Der Einsatz kooperativer Lernmethoden in Weiterbildungsseminaren großer Unternehmen

Inhalt

1. Einleitung

2. Kooperatives Lernen
2.1 Die vier wichtigsten theoretischen Perspektiven nach Robert Slavin
2.1.1 Motivation
2.1.2 Gruppenzugehörigkeit
2.1.3 Entwicklung
2.1.4 Kognition
2.1.5 Ausblick
2.2 Kooperatives Lernen im Vergleich zum individuellen Lernen
2.2.1 Passives Lernen
2.2.2 Lernen als Konstruktion von Wissen

3.Rahmenbedingungen für das Gelingen kooperativer Lernmethoden
3.1 Aufgabenstellungen und Arbeitsanleitungen
3.2 Anreizstrukturen
3.3 Zusammenstellung der Lerngruppen
3.4 Zeitpunkt der Gruppenarbeit

4. Umsetzung kooperativer Lernmethoden am Beispiel des Gruppenpuzzles
4.1 Ablauf des Gruppenpuzzles
4.2 Schwierigkeiten und Lösungsmöglichkeiten
4.3 Konkrete Umsetzung am Beispiel eines Seminarinhaltes eines Großkonzerns
4.3.1 Begründung der Themenwahl
4.3.2 Arbeitsaufträge
4.4 Zusammenfassung

5 Schlussbetrachtung

6. Anhang
6.1 Stundenverlaufsprotokoll
6.2 Materialsammlung

7. Bibliographie

1. Einleitung

Schlägt man den Stellenteil verschiedener Zeitungen auf und liest die Jobangebote großer Unternehmen, so finden sich bei fast allen Anzeigen die Forderungen nach Schlüsselqualifikationen wie z.B. Team- und Gruppenfähigkeit und soziale und kommunikative Fähigkeiten, die die gesuchten Mitarbeiter mitbringen müssen. Betrachtet man jedoch unser momentanes Bildungssystem, so lässt dieses leider nur wenig Freiraum für kooperative Lernformen zu. Angesichts eines straffen Lehrplans stehen die Lehrkräfte vor der Herausforderung, den Schülern ein immenses Maß an Faktenwissen zu vermitteln. Damit stehen die Unternehmen vor der Situation, Auszubildende als auch Mitarbeiter mit abgeschlossenen Berufsausbildungen in ihre Organisation aufzunehmen, die oftmals diese gewünschten Schlüsselqualifikationen nur in unzureichendem Maß mitbringen. Daher muss neben der Vermittlung von firmenspezifischem Wissen ebenso sichergestellt werden, dass die Unternehmensmitglieder diese Fähigkeiten ausbauen bzw. erlernen und dies meist im Rahmen von Weiterbildungsveranstaltungen.

Das Vorhandensein von Wissen gewinnt sowohl für die Gesellschaft als auch für jedes einzelne Individuum immer mehr an Bedeutung angesichts eines rasanten Wandels in Wissenschaft, Technik und Wirtschaft. Ebenso wird für Unternehmen Wissen als Produktions- und Standortfaktor im Zuge der internationalen Wettbewerbsfähigkeit immer wichtiger. Wissen bestimmt somit den Lebensweg jedes Einzelnen mit und nimmt Einfluss auf seinen sozialen Status und Anerkennung. Was jedoch hierbei häufig untergeht, sind eingangs erwähnte wichtige Kompetenzen wie Teamfähigkeit und soziale und kommunikative Fähigkeiten, die es gleichermaßen gilt zu fördern. Häufig stoßen traditionelle Lernmethoden hierbei an ihre Grenzen, da derlei Kompetenzen keine besondere Bedeutung zukommt. Auch in Bezug auf die reine Vermittlung von Wissen als auch auf Schnelligkeit und Effektivität des Lernzuwachses stoßen traditionelle Methoden immer häufiger an ihre Grenzen. Es stellt sich nun die Frage, in welcher Art und Weise Unternehmen das Vermitteln von Faktenwissen mit der Förderung der gewünschten sozialen Kompetenzen, Schnelligkeit und Effektivität vereinbaren können, denn der Bereich der Weiterbildung stellt für Unternehmen einen erheblichen Kostenfaktor dar. Als ein Ansatz werden in dieser Arbeit kooperative Lernmethoden als Alternative vorgestellt. Es sollen dabei effektive Wege gefunden werden, um gleichermaßen einem betrieblichen Kostenbewusstsein wie auch dem Bildungsanspruch der Human Ressources -Abteilungen Rechnung zu tragen.

In der nachfolgenden Arbeit wird hierzu untersucht, ob sich der Einsatz der Puzzle-Methode in Weiterbildungsseminaren als kooperative Lernform eignet. Dazu erfolgt zunächst eine Betrachtung was kooperatives Lernen eigentlich meint und welche theoretischen Perspektiven hierbei im Vordergrund stehen. Im Anschluss daran wird das kooperative Lernen kurz in den Vergleich zum herkömmlichen Lernen gestellt um nachfolgend intensiver auf die nötigen Rahmenbedingungen für ein erfolgreiches Gelingen einzugehen. Weiterhin erfolgte ein Versuch, die Jigsaw-Methode, das sogenannte Gruppenpuzzle, in einer Weiterbildungsveranstaltung eines Großunternehmens einzusetzen, welcher hier abschließend beschrieben wird.

Wann immer Begriffe wie Schüler, Teilnehmer oder ähnliche Begriffe in dieser Arbeit verwendet werden, stehen diese selbstverständlich stellvertretend sowohl für die weibliche als auch die männliche Form.

2. Kooperatives Lernen

Unter kooperativem Lernen versteht man „eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben.“^[1] Hierbei sollten – im Idealfall – alle beteiligten Personen gleichberechtigt beteiligt sein und auch gemeinsam Verantwortung tragen. