anhangsverzeichnis

Anhang 1: Kode nach Erpenbeck (Hensge et al. 2008, S. 9)

Anhang 2: Zusammenhang von Selbst-, Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz (vgl. Achtenhagen et al. 2006, S. 39)

Anhang 3: Modell des Lehr-Lern-Prozesses (Leisen o. J., S. 2)

1 Einleitung

Arbeitsprozesse in allen Bereichen der Wirtschaft unterziehen sich momentan enormen Veränderungen. Die Produktion wird stetig flexibler und Vernetzungen der verschiedenen Abteilungen und Aufgabenbereiche, wie etwa der Entwicklung, Konstruktion, Fertigung, Qualitätssicherung, Verkauf und Verwaltung sind die Folge. Zusätzlich steigen mit der vermehrten Auflösung tayloristischer Arbeitsstrukturen sowohl die fachlichen als auch die „nicht-fachlichen“ Qualifikationsanforderungen der Arbeitgeber an die Arbeitnehmer sowie an die potentiellen neuen Auszubildenden (vgl. Hansen 1999). Den Unternehmen geht es heute nicht mehr nur um reines Fachwissen. Vielmehr sollen die Mitarbeiter Schlüsselqualifikationen besitzen, sodass sie eigene Ideen für die Unternehmung verwirklichen können und ihre eigenen Perspektiven, wie auch die des Unternehmens, in der Organisation selbstständig entwickeln lernen. Diese Schlüsselqualifikationen können durch die Beförderung beruflicher Handlungskompetenz vermittelt werden. Somit wurde schon seit der Lernfeldeinführung in die schulischen Ordnungsmittel in den 1990er Jahren die Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz darin aufgenommen und auch im Berufsbildungsgesetz verankert (Bloemen et al. 2010, S. 198).

Doch wie genau kann berufliche Handlungskompetenz befördert werden? Grundvoraussetzung ist die Optimierung von Lernprozessen in allen Lebensphasen, also die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen (vgl. Siebert 2008, S. 7). In diesem Zusammenhang findet derzeit in der pädagogischen Diskussion eine Distanzierung von instruktionsgebundenem Lernen statt. Lernende sollen stattdessen in einem individuellen Lernprozess neues Wissen aufbauen, was besonders effektiv und nachhaltig ist (vgl. Abschnitt 3.4). Eine gute Möglichkeit um diese Lernprozesse anzuregen und gleichzeitig berufliche Handlungskompetenz zu vermitteln, sind Lernaufgaben. Da Aufgaben allgemein ohnehin ein wesentlicher Bestandteil eines jeden Unterrichts sind, scheinen Lernaufgaben besonders gut in die schulische Bildung eingebunden werden zu können.

In dieser Arbeit wird aufgezeigt, ob und inwiefern Lernaufgaben den Kompetenzerwerb fördern können. Hierzu findet in Kapitel 2 zunächst eine Begriffsklärung von Kompetenz und Kompetenzentwicklung statt, um anschließend in Kapitel 3 die berufliche Handlungskompetenz ausführlich zu beschreiben. Dabei werden in Abschnitt 3.2 verschiedene Kompetenzmodelle angesprochen, wobei das Kreisstrukturmodell von Rebmann, Tenfelde und Uhe (Abschnitt 3.3) als Grundlage für diese Arbeit dient. Des Weiteren wird in diesem Kapitel auf den Einfluss des Konstruktivismus auf die berufliche Handlungskompetenz eingegangen. Abschließend wird erläutert, warum es wichtig ist berufliche Handlungskompetenz zu vermitteln, um dann auf die Handlungsorientierung und Methoden zur Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz einzugehen.

Das Kapitel 4 befasst sich mit der Lernaufgabe. Im Abschnitt 4.1 werden einige Begründungsansätze kurz beschrieben. Dem Lehr-Lern-Prozess wird eine große Bedeutung beigemessen, weshalb dieser im Abschnitt 4.2 in einen Zusammenhang mit Lernaufgaben gesetzt wird. Die darauf folgenden Abschnitte befassen sich mit der Begriffseinordnung, Abgrenzung und Unterscheidungsmöglichkeiten von Lernaufgaben.

Der Kern der Arbeit wird in Kapitel 5 abgebildet, denn hier geht es um die Gestaltung von Lernaufgaben unter dem Aspekt der Kompetenzentwicklung. Zunächst werden in Abschnitt 5.1 Leitprinzipien zur Gestaltung von Lernaufgaben erläutert, um in dem darauf folgenden Abschnitt die Konstruktion darzulegen. Zudem werden Kriterien zur Beförderung beruflicher Handlungskompetenz hervorgehoben (Abschnitt 5.3). Durch eine Beispiel-Lernaufgabe wird anhand der vorher beschriebenen Merkmale und Kriterien die Beförderung der Kompetenzentwicklung verdeutlicht. Eine abschließende Schlussbetrachtung rundet diese Arbeit ab.

2 Verständnis von Kompetenz und Kompetenzentwicklung

2.1 Von der Qualifikation zur Kompetenz

In den letzten Jahrzehnten erfolgte ein gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Strukturwandel, welcher unter anderem die Wende von der Qualifizierung zur Kompetenzentwicklung zur Folge hatte (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008, S. 1). Gesamtgesellschaftliche Entwicklungen, wie Globalisierung, gesellschaftliche Individualisierung und die Entstehung einer Wissens- und Informationsgesellschaft, erforderten Erneuerungen von Arbeitsprozessen und dadurch Veränderungen der Anforderungen an die Arbeitnehmer und die Berufsbildung. Durch eine Dezentralisierung wurden einfache und anweisungsbezogene Tätigkeiten immer unwichtiger. Umfassenderen, selbständig auszuführenden Tätigkeiten wurde hingegen eine immer höhere Bedeutung zugewiesen. Arbeitsprozessbezogenes und über den eigenen Arbeitsplatz hinausgehendes Wissen wurde stets bedeutsamer, da lediglich arbeitsplatzbezogene Kenntnisse zur Bewältigung unvorhersehbarer Probleme oft nicht mehr ausreichten (vgl. Ertl 2005, S. 23 f.).

„Seit Ende der 60er Jahre wurde in der Berufsbildungspraxis der traditionelle Bildungsbegriff vom Begriff Qualifikation verdrängt“ (Ott 2007, S. 204). Er wurde im Zusammenhang mit der allgemeinen Curriculumsdiskussion entwickelt, wobei die Auffassung über berufliche Qualifikationen um die Fähigkeiten der Flexibilität und der Selbstständigkeit auf breiter Berufsbasis erweitert wurde (vgl. Edelmann & Trippelt 2007, S. 130). Qualifikationen sind die Fertigkeiten, Kenntnisse und Wissensbestände, die im Hinblick auf das Privatleben, Berufsleben und das gesellschaftliche Leben verwertbar sind. Es sind sowohl die aktuellen Anforderungen als auch die Nachfrageprognosen, die die Qualifikationen bestimmen (vgl. Elsholz 2002, S. 32). Aus erziehungswissenschaftlich-curricularer Perspektive tritt an dieser Stelle der Kritikpunkt auf, dass es daher schwierig ist an zukünftigen Qualifikationsanforderungen teilzunehmen (vgl. Gabler Wirtschaftslexikon o. J. b). „Wie fehlerhaft und unzureichend auf gesellschaftlicher Ebene die Orientierung an Prognosen über den Qualifikationsbedarf ist, zeigt sich (…) am schnellen Wechsel zwischen Lehrermangel und Lehrerschwemmung“ (Elsholz 2002, S. 32).

Vor dem Hintergrund wachsender Schwierigkeiten auf dem Arbeitsmarkt und einer Krise der Bildungsplanung, wurde 1974 der Begriff der Schlüsselqualifikation von Dieter Mertens eingeführt (vgl. Ott 2007, S. 204). Schlüsselqualifikationen sind laut Mertens (1974, S. 40) „solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Option zum gleichen Zeitpunkt, und die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“ Mit der Begriffseinführung der Schlüsselqualifikation konnte somit dem Kritikpunkt des Qualifikationsbegriffs entgegnet und eine Reaktion auf sich stets verändernde Qualifikationsanforderungen ermöglicht werden. Mertens (1974, S. 41 f.) teilt die Schlüsselqualifikation in vier Teilbereiche ein:

a) Basisqualifikationen: z. B. strukturiertes Denken bzw. Klassifizieren (Lehrgegenstand: z. B. Über- und Unterordnung von Phänomenen)
b) Horizontalqualifikationen: z. B. Informationsnutzung bzw. Gewinnung von Informationen (Lehrgegenstand: z. B. Bibliothekskunde, Medienkunde, Statistik)
c) Breitenelemente: spezielle Kenntnisse, die als praktische Anforderung am Arbeitsplatz auftreten (Lehrgegenstand: z. B. Messtechnik)
d) Vintage-Faktoren: Inhalte, die der Aufhebung intergenerativer Bildungsdifferenzen dienen (Lehrgegenstand: z. B. Grundzüge des Englischen)

Auch an diesem Modell wurde Kritik geäußert. Insbesondere die verschärfende Transferproblematik wurde in den Fokus gestellt, da die Schlüsselqualifikationen nur sehr abstrakt und nicht in komplexeren Arbeitsaufgaben vermittelt werden. Sie werden weder im Bezug auf konkrete Arbeitsprozesse befördert, noch beziehen sie private oder politisch-gesellschaftliche Handlungsfelder ein (vgl. Gabler Wirtschaftslexikon o. J. b; Reetz 1999, S.32).

Aus diesem Kritikpunkt heraus entwickelte sich der Kompetenzbegriff. Dieser Begriff war nicht neu, sondern wurde bereits 1971 durch Heinrich Roth formuliert und später neu definiert (vgl. Klieme & Hartig 2007, S. 19). Eine zentrale Definition von Kompetenz stammt von Weinert (1998, S. 23):

„Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

Anders formuliert besteht ein Verständnis von Kompetenzen als Disposition (persönliche Voraussetzungen) zur Selbstorganisation, um insbesondere neue, nicht routinemäßige Aufgaben bewältigen zu können. Dieser Ansatz bildet den entscheidenden Unterschied zu den sachverhaltsbezogenen Schlüsselqualifikationen, denn diese werden nicht erst durch selbstorganisiertes Handeln sichtbar, sondern in davon abgetrennten, normierbaren Prüfungssituationen. Somit kann auch kaum erfasst werden, ob jemand durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen selbstorganisiert und kreativ handeln kann (vgl. Erpenbeck & Rosenstiel 2003, S. XI). Des Weiteren umfasst der Kompetenzbegriff Qualifikationen, ist subjektbezogen und an die Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln des Individuums gebunden, wodurch der Handlungsbezug deutlich wird. Die beschriebenen Fähigkeiten und Fertigkeiten werden über die gesamte Lebenszeit eines Menschen erworben, entwickelt und verwendet (vgl. Dehnbostel & Meister 2002, S. 11).

Überdies umfasst das Kompetenzmodell alle Handlungsebenen und Handlungssphären eines Individuums, also die berufliche, sowie die gesellschaftliche und die private. Kompetenzlernen erfolgt demnach in allen gesellschaftlichen Bereichen, wobei die Resultate auf andere Aufgabenkreise übertragen werden können. Kompetenzen erwirbt der Mensch daher überall und jederzeit, womit die Idee des lebenslangen Lernens entstanden ist (vgl. Koch 2006, S. 214). Wie die Kompetenzen als lebensbegleitender Prozess herausgebildet werden, wird im nächsten Abschnitt näher betrachtet.

2.2 Kompetenzentwicklung

Die Kompetenzentwicklung ist vom Subjekt sowie von seinen Fähigkeiten und Interessen her definiert. Der Aufbau von Kompetenzen ist ein lebensbegleitender Prozess, welcher durch individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse und durch unterschiedlich strukturierte Formen des Lernens erfolgt (vgl. Dehnbostel & Meister 2002, S. 11). Dieses Lernen findet sowohl in der Arbeits- als auch in der Lebenswelt statt. Kompetenzentwicklung ist ein aktiver Prozess, welcher ein hohes Maß an Selbststeuerung erfordert, da er nur begrenzt von außen zu beeinflussen ist (vgl. Dehnbostel 2007, S. 32). In diesem Prozess bringen die Subjekte ihre Erfahrungen in einen Kontext, um sich durch sie weiterzuentwickeln. Kompetenzen werden dadurch erlernt, aber sie sind nicht im klassischen Sinne lehrbar. Es ist jedoch möglich diesen Prozess zu unterstützen, indem die Rahmenbedingungen dementsprechend gestaltet werden (vgl. Elsholz 2002, S. 35). Nach Edelmann und Trippelt (vgl. 2007, S. 133) setzen dem erfolgreichen Erwerb von Kompetenzen eine kontinuierliche Verschränkung von institutionellen und selbstorganisierten Lehr- und Lernphasen voraus. Werden methodisch-didaktische und lerntheoretische Erkenntnisse berücksichtigt, müssen beide Formen des Lernens sowohl aktiv und sinnstiftend an bisheriges Wissen und vorhandene Kompetenzen anknüpfen, als auch erkenntnisorientiert und nutzungsbezogen die problembasierten Kontexte berücksichtigen. Des Weiteren sollten sie selbstständig und angeleitet sein, damit gleichzeitig Selbstverantwortung gefördert und Kontrolle von korrektem Wissen gewährleistet werden kann. Zur Förderung von Individual- als auch Sozialkompetenz sollte das Lernen nicht nur individuell sondern auch kooperativ gestaltet sein (vgl. Weinert 1998, S. 35 f.). Diese Aspekte treffen auch auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz zu, auf welche im folgenden Kapitel näher eingegangen wird.

3 Berufliche Handlungskompetenz

3.1 Begriffseinordnung

Die Berufsschule ist ein wichtiger Lernort, welcher laut Berufsbildungsgesetzes das Ziel verfolgt, „durch die Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit an eine Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen“ (BBiG, §1 Abs. 2, Fassung vom 23.03.2005). Der Begriff der Handlungsfähigkeit wird häufig mit Handlungskompetenz gleichgesetzt. Handlungskompetenz im allgemeinen Sinne wird durch die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) definiert „als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2007, S. 10). Berufliche Handlungskompetenz bezieht sich demnach nur auf die beruflichen Situationen.

Zudem beschreibt die KMK (vgl. 2007, S. 10 f.) die Handlungskompetenz näher, indem sie diese in die Dimensionen von Fach-, Human- und Sozialkompetenz aufteilt. Fachkompetenz bedeutet, dass die Subjekte ihr fachliches Wissen und Können dazu einsetzen Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen. Dabei sollen sie auch in der Lage sein Ergebnisse zu beurteilen. Die Humankompetenz bezeichnet die individuelle Persönlichkeit, die es ermöglicht Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen im Beruf zu erkennen und zu beurteilen. Besonders Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein sind Bestandteil dieser Kompetenz. Die Sozialkompetenz ist besonders durch soziale Verantwortung und Solidarität charakterisiert.

In allen drei genannten Kompetenzen sind jeweils die Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und die Lernkompetenz enthalten. Die Fähigkeit zum zielgerichteten und planmäßigen Vorgehen bei der Bewältigung von Aufgaben und Problemen, wird durch die Methodenkompetenz bestimmt. Die kommunikative Kompetenz befähigt eigene Absichten und Bedürfnisse, oder die der Anderen, erfassen und darlegen zu können. Die Lernkompetenz beschreibt die Fähigkeit Zusammenhänge zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzustufen. Die daraus entstehenden Lerntechniken und Lernstrategien sollen u. a. im Beruf weiterentwickelt und somit für ein lebenslanges Lernen genutzt werden (vgl. KMK 2007, S. 11).

Diese durch die KMK vorformulierte Definition von Handlungskompetenz ist die Grundlage vieler entstandener Modelle der beruflichen Handlungskompetenz. In den nächsten beiden Abschnitten werden einige wichtige Kompetenzmodelle kurz erläutert, wobei besonderes Augenmerk auf das Kreisstrukturmodell von Rebmann, Tenfelde & Uhe gelegt wird.

3.2 Kompetenzmodelle

In der Berufsbildungsforschung wurden bisher ganz unterschiedliche Kompetenzmodelle entwickelt, dennoch wird in den meisten Modellen die (berufliche) Handlungskompetenz in Teilkompetenzen bzw. Kompetenzdimensionen untergliedert. Hierbei werden diese Dimensionen durch einzelne Fähigkeiten und diese wiederum durch Kenntnisse sowie Fertigkeiten beschrieben und somit hierarchisiert. Dieser Aufbau der Kompetenzmodelle wird auch als Kompetenzstrukturmodell bezeichnet (vgl. Hensge et al. 2008, S. 7 f.).

Ein Kompetenzstrukturmodell ist das KODE-Modell von Erpenbeck (vgl. Anhang 1), dabei steht KODE für Kompetenz-Diagnostik und -Entwicklung. Erpenbeck beschreibt Kompetenzen als „Dispositionen zur Selbstorganisation menschlichen Handelns“ (Erpenbeck 2003, S. 365). Aus diesem Grund sind die grundlegenden Selbstorganisationsdispositionen, wie personale Kompetenzen, aktivitäts- und handlungsbezogene Kompetenzen, Fach- und Methodenkompetenzen und sozial-kommunikative Kompetenzen Teil dieser Konzeption (vgl. Erpenbeck 2003, S. 367). Wie in Angang 1 zu erkennen ist, sind die einzelnen Kompetenzbereiche in einer Matrix gegenübergestellt, wobei auch Kombinationen der Kompetenzen abgebildet werden. Diese Darstellung der einzelnen Facetten der jeweiligen Dimensionen gibt konkrete Hinweise für die Operationalisierung von Kompetenzen (vgl. Hensge et al. 2008, S. 8 f.). Das KODE-Modell wird häufig für Kompetenzbeurteilungen von Teams bspw. in Unternehmen eingesetzt (vgl. Erpenbeck 2003, S. 366).

Die Kompetenz-Matrix von Achtenhagen & Baethge (vgl. Anhang 2) entstand in ihrer Machbarkeitsstudie zu einem Berufsbildungs-PISA. In ihrem Modell wird nach vier Kompetenzbereichen unterschieden: Selbst-, Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz. In diesem Ansatz für die berufliche Aus- und Weiterbildung ist es Achtenhagen und Baethge wichtig, dass die Auszubildenden bzw. die Arbeiter und Angestellten nicht nur als ausführende Kraft betrieblicher Tätigkeiten gesehen werden, sondern auch als Persönlichkeit. Aus diesem Grund steht die Selbstkompetenz über der Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz (vgl. Achtenhagen et al. 2006, S. 39 f.). Des Weiteren wurde das Modell um die individuellen Fähigkeiten, wie z. B. Einstellungen, Werte, Motivation und metakognitive Strategien, erweitert und der Selbstkompetenz gegenübergestellt. Dadurch wird berücksichtigt, dass sich nicht alle Bereiche gegeneinander abgrenzen lassen, sondern dass Querbezüge zwischen den einzelnen Teilkompetenzen bestehen (vgl. Achtenhagen et al. 2006, S. 38). Die Abbildung in Anhang 2 „veranschaulicht das Ineinandergreifen und das Wechselspiel der verschiedenen Kompetenzbereiche und der erforderlichen bzw. zu berücksichtigenden individuellen Fähigkeiten“ (Achtenhagen et al. 2006, S. 38). Zur Erfassung von Kompetenzen können Arbeitsproben, komplexe Aufgaben und Simulationen durchgeführt werden, die i.d.R. aber so zeitintensiv sind, dass eine Einschränkung auf ausgewählte Berufsfelder vorgenommen werden muss (vgl. Achtenhagen et al. 2007, S. 61 f.).

Das Kompetenzmodell von Bader & Müller richtet sich nach der im vorangegangenen Abschnitt beschriebenen Definition der KMK. Sie unterscheiden zwischen Dimensionen (Fach-, Human- und Sozialkompetenz) und Akzentuierungen (Methoden-, Lern- und kommunikative Kompetenz) von Handlungskompetenz. Jede Dimension von Handlungskompetenz schließt die Akzentuierungen mit ein, und auch alle Dimensionen untereinander sehen sie als miteinander vernetzt an (vgl. Hensge et al. 2008, S.10 f.).

In den oben genannten Modellen werden die Kompetenzen häufig in verschiedene Ausprägungsarten unterteilt. In der Berufspädagogik ist eine solche Unterscheidung aber nicht sinnvoll, denn hier herrscht eine hohe Komplexität und Vernetzung der einzelnen Kompetenzen. Eine eindeutige Zuweisung der Merkmale der entsprechenden Ausprägung zum jeweiligen Kompetenzbereich wäre nicht möglich (vgl. Rützel 2007, S. 2). Des Weiteren sind die bereits genannten Kompetenzmodelle nicht uneingeschränkt für den berufspädagogischen Kontext geeignet: Das KODE-Modell ist vorwiegend zur Kompetenzmessung in Unternehmen geeignet. Die Kompetenz-Matrix von Achtenhagen & Baethge richtet sich vorerst nur an bestimmte Berufsbilder. Auch das Kompetenzmodell von Bader & Müller lässt sich nicht gänzlich auf den berufspädagogischen Bereich anwenden, denn obwohl die Akzentuierungen mit den Dimensionen miteinander verschränkt sind, wird die eigentliche Komplexität der beruflichen Handlungskompetenz hier nicht berücksichtigt. Im folgenden Kreisstrukturmodell von Rebmann, Tenfelde und Uhe wird diese Komplexität erfasst und daher im weiteren Verlauf der Arbeit verwendet.

3.3 Kreisstrukturmodell von Rebmann, Tenfelde & Uhe

Das Kreisstrukturmodell von Rebmann, Tenfelde & Uhe (vgl. Abbildung 1) versteht die Handlungskompetenz als sechs aufeinander bezogene Kompetenzen, welche stets im Zusammenhang stehen müssen. Die Sach-, Gestaltungs- und Sozialkompetenz bilden hier die Kompetenzen erster Ordnung bzw. Komponenten ab, während die Methoden-, Abstraktions- und moralisch-ethische Kompetenz die Kompetenzen zweiter Ordnung bzw. Relationen darstellen (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 118 f.). Auf die Bedeutung und den Zusammenhang dieser sechs Teilkompetenzen wird im Folgenden genauer eingegangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Kreisstruktur beruflicher Handlungskompetenz (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S.119)

Die Fachkompetenz, auch Sachkompetenz genannt, umschreibt in erster Linie berufsspezifisches Wissen und die Fähigkeiten im Beruf sach- und fachgerecht zu handeln (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 117). Aber auch das fächerübergreifende Wissen, wie z. B. die Fähigkeit zum systemischen Denken in integrierten Arbeits- und Geschäftsprozessen, ist Teil dieser Kompetenz. Des Weiteren zeigt die Fachkompetenz sich auch in der Verknüpfung vergangener mit aktuellen Erfahrungen und stellt somit eine Kernkompetenz für wirtschaftliches Handeln in Betrieben dar (vgl. Klemisch, Schlömer & Tenfelde 2007, S. 10).

Unter Gestaltungskompetenz wird hingegen die „Fähigkeit (verstanden), an der Gestaltung beruflicher Praxis sachkompetent und orientiert an moralischen und ethischen Leitvorstellungen mitzuwirken“ (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 117). Mit Gestaltung ist die Umsetzung eigener Ideen und Konzepte im beruflichen Umfeld und somit die aktive Gestaltung des Arbeitsplatzes gemeint. Dies ist aber nur möglich, wenn Freiheitsgrade in der beruflichen Tätigkeit bestehen (vgl. Klemisch, Schlömer & Tenfelde 2007, S. 11).

Die Sozialkompetenz stellt eine dritte Komponente beruflicher Handlungskompetenz dar. Im berufspädagogischen Kontext spiegelt sich sie sich u. a. in der Teamfähigkeit, der Fähigkeit zum Konfliktmanagement und in der fachsprachlichen und kommunikativen Kompetenz wider. Allgemein lässt sie sich somit als Fähigkeit zur situationsangemessenen Interaktion mit anderen Menschen umschreiben (vgl. Klemisch, Schlömer & Tenfelde 2007, S. 11 f.). Ebenfalls ist sie notwendig für die Entwicklung eines „Wir-Gefühls“, aber auch von Selbstbewusstsein und einer „Ich-Identität“ im beruflichen Handeln (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 117).

Durch die Verknüpfung der drei oben genannten Kernkompetenzen lassen sich die Kompetenzen zweiter Ordnung identifizieren. Die Methodenkompetenz verknüpft operational die Fach- mit der Gestaltungskompetenz im beruflichen Handeln. Methodenkompetenz beschreibt die „Fähigkeit, berufsrelevantes Wissen im praktischen Handeln überprüfen und berufliche Praxis beschreiben und erklären zu können“ (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 116). Die Erfahrungs- und Wissensbasis werden hier durch die Fachkompetenz bereitgestellt. Mittels der Gestaltungskompetenz können diese auf Verhaltensweisen zur Problemlösung im beruflichen Alltag angewendet werden (vgl. Klemisch, Schlömer & Tenfelde 2007, S. 12).

