Ästhetische Ernährungsbildung. Zur Bedeutsamkeit von sinnlicher Bildungskompetenz im Hinblick auf das kindliche Ernährungsverhalten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Ernährungsbildung
2.1 Begriffsbestimmung
2.1.1 Gesundheitspädagogik
2.1.2 Gesundheitsförderung
2.1.3 Erweiterter Gesundheitsbegriff
2.1.4 Gesundheitserziehung versus Gesundheitsbildung
2.1.5 Ernährungserziehung versus Ernährungsbildung
2.1.5.1 Modelle der Ernährungsbildung
2.1.5.1.1 REVIS
2.1.5.1.2 Food Literacy
2.1.6 Ästhetische Ernährungsbildung
2.2 Gesundheitsbezogene Soziale Arbeit und ihre Aufgabenbereiche
2.3 Ernährung und Gesundheit
2.3.1 Aktuelle Ernährungssituation und gesundheitliche Folgen
2.3.2 Konzept der Optimierten Mischkost
2.4 Ernährung und Schule
2.4.1 Die Konzeption der Ganztagsschule
2.4.2 Die Mittagsverpflegung

3 Ästhetische Bildung
3.1 Aktuelles Bildungsverständnis
3.2 Bildungspolitische Aktualität subjektbezogener Bildung
3.3 Klärung und Differenzierung der Begrifflichkeiten
3.3.1 Ästhetische Erfahrung, ästhetische Erziehung und ästhetische Bildung
3.4 Bildungsbedeutsamkeit und -potenziale ästhetischer Erfahrungsprozesse
3.5 Vereinbarkeit ästhetischer Bildungsprozesse und formaler Schulstruktur
3.5.1 Schillers Theorie der ästhetischen Erziehung
3.5.1.1 Ästhetisches Spiel als besondere Form ästhetischer Bildung
3.5.2 Diskussion konträrer Positionen zur Vereinbarkeit ästhetischer Erfahrung und Schule
3.5.3 Realisierung ästhetischer Bildungsprozesse in formaler Schulstruktur

4 Ästhetische Ernährungsbildung
4.1 Individuelle und biographische Dimension von Ernährung
4.2 Sozio-kulturelle Dimension von Ernährung
4.2.1 Essverhalten im sozialen Kontext der Esskultur
4.2.2 Entwicklung und Transformation gegenwärtiger Esskultur
4.2.3 Das standardisierte und das gemeinsame Mahl
4.3 Physiologische und kommerzielle Dimension von Ernährung
4.3.1 Einflüsse veränderter Nahrung auf die kindlichen Sinne und das Essverhalten
4.3.2 Geschmacksstandardisierung und kommerzielle Beeinflussung
4.3.3 Lebensstil, Identität und Ernährungsgewohnheiten
4.4 Ästhetisch-sinnliche Dimension von Ernährung
4.4.1 Physiologie der Geschmackswahrnehmung
4.4.2 Pränatale und kindliche Geschmacksprägung
4.4.3 Sinnes- und Geschmacksbildung
4.4.3.1 Essen als ästhetische Bildungserfahrung

5 Fazit

Literaturverzeichnis

A. Wissenschaftliche Quellen

B. Nichtwissenschaftliche Onlinequellen

1 Einleitung

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die ästhetische Dimension von Ernährungsbildung im Hinblick auf eine schulische Konkretisierung im Ganztagsbereich. Dies impliziert die Kombination der Bereiche Ernährung, Gesundheit, Bildung mit den Bereichen Ästhetik und Schule. Die Themenwahl sowie die Verbindung von Ernährung und Ästhetik im Terminus der ästhetischen Ernährungsbildung basiert dabei auf mehreren Gründen:

Hinsichtlich des Bereichs der Ernährung und ihrer Wirkung auf Gesundheit lässt sich von einer zunehmenden Brisanz sprechen. Aktuelle Studien zur Kinderernährung bestätigen ein ungünstiges Ernährungsverhalten und verweisen auf entsprechende gesundheitliche Risiken und chronische Folgeerkrankungen (Vgl. BMELV¹, S.9, 20.01.2013). Entsprechende Ernährungsweise wird mit sich verändernden Sozialstrukturen und Lebensstilen in Zusammenhang gebracht.² Die daraus erwachsenden neuen Anforderungen an den kindlichen Essalltag ergeben sich ebenso infolge des Ganztagsschulausbaus, der das Thema Ernährung und Verpflegungsorganisation ins Blickfeld rückt und es zur umfassenden Bildungsaufgabe werden lässt (ebd.). Die Reform des Bildungswesens infolge der PISA-Studie³ - welche den Ausbau der Ganztagsschulen mitbedingt hat - weist auf die propagierte Relevanz der ästhetischen Dimension. Mit Schäfer (2011) lässt sich dabei ein Zusammenhang erkennen, zwischen einer Geringschätzung ästhetischen Denkens und den Ergebnissen der PISA-Studie hinsichtlich einer zu einseitigen Förderung des Denkens (Vgl. Schäfer 2011, S.135f.). Diesen Impuls der Einseitigkeit - der die Zugrundelegung eines Konzeptes der Bildungsbedeutsamkeit ästhetischer Erfahrungsprozesse impliziert - möchte ich verknüpfen mit einem generellen Einseitigkeits- vorwurf an das Bildungssystem.

Als Exempel dafür kann eine These Richter-Reichenbachs (1983) gelten, die auf die zunehmend rationalen Bildungsprozesse rekurriert.

„ Das heutige Bildungssystem kennzeichnet sich durch zunehmende Verwissenschaftlichung, Versachlichung, Kopflastigkeit und damit durch Einseitigkeit seiner Bildungsprozesse “ (RichterReichenbach 1983, S.1).

Dieser Vorwurf manifestiert sich unter anderem in formalisierten Lernprozessen und sinkender Bildungsqualität. Bildungspolitische Aktualität ergibt sich neben den Reformen infolge der PISA-Studie aus der Debatte um die ökonomische Ausrichtung von Bildungszielen. Eine von Einseitigkeit geprägte Normierung von Bildungsverläufen, sowie eine Depersonalisierung infolge einer Reduktion auf arbeitsmarktrelevante Kompetenzprofile stehen jedoch im Widerspruch zum modernen Bildungsanspruch, der neben Solidarität die Autonomie des Subjekts - basierend auf selbstbestimmter Persönlichkeitsentfaltung - im Blick hat (Vgl. BMBF⁴ 2004, S.21ff.). Da Schule folglich, sofern Bildung als Eigenleistung gefasst wird, den Auftrag einer umfassenden Persönlichkeitsbildung besitzt, bedarf dies einer Orientierung an bildungstheoretischen Gesichtspunkten entgegen einer Orientierung am Arbeitsmarkt (Vgl. Scherr in Otto/ Coelen (Hrsg.) 2004, S.85f). Das Konzept ästhetischer Bildungsprozesse ist mit seinem Subjektfokus und dem Augenmerk auf der Erschließung sinnlicher Wahrnehmungs- und Erlebniswelten prädestiniert kompensierend einer Vereinseitigung entgegenzuwirken und muss nach Schäfer neben den rationalen ebenso zu den „fundamentalen Bildungsprozessen“ (Schäfer in Neuss 1999, S.21) gerechnet werden.

„ Lernprozesse, die nur die Realitätsgerechtigkeit und Rationalität kindlichen Denkens im Auge haben, lassen die Wahrnehmung und Erlebnisfähigkeit der Kinder unentwickelt. Damit ist Rationalität zwar leichter möglich, aber um den Preis von persönlichen Sinnfindungs- und Gl ü cksmöglichkeiten “ (ebd., S.30).

Diesbezüglich betrachte ich jene Bildungsimpulse ebenso für ernährungsbezogene Lernprozesse als relevant. Eine generelle Entsinnlichung in den Denk- und Bildungsprozessen, sowie die rein kognitive Vermittlung von Ernährungswissen scheinen nicht ausreichend angesichts der kindlichen Ernährungsproblematik und deren gesundheitlichen Folgen und fordern nach alternativen Bildungsmomenten.

Die leitende Hypothese ergibt sich somit aus einer propagierten Entsinnlichung der Bildungsprozesse, sowie der zunehmenden gesundheitlichen Problematik infolge von kindlicher Fehlernährung und besagt, dass ein positiver Zusammenhang zwischen sinnlicher Kompetenz und gesundheitsförderlichem Ernährungsverhalten besteht. Dies impliziert die Annahme, dass sinnliche Wahrnehmungsprozesse zu bewussterem Umgang mit Nahrung und demzufolge zu gesünderem Essverhalten führen.

Diese Verknüpfung von Ernährung und Ästhetik ergibt sich aus den subjektbildenden Potenzialen ästhetischer Erfahrungsprozesse und den angenommenen Auswirkungen auf die kindliche Geschmacksbildung mit entsprechend optimiertem Ernährungsverhalten. Die Betrachtung jenes Zusammenhangs im Kontext der Ganztagsschule impliziert die Annahme einer möglichen Realisierung ästhetischer Bildungsprozesse im schulischen Bereich. Dies führt zur untergeordneten Hypothese, dass sinnliche Erkenntnisfähigkeit als Teil allgemeiner, subjektbezogener Bildung im Rahmen des formalen Schulsystems nicht nur möglich, sondern auch erforderlich ist. Es gilt somit darzulegen, dass die Ganztagsschule ein legitimes Feld ästhetischer Bildung darstellt. Eine Konkretisierung hinsichtlich des Raumes ästhetischer Bildungsprozesse findet dabei nicht beschränkt auf die Kunst statt, sondern realisiert sich auf verschiedenste Weise und an den unterschiedlichsten Orten (Vgl. Nebelung 2008, S.116). Als konstitutiv für jenes Erleben erweist sich „das Moment ästhetischer Wachheit“, sowie die „besondere Nähe zur Erfahrung des Augenblicks“ (ebd.).

Im ernährungsbezogenen Kontext erweist sich dahingehend im Besonderen die notwendige Mittagsverpflegung im Hinblick auf mögliche Erfahrungsräume als sinnvoll.

Im Rahmen der Herleitung, in der auf relevante ästhetische Bildungspotentiale hinsichtlich einer gesundheitsförderlichen Ernährungsbildung im Kontext des Ganztagsschulangebots rekurriert wird, ergibt sich nun folgende Fragestellung:

Welche subjektbildenden Potenziale eröffnen ästhetische Erlebnisprozesse um zur Entfaltung sinnlicher Intelligenz und damit zu einem gesundheitsförderlichen Lebensstil und einem positiven kindlichen Ernährungsverhalten beizutragen?

Dies impliziert die Betrachtung der Bildungsbedeutsamkeit ästhetischer Erfahrung, sowie deren Vereinbarkeit entsprechend des Bildungsverständnisses mit dem formalen Schulsystem. Somit lautet die untergeordnete Frage:

Steht die genuine Ausrichtung ästhetischer Bildung mit dem Anspruch einer ganzheitlichen Bildung des freien, selbsttätigen Subjekts im Widerspruch zur curricularen Wirklichkeit des formalen Bildungsortes Schule oder ist eine Integration ästhetischer Erfahrungsprozesse möglich und notwendig?

Ziel der Ausarbeitung ist es einerseits, im Rahmen einer kritischen Auseinandersetzung mit aktuellen bildungspolitischen, erziehungs-, gesundheits-, und ernährungswissenschaftlichen Diskursen und ästhetischen Konzepten, bildungstheoretische Impulse für die erziehungs- wissenschaftliche Disziplin bereitzustellen. Auch die Stärkung des gesundheitsbezogenen Profils Sozialer Arbeit auf disziplinärer Ebene scheint notwendig, um entsprechende Handlungsspielräume auf Professionsebene deutlicher wahrzunehmen. Des Weiteren wird durch die thematische Auswahl eine Öffnung für alternative Lern- und Bildungsdimensionen im schulischen Bereich angestrebt, sowie die Sensibilisierung für die Relevanz einer gesundheitsförderlichen Ernährungsform.

Hinsichtlich des Aufbaus der Arbeit ergibt sich nun eine thematische Gliederung in drei Teile. Der erste Teilbereich umfasst die schulische Ernährungsbildung und wird im zweiten Teil durch den ästhetischen Bildungsaspekt ergänzt um schließlich im dritten zur ästhetischen Dimension von Ernährungsbildung verknüpft zu werden. Im ersten Teil steht nun der Zusammenhang von Gesundheit, Ernährung und Bildung im schulischen Kontext im Mittelpunkt.

