Wann ist ein Mann ein Mann? Förderung der Reflexionsfähigkeit von Jungen über nonverbale und emotionale Prozesse in lyrischen Texten


Hausarbeit (Hauptseminar), 2011
47 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Jungenfrschung
2.1. Bilgische Einflüsse
2.1.1. Gehirn
2.1.2. Weitere evlutinsbilgische Einflüsse
2.2. Sziale Einflüsse
2.2.1. Eltern
2.2.2. Schule
2.2.3. Peer-Grup
2.2.4. Medien
2.3. Zusammenfassung

3. Knzept
3.1. Kmpetenzen
3.1.1. Lesekmpetenz
3.1.2. Emtinale Kmpetenz
3.1.3. Verbalisierungskmpetenz
3.2. Lehrerfunktinen
3.3. Rahmenbedingungen
3.3.1. Seedukatin
3.3.2. Eine Jungenknferenz?
3.3.3. Leistungsbewertung
3.3.4. Ablauf einer Unterrichtseinheit
3.4. Vier Bausteine des Knzeptes
3.4.1. Baustein 1: Öffnung (sich und andere anders kennenlernen)
3.4.1.1. Körperübung Pendeln
3.4.1.2. „Wann ist ein Mann ein Mann?“
3.4.2. Baustein 2: Widerstände gegen Lyrik auflösen
3.4.3. Bausstein 3: zwischen den Zeilen lesen
3.4.4. Baustein 4: einen eigenen Ausdruck finden – Petry Slam
3.4.4.1. Petry Slam – 1. Phase
3.4.4.2. Petry Slam – 2. Phase
3.4.4.3. Petry Slam – 3. Phase

4. Schlussbemerkung

5. Evaluatin

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang: Material, Arbeitsblätter

1. Einleitung

„Seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten internatinalen PISA-Studie im Dezember 2001 ist das Selbstverständnis der Deutschen als Vlk der »Dichter und Denker« tief erschüttert: Beinahe ein Viertel der getesteten 15-Jährigen blieb im Bereich der Lesekmpetenz unter dem vn den Experten definierten Minimalstandard, der für lebenslanges Lernen, beruflichen Erflg und eine befriedigende Lebensführung in der pstindustriellen Wissensgesellschaft als ntwendig erachtet wird.“1 Der hierdurch ausgelöste „PISA-Schck“ im deutschen Bildungswesen verstärkte sich durch den Blick auf die Unterschiede zwischen den Geschlechtern: Denn bwhl sich der durchschnittliche Lesekmpetenzwert der Schülerinnen und Schüler in Deutschland in Relatin zum ECD-Durchschnitt über die Jahre verbessert hat, ist der Befund, „dass Jungen deutlich geringere Kmpetenzen im Lesen erzielen als Mädchen“2, bis heute gleichbleibend. Über 50% der an der ersten PISA-Studie teilnehmenden deutschen Jungen gaben an, nur zu lesen, wenn sie es müssten. Bei den Mädchen äußerte sich nur etwa ein Viertel in dieser Weise.3 Auch diese Bebachtung erweist sich als „langfristig stabil“4.

S erscheint es auch heute nch wichtig, die Leseförderung vn Jungen in den Fkus des Deutschunterrichtes zu rücken. Dabei berücksichtigen die meisten Knzepte zur Leseförderung heute ganz selbstverständlich die bilgischen und szialen Einflüsse auf die Entwicklung der Geschlechtsidentität vn Jungen und versuchen, diesen Vrbedingungen gerecht zu werden.

Ein Knzept wie das vrliegende, welches die Fähigkeit vn Jungen, über Lyrik zu reflektieren, fördern möchte, erscheint in diesem Zusammenhang zunächst zu hch gegriffen. Und auch die ausgeprägte Sprachlsigkeit, mit der besnders die Jungen5 zweier meiner Deutsch-Kurse der Einführungsphase (EF G8) und eines Kurses der 11. Jahrgangsstufe (G9) den ausgewählten Texten in einer Unterrichtsreihe zum Thema Lyrik begegneten und deren Bebachtung Auslöser für die Entwicklung dieses Knzepts war, scheint zunächst einmal nicht dafür zu sprechen, Lyrik als Schlüssel zu einer Förderung der Lesekmpetenz und den auf sie aufbauenden, weiterführenden Kmpetenzen zu nutzen. Und dch liegt gerade in dem Bereich der Lyrik eine bisher vielleicht nch zu selten genutzte Chance für die Kntaktaufnahme vn Jugendlichen mit Literatur: Denn wenn auch ein grßer Teil der Jugendlichen bis heute angibt, ein Buch nur dann zu lesen, wenn sie es müssen, s ist Lyrik im weiteren Sinne in Frm vn Sngtexten ein fester Bestandteil der musikalischen Lebenswelt nahezu aller Jugendlicher.