Durch die Verbindung von Gestaltungs- mit der Sozialkompetenz wird die moralisch-ethische Kompetenz als zweite Relation generiert. Da es sich bei Gestaltungsaufgaben zugleich um Gemeinschaftsaufgaben handelt, entstehen oft soziale Konflikte, die einvernehmliche Lösungen fordern. Diese werden unter Einbezug gemeinsam entwickelter Werte und Normen getroffen, wobei andere Sichtweisen toleriert werden (vgl. Klemisch, Schlömer & Tenfelde 2007, S. 13). Sie befördert daher sowohl die Entwicklung eigener Wertvorstellungen, als auch die Orientierung beruflichen Handelns und Gestaltens an gemeinsamen Wertvorstellungen. Dabei bezieht sie sich auf das Handeln, das sich an ethischen und moralischen Grundsätzen orientiert, z. B. Solidarität mit Schwächeren und Kritik an denen, die andere sozial ausgrenzen. Aus diesem Grunde ist die moralisch-ethische Kompetenz wichtig für die gesellschaftliche Eingliederung des Einzelnen und für die Sicherung unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 117).

Die dritte Relation beruflicher Handlungskompetenz ist die Abstraktionsfähigkeit, in welcher die Sozial- und Fachkompetenz miteinander verknüpft werden. Darunter werden das Entwickeln sprachlicher Verallgemeinerungen und die Fähigkeit zur sprachlichen Verständigung mit anderen verstanden. (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 117). Diese Fähigkeit zum Abstrahieren macht es möglich das Wissen anderer mit dem eigenen zu verbinden, wodurch neues Wissen entsteht, welches zunehmend mit anderen geteilt werden kann (vgl. Klemisch, Schlömer & Tenfelde 2007, S. 14).

In Abbildung 1 wird deutlich, dass es sich bei der beruflichen Handlungskompetenz um ein kreisstrukturelles, geschlossenes Modell handelt, wobei sich die einzelnen Kompetenzen aufeinander beziehen und immer im Zusammenhang stehen müssen. Bei kreisstrukturell geschlossenen Prozessen gibt es kein Anfang und kein Ende, kein Output und kein Input und keine unabhängigen oder abhängigen Variablen, die beeinflusst werden können. Das heißt, dass Außenstehende, also Lehrkräfte, Ausbilderinnen und Ausbilder, keine Möglichkeit haben in diesen Prozess, welcher Handlungsfähigkeit vermittelt, einzugreifen. Sie können nur den Prozess zerschneiden, um einzelne Kompetenzen zu befördern, wodurch dann wiederum keine Handlungskompetenz befördert wird. Es ist also nur möglich dieses kreisstrukturelle Gefüge, in dem Handlungskompetenz entsteht, von außen anzuregen, indem günstige Bedingungen für ihre Beförderung (vgl. Kapitel 5) geschaffen werden (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 118).

Dieses Model beruflicher Handlungskompetenz ist eine Zielformel mit deren Hilfe die Ziele der drei Systeme Beruf, Wirtschaft und Pädagogik angenähert werden können (vgl. Abschnitt 3.5). Es lässt sich hieraus ableiten, dass die Sach-, Gestaltungs- und Sozialkompetenz vor allem wirtschaftliche Ziele anspricht. Sie werden durch die Methodenkompetenz und die Abstraktionsfähigkeit ergänzt. Die moralisch-ethische Kompetenz zielt dagegen auf die Integration in die Gesellschaft anhand des Berufes ab und wird somit dem System Beruf zugeordnet. Das Zielsystem Pädagogik wird schließlich durch die Sozialkompetenz, also der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit, erreicht (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 116 ff.). Ein Weg zur Beförderung beruflicher Handlungskompetenz führt über den handlungsorientierten Unterricht, der im Abschnitt 3.6 erläutert wird. Doch zunächst wird der Einfluss des Konstruktivismus auf die berufliche Handlungskompetenz und deren Wichtigkeit in den nächsten beiden Abschnitten dargelegt.

3.4 Konstruktivismus und berufliche Handlungskompetenz

Als Erstes wird an dieser Stelle der Begriff Konstruktivismus näher erläutert. Beim Konstruktivismus handelt es sich um eine „Erkenntnistheorie, die sich mit der Frage beschäftigt, wie wir (also die Menschheit) zu unseren Erkenntnissen bzw. zu unserem Wissen kommen. Er geht davon aus, dass gewisse Zweifel an dem Glauben angebracht sind, dass Wissen und Wirklichkeit übereinstimmen„ (Gabler Wirtschaftslexikon o. J. a). Aber es besteht keine einheitliche Definition von Konstruktivismus, denn es gibt viele verschiedene Denkweisen, welche Bezug auf die verschiedensten Bereiche der Wissenschaft nehmen (vgl. Lindemann 2006, S. 13). In dieser Arbeit wird der Konstruktivismus aus dem pädagogischen Diskurs aufgegriffen.