Zu Anfang nehme ich im Hinblick auf die gewählte Thematik die begriffliche Klärung der Termini Gesundheitspädagogik und Gesundheitsförderung vor, sowie die Betrachtung des erweiterten Gesundheitsbegriffs. Aufgrund der synonymen Verwendung in entsprechender Fachliteratur ist ebenfalls die Differenzierung von Gesundheitsbildung und -erziehung notwendig. Im Rahmen dessen werde ich außerdem auf zwei Modelle der Ernährungsbildung - REVIS und Food Literacy - eingehen. Die verwendete Begrifflichkeit der ästhetischen Ernährungsbildung bedarf ebenso der einordnenden Klärung. Im Folgenden beziehe ich mich dann auf den Bereich der gesundheitsbezogenen Sozialen Arbeit und erläutere deren Zuständigkeit und Aufgabenfelder. Daran anknüpfend steht innerhalb des Zusammenhangs von Ernährung und Gesundheit die aktuelle kindliche Ernährungssituation im Vordergrund. Aus der Betrachtung eventueller gesundheitlicher Folgen aufgrund einer ungünstigen Ernährungs- situation ergibt sich die Beschreibung des zentralen Konzepts gegenwärtiger Kinderernährung. Hieran anschließend weist die Umsetzung entsprechender Ernährungsbildung im Schulkontext auf die Konzeption der Ganztagsschule, sowie die Notwendigkeit und Durchführung einer adäquaten Mittagsverpflegung.

Im zweiten Teilbereich erfolgt die Betrachtung der ästhetischen Bildungsdimension, um deren Bedeutung hinsichtlich ernährungsbezogener Bildungsprozesse zu erfassen.

Um diesbezüglich die Vereinbarkeit und Relevanz ästhetischer Erfahrungsprozesse im Schulkontext zu eruieren, werde ich das aktuelle Bildungsverständnis beschreiben und die bildungspolitische Aktualität subjektbezogener Bildung anführen. Um anschließend entsprechende Bildungspotenziale zu bestimmen, ist zuvor die Differenzierung von ästhetischer Erfahrung wichtig, sowie eine exemplarische Abgrenzung von ästhetischer Erziehung und -bildung. Im Hinblick auf ernährungsbezogene Bildung ist darauf folgend die Betrachtung der generellen Vereinbarkeit ästhetischer Lernprozesse und formaler Schulstruktur zu eruieren. Diesbezüglich werde ich ausgehend von Schillers ästhetischer Erziehungstheorie das ästhetische Spiel als besondere Form ästhetischer Bildungsprozesse anführen, um anknüpfend konträre Positionen zur erwähnten Vereinbarkeit zu diskutieren. Abschließend folgt die Betrachtung einer möglichen curricularen Umsetzung ästhetischer Erfahrungsprozesse im Schulsystem.

Der dritte Bereich umfasst die Aspekte einer Ernährungsbildung im Zusammenhang von Gesundheit, Ernährung und Schule, sowie ergänzend die Dimension des ästhetischen Bildungsaspekts. Die Verbindung von Ernährung und Ästhetik ist hier zentral, um den Zusammenhang zwischen dem in sinnlicher Wahrnehmung gründenden Selbstbildungsprozess und gesundheitsförderlichem Ernährungsverhalten darzustellen. Dahingehend erfolgt die Betrachtung verschiedener Dimensionen von Ernährung. Die Auseinandersetzung mit der jeweiligen Biographie macht Ernährungsverhalten verstehbar und ist verbunden mit einer sozio- kulturellen Perspektive. Diesbezüglich beschäftige ich mich mit der Entstehung und dem Wandel von Esskultur und der Funktion der Mahlzeit. Anschließend erörtere ich die physiologischen und sinnlichen Auswirkungen heutiger veränderter Nahrung und damit verbundener kommerzieller Aspekte. Relevant ist hierbei auch der Einfluss dessen auf die kindliche Identitätsbildung, der sich aus der Ausprägung entsprechender Lebensstile und hiermit verbundenem Ernährungsverhalten ergibt (Vgl. Heindl in Heseker 2005, S.143). Anschließend folgt die Darstellung geschmacksbildender Wahrnehmungs- und Lernprozesse, aus der sich die Relevanz kindlicher Sinnes- und Geschmacksbildung herleiten lässt. Folgend wird konkret auf das ästhetisch-sinnliche Bildungsmoment in Auseinandersetzung mit Nahrung eingegangen und entsprechende praktische Bezüge einer Ernährungsbildung hergestellt. Abschließend folgt eine kritische Schlussbetrachtung über Bedeutung und Notwendigkeit einer Integration ästhetischer Bildungsprozesse in den schulischen Kontext, sowie deren Einfluss auf gesundheitsförderliches Ernährungsverhalten.

[...]

¹ Bundesministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz

² (Vgl. http://www.food-literacy.org/ [20.09.2013]).

³ Jene Ausführung bezieht sich auf die Debatte um alternative Bildungsgelegenheiten neben formalisierten Schulstrukturen infolge schlechter Ergebnisse im internationalen Bildungsvergleich (Vgl. BMBF 2004, S.11f).

⁴ Bundesministerium für Bildung und Forschung