S möchte ich in dieser Arbeit Bausteine eines Knzepts vrlegen, das unter anderem auf diesem Weg versucht, die Lesekmpetenz, aber auch die emtinale und die Verbalisierungs-Kmpetenz als Grundlage einer Reflexinskmpetenz vn Jungen zu fördern.

Dabei halte ich es für unerlässlich, zunächst die Frage nach den möglichen Gründen für die bebachtete „Sprachlsigkeit“ zu stellen und zu hinterfragen, warum dies gerade ein Prblem vn Jungen ist. Versteht man nämlich den Befund als Symptm einer durch Gene veranlagten und gleichzeitig durch Szialisatin erwrbenen Geschlechtsidentität vn Jungen, s gilt es, diese Ursachen zu erkennen und zu benennen, um das Lehrerhandeln mit dem Ziel der Förderung bestimmter Kmpetenzen darauf abzustimmen.

Aufbauend auf diese Grundlage möchte ich dann das „Knzept zur Förderung der Reflexinsfähigkeit vn Jungen über nnverbale und emtinale Przesse in lyrischen Texten“ anhand der bereits erwähnten Bausteine vrstellen.

Da das Knzept im Rahmen meines Unterrichtes und innerhalb der Entstehungszeit dieser Hausarbeit aus rganisatrischen Gründen leider nicht erprbt werden knnte, beschließt ein kurzes Kapitel mit Überlegungen zur Evaluatin des Knzeptes die Arbeit.

2. Jungenfrschung

Die Bebachtung der „Sprachlsigkeit“ gegenüber lyrischen Texten zeigt sich als geschlechtsspezifisches Prblem vn Jungen und passt in den allgemeinen Frschungsbefund der Lesefrschung ebens wie der Entwicklungspsychlgie. Hier wie da werden u.a. die Determinanten untersucht, auf welche ein bestimmtes geschlechtsspezifisches Verhalten zurückzuführen ist. Dabei berufen sich evlutinsbilgische Erklärungsversuche auf den Unterschied zwischen Jungen und Mädchen in ihren bilgischen Anlagen, die sich auf Gene und Hrmne zurückführen lassen. Szialisatinstheretische Ansätze stellen vr allem die unterschiedliche Frmung der Jugendlichen durch die sgenannten „Szialisatinsinstanzen“ wie Familie, Gleichaltrige, Schule der Medien in den Vrdergrund.6

Einen knstruktivistischen Ansatz vertritt insbesndere die Gender-Frschung, die Geschlechtsidentität als „ein Zusammenspiel vn Anlage und Szialisatin“7 erklärt und dabei die Rlle des Individuums im Przess des aktiven Darstellens und Reprduzierens vn Geschlecht“8 in den Vrdergrund stellt. Das Schlagwrt des „Ding Gender“ betnt hierbei die handelnde Aktivität der Menschen bzgl. seiner Geschlechtsidentität swie die Plastizität in deren Ausgestaltung. Erst diese Vraussetzungen machen das vrliegende Knzept sinnvll, da sie bestätigen, dass es den Jungen durchaus möglich ist, sich in bestimmten Bereichen gegen eine hergebrachte und verkürzende Geschlechtstypisierung zu entscheiden, Rllenknfrmität zu durchbrechen und damit entscheidende Schritte in der individuellen Persönlichkeitsentwicklung zu wagen.

2.1. Bilgische Einflüsse

2.1.1. Gehirn

Bildgebende Verfahren der funktinellen Magnetresnanztmgrafie (fMRT) haben gezeigt, dass Mädchen gegenüber den Jungen ihres Alters einen bilgischen Vrteil bei der frühen Entwicklung der linken Gehirnhälfte haben. Diese wächst bei kleinen Kindern allgemein langsamer als die rechte Gehirnhälfte, bei Jungen wird dieses Phänmen jedch durch das Sexualhrmn Teststern deutlich verstärkt.9 Nun sind aber gerade die wichtigsten Reginen für die Sprachverarbeitung in bestimmten Bereichen der linken Gehirnhälfte angesiedelt.10 Pst-mrtem-Untersuchungen weiblicher Gehirne haben zudem eine relative Größenzunahme und eine größere neurnale Dichte in diesen Bereichen gegenüber männlichen Gehirnen bestätigt, s dass vn einem bilgischen begründeten Nachteil für Jungen bzgl. der sprachlichen Fähigkeiten gesprchen werden kann. Auch ist die Vernetzung der Gehirnhälften bei Jungen durch die relativ spätere Entwicklung der linken Seite weniger ausgeprägt. Dies führt unter anderem dazu, dass Jungen größere Schwierigkeiten haben, mit Hilfe des Sprachzentrums in der linken Gehirnhälfte über ihre Gefühle, für die eher die rechte Hälfte zuständig ist, zu sprechen.11

Weitere fMRT-Studien haben ergeben, „dass Mädchen im Alter zwischen neun und 15 Jahren, wenn sie Sprachaufgaben bearbeiten (…), knzentrierte Aktivitäten in den Sprachzentren des Gehirns zeigen. Jungen zeigen dagegen weiter verteilte Aktivierung – nicht nur in den Sprachreginen, sndern auch beträchtliche Aktivitäten in den Hör- und Sehzentren, je nachdem, wie ihnen die Wörter präsentiert werden […]. Dies deutet darauf hin, dass Sprache vn Mädchen wesentlich effizienter verarbeitet wird als vn Jungen, die sich in hhem Maße auf sensrische Hirnreginen verlassen und gesprchene und geschriebene Wörter unterschiedlich verarbeiten.“12 Schließlich besitzen Frauen in zwei Bereichen des Gehirns, die für die Emtinsregulatin zuständig sind, eine deutlich größere Anzahl an Sertnin-Rezeptren. Da der Btenstff Sertnin eine wichtige Rlle für die Zügelung negativer emtinaler Impulse spielt, kann man davn ausgehen, dass weibliche Gehirne „über eine deutlich effektivere Impulskntrlle und Emtinsregulatin verfügen“13 als männliche.

2.1.2. Weitere evlutinsbilgische Einflüsse

Die evlutinsbilgischen Grundlagen der ben dargestellten Unterschiede sllen an dieser Stelle nicht weiter erörtert werden. Wichtig erscheint mir aber in diesem Zusammenhang der Hinweis auf ein evlutinsbilgisches Phänmen, das ffensichtlich bis heute das Verhalten vn Jungen und Männern bestimmt und welches aus den unterschiedlichen Strategien der Frtpflanzung erwächst. Da der „Aufwand an Zeit, Energie und Risik, den ein Elternteil pr einzelnem Kind auf Ksten weiterer Nachkmmen investieren muss“14 – die Frschung spricht vn „parentaler Investitin“ – für das weibliche Geschlecht deutlich höher ist als für das männliche, Frauen damit auch deutlich seltener für die Frtpflanzung zur Verfügung stehen als Männer, ergibt sich für die Frauen die Ntwendigkeit, im Sinne der ptimalen Reprduktin Qualitätsmaßstäbe an die möglichen Partner anzusetzen und eine Auswahl zu treffen. Dies bedeutet wiederum für die Männer, deren Frtpflanzungsptenzial nicht unbegrenzt genutzt werden kann, dass sie sich in einer stetigen Knkurrenzsituatin mit ptentiellen Nebenbuhlern befinden.15 Hierin begründet liegen typisch männliche Verhaltensdispsitinen wie eine erhöhte männliche Aggressivität, eine spezifisch männliche Wettbewerbs- und Knkurrenzrientierung swie das damit verbundene Impniergehabe, aber auch eine höhere Tleranz gegenüber Misserflgen (schließlich kann nicht jede Knkurrenzsituatin zum Erflg führen) swie der Hang zu klaren Hierarchien und Rangrdnungen, um ständiges Rivalisieren zu vermeiden.16 Der Zusammenhang zwischen der evlutinsbilgischen Erklärung und den männlichen (wie natürlich auch weiblichen) Verhaltensdispsitinen bleibt dabei natürlich im alltäglichen Verhalten unbewusst.

2.2. Sziale Einflüsse

Einen wesentlichen und wahrscheinlich deutlich stärkeren Einfluss auf die Entwicklung vn Geschlechtsidentität haben die vielfältigen Aspekte der Szialisatin durch Familie, Gleichaltrige, Schule der Medien. Während bilgisch begründete Geschlechtsunterschiede zunächst einmal als unveränderbar akzeptiert werden müssen, s eröffnen die Faktren der Szialisatin ein breites Spektrum an Mdulatinsmöglichkeiten.

2.2.1. Eltern

Im besnderen Maße prägend für die Geschlechtsidentität vn Jungen (und Mädchen) sind die elterlichen Verhaltensweisen. Sie äußern sich als bewusste der unbewusste Einflussnahme z.B. in der Frm vn Kanalisierungen: Eltern bieten Spielzeuge, Kleidung der Aktivitäten an, die nach ihrer Auffassung und aus ihrer eigenen Erfahrung heraus geschlechtstypisch sind und tragen damit tradierte Geschlechtstypisierungen weiter.17 Darüber hinaus führt die differenzielle Behandlung vn Kindern durch die unterschiedliche Bekräftigung der Ablehnung bestimmter Verhaltensweisen ebens zur Übernahme vn geschlechtstypisierten Rllenmustern wie die direkte Instruktin über ein angemessenes der unangemessenes Verhalten vn Jungen der Mädchen.18

Eltern dienen Kindern als Rllenvrbild, wbei die Nachahmung vn gleichgeschlechtlichen Mdellen im Rahmen der Suche nach der eigenen Geschlechtsidentität schn in der frühen Kindheit (und zwar bald nach der Fähigkeit, das eigene Geschlecht zu erkennen) präferiert wird. Dabei stellt die steigende Zahl der allein erziehenden Mütter19 ebens wie die nch immer weit verbreitete, „klassische“ Aufgabenverteilung mit einem ganztägig arbeitenden und damit häufig abwesenden Vater und einer durch berufliche Teilzeit der als Hausfrau stärker im Alltag präsenten Mutter einen Nachteil für Jungen in Bezug auf das gleichgeschlechtliche Rllenvrbild dar, da ihnen über weite Teile der Kindheit das Mdell für ein „gelebtes Mannsein“20 fehlt.

Diese Lücke wird dann nicht selten mit „reduzierten Männlichkeitsbildern“ aus den Medien gefüllt: „Im Fernsehen, auf Plakaten der auch in Cmputerspielen werden Jungen mit Rllenerwartungen wie Unverletzbarkeit, Stärke und Clness knfrntiert. Diese Männlichkeitsbilder bieten den Jungen jedch keine knkreten Handlungsmöglichkeiten für ihre alltägliche Lebensbewältigung.“21

Gleichzeitig kmmt es zu einer „Idlisierung des Mannseins“22, da die Schwächen des Vaters, „seine alltäglichen Nöte des Mannseins, des Ausgesetztseins und der Verletzungen im Beruf“23 durch seine Abwesenheit kaum sichtbar werden. Da aber Jungen ihre Mutter aus den ben genannten Gründen viel stärker als ihren Vater mit Stärken und Schwächen erleben, geht ein idlisiertes Vaterbild ft einher mit einer Abwertung der Persönlichkeitsaspekte, die Jungen mit der Mutter verbinden: sziale Verantwrtung, Gefühle der Kmmunikatin. S entsteht auch hier eine Geschlechtstypisierung als Knsequenz eines durch die äußeren Bedingungen reduzierten Männlichkeitsbildes. Männlich ist, was nicht weiblich ist.

Eine slche Typisierung hat natürlich fatale Knsequenzen für die Entwicklung emtinaler Kmpetenz bei Jungen. Erschwerend kmmt hinzu, dass sich die ben angesprchenen differenzierenden Verhaltensweisen der Eltern gegenüber den Kindern auch im Kmmunikatinsverhalten über internale Zustände wie Emtinen bemerkbar machen: Väter und Mütter sprechen deutlich weniger und dabei auch anders mit Söhnen über Gefühle als mit Töchtern.24 Durch die hieraus resultierenden reduzierten Möglichkeiten, Emtinswissen sprachlich zu gestalten, sind Jungen bei der Ausbildung wichtiger emtinaler Kmpetenzen wie etwa Empathie benachteiligt.

2.2.2. Schule

Das Prblem der fehlenden männlichen Bezugspersnen und Rllenvrbilder setzt sich in der schulischen Erziehung frt. Im Kindergarten der in der Grundschule treffen Jungen kaum auf männliche Erzieher der Lehrer. Erst in den weiterführenden Schulen relativiert sich dieses Bild. Dch gerade in der frühen Phase der Geschlechtsidentitätsfindung bewegen sich die Jungen swhl zu Hause als auch in den öffentlichen Erziehungseinrichtungen in einem weitgehend feminisierten Umfeld. Und hier greifen dann die gleichen Mechanismen der Männlichkeitsidlisierung und verstärkten Negatin des Weiblichen wie ben bereits beschrieben.

Hinzu kmmt, dass die Literalisierung vn Jungen und Mädchen hauptsächlich durch Frauen geschieht: Mütter lesen den Kindern vr und Lehrerinnen begleiten den Przess des Schriftspracherwerbs.25 Hier finden Mädchen Rllenvrbilder, denen sie nacheifern können. Sie entwickeln sprachliche Kmpetenzen, weil sie diese als Facette ihrer weiblichen Geschlechtsidentität erleben. Jungen hingegen erfahren sprachliche Fähigkeiten wie Lesen, Kmmunizieren über Gelesenes und Schreiben als geschlechtstypisch weiblich und lehnen dieses auf dem Weg zur eigenen Geschlechtsidentität wegen der auch hier fehlenden männlichen Rllenvrbilder als unmännlich ab.