Der Konstruktivismus entwickelte sich aus der Kritik an der Instruktionsorientierung heraus, in welcher die Ansicht vertreten wird, dass unsere Welt durch Wissen vollständig, verlässlich und objektiv abgebildet werden kann. Außerdem haben nach diesem Ansatz unsere Erfahrungen und Wahrnehmungen keinerlei Einfluss auf diese Welt, welche somit stabil ist. Die Lehrenden haben hier die Aufgabe der Wissensvermittlung (Rebmann & Tenfelde 2008, S. 35). Der bereits im Abschnitt 2.1 angesprochene Strukturwandel hatte zur Folge, dass sich die Aus- und Weiterbildung von einer Funktionsbezogenheit hin zu einer Prozessorientierung entwickelt hat (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008, S. 1). Das dadurch erforderliche bereichsübergreifende Wissen, löste das Lernen zunehmend aus der einseitigen assoziativen Verbindung mit schulischen Lehr- und Lernstrukturen. Die konstruktive Verarbeitung von Informationen und Erfahrungen in verschiedensten Lebensbereichen und an verschiedensten Lernorten rückte in den Mittelpunkt (vgl. Dohmen 2002, S. 8).

Die Grundannahme konstruktivistischer Theorien liegt darin, dass wir durch unsere individuelle Wahrnehmung der Realität diese nicht objektiv oder wahrheitsgemäß abbilden können. Jedes Subjekt entwirft lediglich ein eigenes Modell der Wirklichkeit, welches aufgrund interner Kriterien, wie z. B. bisherige Erfahrungen und Wahrnehmungen, konstruiert wird. (vgl. Lindemann 2005, S. 13). Dieser höchst individuelle Konstruktionsprozess geschieht stets in einem sozialen Kontext (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008, S. 35). Daraus lässt sich folgern, dass die Informationsvermittlung nach dem Sender-Empfänger-Modell hier keine Anwendung findet. Lernen ist ein aktiver selbstgesteuerter Prozess des Wissenserwerbs, welcher nicht von außen gesteuert oder organisiert werden, sondern lediglich angeregt werden kann (vgl. Siebert 2003, S. 20).

Somit erzeugt der Lehrende nicht mehr länger das Wissen der Lernenden, sondern ermöglicht Prozesse des selbstständigen Wissenserwerbs (vgl. Arnold 1993, S. 53). Das bedeutet, dass Lehrende die Rolle des Beraters bzw. der Beraterin oder Orientierungsgeber bzw. -geberin einnehmen, indem sie die Lernenden immer wieder mit neuen Perspektiven und Problemen konfrontieren und sie so zur Rekonstruktion und somit zum Aufbau ihres Wissens anregen (vgl. Lang & Pätzold 2009, S. 2; Rebmann & Tenfelde 2008, S. 35). Die Didaktik des beruflichen Lehrens und Lernens geht daher weg von Konzepten der Wissensvermittlung und hin zu Ansätzen zur Beförderung des Wissenserwerbs. Das bedeutet, dass neue Konstruktionsmodelle entstehen, welche den Gestaltungsprinzipien für Lernsituationen entsprechen (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008, S. 36). Nach Lang und Pätzold (2009, S. 2) muss für eine optimale Grundlage aber dennoch eine Balance zwischen konstruktivistischer und instruktionaler Ansätze herrschen.

„Lernen ist ein selektiver Prozess des Konstruierens, Dekonstruierens, Rekonstruierens“ (Siebert 2003, S. 20), wobei die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen vorausgesetzt wird (vgl. Kerres, Ojstersek & Petschenka 2004, S. 7).

„Selbstgesteuertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (…) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst (metakognitiv) überwacht, reguliert und bewertet“ (Konrad & Traub 1999, S. 13).

Deshalb muss bei der Gestaltung von Lernumgebungen zur Förderung selbstgesteuerten Lernens berücksichtigt werden, dass Aufgaben oder Problemsituationen so ausgestaltet sind, dass sie situiert, authentisch, komplex, lebens- und berufsnah sowie ganzheitlich sind und in einem sozialen Kontext stehen (Lang & Pätzold 2009, S.2). Diese Darstellung lässt sich in der Definition von Kompetenzentwicklung in Abschnitt 2.2 wiederfinden. „Kompetenzentwicklung ist ein aktiver Prozess, der von Individuen weitgehend selbst gestaltet wird. Der Begriff trägt damit neueren konstruktivistischen Ansätzen Rechnung, Lernen vom Standpunkt des einzelnen Menschen zu begreifen“ (Elsholz 2002, S. 35). Mit dieser Verknüpfung ist auch gleichzeitig die Verbindung zwischen Konstruktivismus und beruflicher Handlungskompetenz geschaffen, denn beide Ansätze zeigen Prallelen auf; Beide befürworten das situierte Lernen, weil Erwerb und Nutzung des Wissens vom spezifischen Kontext nicht zu trennen sind. Nur so kann Handlungskompetenz gefördert werden, und es entsteht kein träges Wissen. Zudem soll ein aktives und soziales Lernen stattfinden. Auch die Kognitionspsychologie spielt eine Rolle, vor allem der Basisansatz Aeblis (vgl. Abschnitt 3.6), dass das Denken unmittelbar aus dem Handeln hervorgeht (vgl. Backes-Haase 2001, S.234 f.). Der Zusammenhang zwischen Konstruktivismus und beruflicher Handlungskompetenz wird noch deutlicher bei der Betrachtung des Prinzips der Handlungsorientierung in Abschnitt 3.6. Doch zunächst wird die Bedeutsamkeit der Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz geklärt.