Kritiker gehen über diese Bebachtungen nch hinaus und charakterisieren Schule als weibliches Bitp26, in dem männliche Eigenschaften unerwünscht sind: Die Themen der gelesenen Texte, die Methden des Unterrichts, der Kmmunikatinsstil und nicht zuletzt die Erwartungen an die Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen in der Schule rientieren sich als Reaktin auf die Bemühungen der Mädchenförderung der letzten Jahrzehnte an weiblichen Vrstellungen.27 Weibliche Verhaltensweisen sllen Jungen als Vrbild dienen, da Mädchen im Unterricht ft als angepasster, pflegeleichter, ja schulverträglicher erlebt werden, ihr Verhalten insgesamt als als wünschenswerter erscheint. Diese Sichtweise lässt aber die unterschiedliche bilgische und sziale Dispsitin und die damit einhergehenden unterschiedlichen Interessen und Verhaltensweisen vn Jungen und Mädchen aus dem Blick. „Statt vn Jungen Schulverträglichkeit zu verlangen, müssen wir uns überlegen, b die Schule es wirklich versteht, die Jungen in ihrer Art abzuhlen.“28

2.2.3. Peer-Grup

Die Peer-Grup, als die Gruppe der Gleichaltrigen, erlangt im Laufe der Schulbigrafie vn Jugendlichen eine immer stärkere Bedeutung für deren Szialisatin, die teilweise sgar die Bedeutung der Szialisatin im familiären Umfeld übersteigt. Dabei befördern insbesndere die gleichgeschlechtlichen Peer-Grups die Tendenz zur Rllentypisierung. S ist zu bebachten, dass geschlechtsuntypisches Verhalten in der Gruppe zu stärkerer Ablehnung führt29, Rllenknfrmität smit für die Akzeptanz in der Gruppe eine wichtige Vraussetzung ist. Dies führt allerdings zur Verfestigung reduzierter Männlichkeitsbilder. Wird als eine Mdulatin vn geschlechtstypischem Verhalten angestrebt, s muss ein möglichst grßer Teil der Peer-Grup in den Blick genmmen werden, da die Förderung einiger weniger deren Akzeptanz in der Gruppe gefährden würde.

2.2.4. Medien

Auch die Medien tragen wie ben bereits angedeutet entscheidend zu einer Rllentypisierung vn Jungen bei. Das Männlichkeitsbild, welches in Filmen, in der Werbung der in Cmputerspielen vermittelt wird, entspricht dem Männlichkeitsideal vieler Jungen, ist aber für die Entwicklung der eigenen Geschlechtsidentität mit Blick auf eine handlungskmpetente Lebensführung weitgehend unbrauchbar. Dennch sllte die gegenüber dem Buch präferierte Beschäftigung vn Jungen mit Cmputerspielen swie mit dem Medium Film im weitesten Sinne mit Blick auf die drt verwendeten Themen und die Darbietungsweisen bebachtet werden, um hier Anknüpfungspunkte für eine Kmpetenzförderung im Bereich Lesen herstellen zu können.

2.3. Zusammenfassung

Ich habe in diesem kursrischen Kapitel über Jungenfrschung versucht, einige der Ursachen zu benennen, die das ben genannte Prblem der „Sprachlsigkeit“ vn Jungen gegenüber literarischen, hier insbesndere gegenüber lyrischen Texten begründen können. Versteht man den Umgang mit Lyrik nicht allein als ästhetische Bereicherung, sndern als Chance für eine individuelle Persönlichkeitsentwicklung, s ist eben diese Wahrnehmung der besnderen Verhaltensdispsitinen vn Jungen eine unerlässliche Vraussetzung für die Umsetzung eines Knzeptes zur Jungenförderung im Sinne einer reflexiven Kedukatin und die Ausgestaltung adäquater Knsequenzen für das Lehrerhandeln.

In diesem Zusammenhang ergeben sich bereits an dieser Stelle drei knzeptinelle Anknüpfungspunkte:

1. Im Sinne einer reflexiven Kedukatin wird es vn Vrteil sein, seedukative Phasen in den Unterricht einzubinden. Hier können die Jungen „die Shw-Ebene“30 verlassen und werden nicht mehr vn der Ntwendigkeit, ihre Männlichkeit vr den Mädchen darzustellen, abgelenkt.
2. Jungen brauchen eine starkes und vr allem authentisches männliches Rllenvrbild in der Schule, welches ihnen vrlebt, dass das Interesse für Literatur und Lyrik swie das Zeigen vn und Reflektieren über eigene und fremde Gefühle persönlichkeitsfördernd und durchaus männlich sein kann.
3. Ein Knzept zur Jungenförderung in diesem Bereich muss die Interessen vn Jungen ebens berücksichtigen wie ihre Verhaltensweisen, ihnen als adäquate Themen und Methden anbieten.

3. Knzept

3.1. Kmpetenzen

Das hier vrgelegte Knzept zur Förderung der Reflexinsfähigkeit vn Jungen über emtinale und nnverbale Przesse in Lyrik möchte im wesentlichen drei Kmpetenz-Bereiche fördern, die m.E. für den erflgreichen Umgang mit einem grßen Bereich der Lyrik (und natürlich darüber hinaus mit Literatur im Allgemeinen) unerlässlich sind und in deren Förderung die Chance für eine weitreichende psitive Persönlichkeitsentwicklung vn Jungen liegt:

1. Lesekmpetenz
2. Emtinale Kmpetenz
3. Verbalisierungskmpetenz

Dabei knzentriert sich das Knzept ausdrücklich auf die Förderung dieser Basis-Kmpetenzen und muss daher eine vertiefende Analyse der lyrischen Texte swie den Erwerb der damit verbundenen methdischen Kmpetenzen ftmals zurückstellen.

3.1.1. Lesekmpetenz

Die Reflexinsfähigkeit über lyrische Texte setzt selbstverständlich eine elementare Lesekmpetenz vraus. Diese gründet sich nach Rsebrck und Nix auf vier Grundvraussetzungen: „die exakte Decdierfähigkeit vn Wörtern; die Autmatisierung vn Decdierprzessen, eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit [und] die Fähigkeit zur sinngemäßen Betnung des gelesenen Satzes, als zu einem ausdrucksstarken Vrlesen“31. Erst „eine angemessene Autmatisierung der elementaren Lesefertigkeiten [entlastet] das Arbeitsgedächtnis des Lesers und der Leserin s weit (…), dass es für höhere Verstehensleistungen verfügbar ist“32 und smit höhere Kmpetenzstufen erreichbar werden. Eine basale Lesekmpetenz ist als eine unverzichtbare Minimalanfrderung nicht nur für den Umgang mit literarischen Texten, sndern ganz grundlegend auch für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung und erflgreiche Teilhabe am Leben der Gesellschaft überhaupt.

3.1.2. Emtinale Kmpetenz

Ist die Brücke zwischen Dekdierung und Verstehen33 durch knstante Übung erst einmal geschlagen, dann bietet die Lektüre literarischer Texte u.a. die Möglichkeit, szial-emtinale Kmpetenzen zu stärken34. Lesen dient der „(…) Entwicklung und Ausdifferenzierung emtinaler Schemata“35 und ist damit elementarer Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung. Insbesndere die Beschäftigung mit lyrischen Texten, die in ihrer reduzierten und kmprimierten Frm viel Raum für das Entdecken vn Gefühlen, Stimmungen und Atmsphären, als eben den „emtinalen und nnverbalen Przessen“ in und vr allem zwischen den Zeilen lassen, ermöglicht die Reflexin, Bewertung und ggf. Aneignung bzw. Ablehnung dieser Przesse für die eigene Persönlichkeitsentwicklung, hne die dargestellte Situatin selbst durchleben zu müssen.36

3.1.3. Verbalisierungskmpetenz

Die Fähigkeit, Emtinen, Gedanken, Wünsche, Überzeugungen, Erkenntnisse, Bebachtungen, Fragen, Zweifel, Absichten, als innere Przesse adäquat in Wrte zu fassen, gilt als die Grundvraussetzung für das Gelingen vn Kmmunikatin in allen Lebensbereichen und den erflgreichen Umgang mit der eigenen Gefühlswelt. Entscheidend hierbei ist ein umfangreiches und differenziertes Vkabular und die Fähigkeit, dieses adäquat anzuwenden, wdurch auch die Möglichkeiten der eigenen Emtinsreflexin und -regulatin im Sinne einer umfassenden Persönlichkeitsentwicklung gefördert wird.37

Dabei muss im schulischen Umfeld unbedingt darauf geachtet werden, eine Atmsphäre zu schaffen, die bei den Schülern auch die Verbalsierungsbereitschaft unterstützt. Gleichzeitig erscheint die Verbalisierungskmpetenz als eine der wichtigsten Vraussetzungen für die Evaluatin des vrliegenden Knzeptes, denn nur in der Perfrmanz, in diesem Fall als hauptsächlich in der Kmmunikatin lässt sich der Erwerb der Kmpetenzen bebachten.

3.2. Lehrerfunktinen

Bei dem vrliegenden Knzept steht natürlich die Lehrerfunktin „Diagnstizieren und Fördern“ permanent im Vrdergrund. Eine vergleichbar wichtige Psitin nimmt allerdings auch die Lehrerfunktin „Erziehen“ ein: Sie findet ihren Ausdruck swhl in der Förderung der angesprchenen Kmpetenzen als einer wichtigen Vraussetzung für die Persönlichkeitsentwicklung und eine gelungene Teilhabe an der Gesellschaft als auch in der angestrebten Mdulatin eines verkürzten Männlichkeitsbildes u.a. durch ein authentisches und adäquates Rllenvrbild der Lehrkraft, abermals mit dem Ziel der Entwicklung vn (sprachlicher, emtinaler und damit auch szialer) Handlungskmpetenz.