3.5 Bedeutung der Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz

Es ist wichtig die berufliche Handlungskompetenz zu befördern, weil sie eine Zielformel ist, in der die Ansprüche an die berufliche Bildung durch die Systeme Wirtschaft, Beruf und Pädagogik weitestgehend vereint werden. Diese verschiedenen Zielsetzungen der Systeme lauten Funktionalität, berufliche Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung. Zur Verdeutlichung werden sie anhand der Ziele des Deutschen Bildungsrates, der Ziele im Schulgesetz der Freien und Hansestadt Hamburg und personalwirtschaftlichen Zielen beruflicher Bildung exemplarisch aufgezeigt (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 112 f.).

Die Zielvorstellung des Deutschen Bildungsrat s bezieht sich auf das Grundgesetz Artikel 2 und ist die freie Entfaltung der Persönlichkeit und die Verwirklichung von Freiheit durch die Bildung (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 113).

Auch das Berufsbildungsgesetz stellt Ziele auf, wobei ein Beispiel bereits in Abschnitt 3.1 gegeben wurde. Ziele der beruflichen Bildung nach dem Berufsbildungsgesetz sind „die Vermittlung fachlicher Fertigkeiten und Kenntnisse, die Ermöglichung von Berufserfahrungen, der Erhalt und die Anpassung beruflicher Kenntnisse und Fertigkeiten, die Ermöglichung des beruflichen Aufstiegs und die Befähigung zu anderen beruflichen Tätigkeiten“ (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 114).

Die Schulen leisten ebenso einen Beitrag zu den Zielen der beruflichen Bildung. Im Hamburgischen Schulgesetz wird daher seit 1997 gefordert, den Unterricht auf die Entfaltung der Person und zur Förderung der Selbstständigkeit auszurichten. Weitere Ziele sind u. a. die Entwicklung der geistigen, körperlichen und sozialen Fähigkeiten und die Gestaltung einer humanen Gesellschaft in der Grundsätze, wie Achtung, Toleranz, Gerechtigkeit und Solidarität Anwendung finden (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 114 f.).

Wirtschaftsbetriebe sehen die Aus- und Weiterbildung als Investition in das Betriebskapital, daher sind für sie Ziele der beruflichen Bildung (aus ökonomischer Sicht) die Herstellung und Sicherung der Verfügbarkeit über Personal und der Wirksamkeit des Personals (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, S. 116).

Es ist eindeutig erkennbar, dass zwischen den einzelnen Systemen Wirtschaft, Beruf und Pädagogik Zielkonflikte herrschen. Die berufliche Handlungskompetenz drückt den Überschneidungsbereich aus. Besonders gut zu erkennen ist dies anhand des Kreisstrukturmodells von Rebmann, Tenfelde und Uhe (vgl. Abschnitt 3.3). Erst dadurch, dass alle Systeme die gleiche Zielsetzung haben, nämlich berufliche Handlungskompetenz zu befördern, lässt es sich durch eine gemeinsame Bildungspolitik und durch Kooperationen leichter erreichen.

Daher hat die KMK (vgl. 2007, S. 10) die Herausbildung beruflicher Handlungskompetenz zum Leitziel der beruflichen Bildung gemacht. Wie diese aber vermittelt werden kann, wird zunächst im nächsten Abschnitt an einem Grundprinzip, nämlich der Handlungsorientierung, näher erläutert, um dann im darauf folgenden Abschnitt weitere Möglichkeiten aufzuzeigen.

3.6 Grundprinzip: Handlungsorientierung

Das Konzept der Handlungsorientierung ist eine Reaktion auf die veränderten Qualifikationsanforderungen und somit auch auf die Forderung nach Handlungskompetenz (vgl. Abschnitt 2.1). Der Begriff Handlungsorientierung wird synonym mit Bezeichnungen wie handlungsorientiertes Lernen, handlungsorientierter Unterricht und handlungszentrierter Unterricht verwendet. Sie alle beschreiben das Unterrichtsprinzip basierend auf der Handlungsorientierung um das Richtziel der beruflichen Handlungskompetenz umzusetzen (vgl. Berchtold & Stock 2006, S. 2).

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Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Lernaufgaben zur Förderung der Kompetenzentwicklung
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (BWP)
Note
1,3
Jahr
2010
Seiten
57
Katalognummer
V282833
ISBN (eBook)
9783656819851
ISBN (Buch)
9783656819868
Dateigröße
1472 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernaufgaben, Konstruktivismus, berufliche Handlungskompetenz
Arbeit zitieren
Anonym, 2010, Lernaufgaben zur Förderung der Kompetenzentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/282833

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