Als weitere Lehrerfunktinen, auf die das Knzept Bezug nimmt, sind zu nennen: „Unterrichten“, „Leistung messen und beurteilen“ und „Evaluieren und Innvieren“. Während das „Unterrichten“ im Sinne der Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methden wie bereits ben angedeutet in diesem Knzept gegenüber den bereits erwähnten Funktinen „Fördern“ und „Erziehen“ weniger im Vrdergrund steht, sllen die Bereiche „Leistung messen und beurteilen“, swie die „Evaluatin“ ausdrücklich thematisiert werden38. Schließlich hffe ich, dass das Knzept ein kleinen Beitrag zur „Innvatin“ am König-Wilhelm-Gymnasium, Höxter leisten kann.

3.3. Rahmenbedingungen

3.3.1. Seedukatin

Als Knsequenz aus den eingangs dargelegten Bebachtungen halte ich es für sinnvll, dem beschriebenen Prblem der „Sprachlsigkeit“ vn Jungen gegenüber Lyrik in einer seedukativen Unterrichtsreihe zu begegnen. Dabei sllen die Vrteile der Kedukatin für die Persönlichkeitsentwicklung vn Jugendlichen in keiner Weise in Zweifel gezgen werden. Die Präferenz für die Seedukatin in diesem Knzept basiert allein auf der Einsicht, dass es nur s den Jungen ermöglicht wird, die Shwebene zu verlassen, in einem geschlechtshmgenen Raum über die eigene Geschlechtsidentität und deren Einfluss auf die Lese-, emtinale und Verbalisierungs-Kmpetenz direkt der indirekt nachzudenken und sich Möglichkeiten für eine alternative Geschlechterrlle in diesem Zusammenhang zu erarbeiten. Die Trennung vn Jungen und Mädchen muss als durch eine zweite Lehrkraft unterstützt werden, um eine seedukative Förderung zu ermöglichen.39 Dabei halte ich einen zeitlichen Gesamtumfang der Reihe vn mindestens sechs bis etwa zehn Dppelstunden für wünschenswert, bedarf dch gerade die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung vn Schülern u.a. einer besnderen, neuen und gleichzeitig zeitintensiven Beziehungsarbeit innerhalb der Gruppe und natürlich auch zwischen der Gruppe und der Lehrkraft.

3.3.2. Eine Jungenknferenz?

Das vrliegende Knzept legt es durch die Fkussierung auf eine geschlechtshmgene Jungengruppe nahe, sich an Knzepten der Jungenförderung, insbesndere an den sgenannten „Jungenknferenzen“ zu rientieren. Hierbei gilt es, die Chancen, die im Knzept der Jungenknferenzen liegen, zu nutzen, gleichzeitig aber auch die ntwendige Abgrenzung vn diesem im Blick zu behalten, den schließlich versteht sich das vrliegende Knzept nicht als eine Arbeitsgemeinschaft auf freiwilliger Basis, sndern als Teil des „nrmalen“ Unterrichtes. Hierbei ist als insbesndere das vn Bldt40 für Jungenknferenzen gefrderte Prinzip der Freiwilligkeit eingeschränkt: Freiwilligkeit kann sich in diesem Knzept als nicht auf die grundsätzliche Teilnahme am Unterricht, sicherlich aber dch auf die Möglichkeit beziehen, Gedanken, Gefühle der auch Ergebnisses aus Kreativphasen, die als zu privat empfunden werden, nicht vr der Gruppe präsentieren zu müssen.

[...]


1 Garbe, Christine: „»Echte Kerle lesen nicht!?«“. In: Matzner, Michael / Tischner, Wolfgang (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim 2008, S. 301.

2 Naumann, Johannes / Artelt, Cordula u.a.: „Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009“. In: Klieme, Eckhard / Artelt, Cordula u.a. (Hg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster 2010, S. 52.

3 vgl. Schilcher, Anita: „Was machen die Jungs? Geschlechterdifferenzierender Deutschunterricht nach Pisa.“ In: Abraham, Ulf / Bremerich-Vos, Albert u.a. (Hg.): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA, Freiburg im Breisgau 2003, S. 363.

4 Garbe 2008, S. 301.

5 Die Bezeichnungen „die Jungen“, „die Mädchen“, „die Lehrerinnen“, „die Lehrer“ usw. sind selbstverständlich immer generalisierend. Sie bezeichnen einen für den jeweiligen Blickwinkel durchschnittlichen „Ideal“-Typen und werden der Individualität der Einzelnen natürlich nicht gerecht.

6 vgl. Rhyner, Thomas / Zumwald, Bea: Coole Mädchen – starke Jungs. Impulse und Praxistipps für eine geschlechterbewusste Schule. Bern 2008, S. 16ff.

7 vgl. Guggenbühl, Allan: Kleine Machos in der Krise. Wie Eltern und Lehrer Jungen besser verstehen, Freiburg 2006,

S. 15f.

8 vgl. Guggenbühl 2006, S. 24.

9 vgl. Krauspe, Ulrike: Konsequenzen aus der Jungenforschung für den Literaturunterricht. Bremen 2008, S. 9.

10 Strüber, Daniel: „Geschlechtsunterschiede im Verhalten“. In: Matzner, Michael / Tischner, Wolfgang (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim 2008, S. 37.

11 vgl. Pickering, Jon: Wie das Lernen Jungen erreicht. Ein Programm zur Integration und Förderung. Mülheim an der Ruhr 2005, S. 83.

12 Berk, Laura E.: Entwicklungspsychologie. München 20115, S. 527.

13 Strüber 2008, S. 43.

14 Bischof-Köhler, Doris: „Geschlechtstypisches Verhalten von Jungen aus evolutionstheoretischer und entwicklungspsychologischer Perspektive“. In: Matzner, Michael / Tischner, Wolfgang (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim 2008, S. 24.

15 ebd.

16 ebd., S. 24f.

17 Auch dies ist eine Generalisierung: Natürlich gibt es auch Eltern, die sich einer solchen Geschlechtstypisierung widersetzen und sich z. B. in Bereichen der Kanalisierung bewusst gegen die tradierten Geschlechtsmuster entscheiden – eine andere Form der Sozialisation.

18 vgl. Pinquart, Martin / Schwarzer, Gudrun / Zimmermann, Peter: Entwicklungspsychologie – Kindes- und Jugendalter. Göttingen 2011, S. 283

19 vgl. Statistisches Bundesamt (Hg.): Alleinerziehende in Deutschland. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010.

20 Krauspe 2008, S. 11.

21 vgl. ebd.

22 Böhnisch, Lothar: „Soziale Konstruktion von Männlichkeit“. In: Matzner, Michael / Tischner, Wolfgang (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim 2008, S. 72.

23 ebd.

24 vgl. Diefenbach, Heike: „Jungen und schulische Bildung“. In: Matzner, Michael / Tischner, Wolfgang (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim 2008, S. 102.

25 vgl. Krauspe 2008., S. 12.

26 Guggenbühl, Allan: „Die Schule – ein weibliches Biotop? Psychologische Hintergründe der Schulprobleme von Jungen“. In: Matzner, Michael / Tischner, Wolfgang (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim 2008, S. 154.

27 vgl. ebd., S. 150ff.

28 ebd., S. 154.

29 vgl. Pinquart / Schwarzer / Zimmermann 2011, S. 283f.

30 Boldt, Uli: „Jungen und Koedukation“. In: Matzner, Michael / Tischner, Wolfgang (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim 2008, S. 144.

31 Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler 2008, S. 39.

32 Garbe 2008, S. 309.

33 vgl. Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel: „Forschungsüberblick Leseflüssigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung und -didaktik“. In: Didaktik Deutsch, Jg. 20, 2006, S. 92.

34 vgl. Hurrelmann, Bettina: Leseförderung. In: Praxis Deutsch 127, 1994, S. 20f.

35 vgl. Ulich, Michaela / Ulich, Dieter: Literarische Sozialisation: Wie kann das Lesen von Geschichten zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen? In: Zeitschrift für Pädagogik, Bd. 40, 1994, S. 827 ff. (zit. nach. Krauspe, Ulrike, 2008., S. 6.)

36 vgl. Woolfolk, Anita: Pädagogische Psychologie. München 200810, S. 144.

37 vgl. Pinquart / Schwarzer / Zimmermann 2011, S. 194f.

38 vgl. Kap. 3.3.3. und 5.

39 Mir ist bei den Mädchen kein vergleichbarer Förderbedarf bzgl. der Reflexionsfähigkeit gegenüber Lyrik aufgefallen. Dennoch bietet es sich natürlich an, für die seedukative Phase ein Konzept zu entwickeln, welches sich auf besondere Fördermöglichkeiten oder -notwendigkeiten bei den Mädchen fokussiert. Dies ist allerdings nicht Gegenstand des hier vorgelegten Konzeptes.

40 Boldt, Uli: Ich bin froh, dass ich ein Junge bin. Materialien zur Jungenarbeit in der Schule. Baltmannsweiler 2004, S. 30.

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Wann ist ein Mann ein Mann? Förderung der Reflexionsfähigkeit von Jungen über nonverbale und emotionale Prozesse in lyrischen Texten
Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Detmold
Veranstaltung
2. Staatsexamen
Note
2,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
47
Katalognummer
V283697
ISBN (eBook)
9783656836681
ISBN (Buch)
9783656836698
Dateigröße
1157 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Mittlerweile wurde das Konzept bereits mehrfach erfolgreich (auch teilweise) umgesetzt.
Schlagworte
wann, mann, förderung, reflexionsfähigkeit, jungen, prozesse, texten
Arbeit zitieren
Christoph Heimbucher (Autor), 2011, Wann ist ein Mann ein Mann? Förderung der Reflexionsfähigkeit von Jungen über nonverbale und emotionale Prozesse in lyrischen Texten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/283697

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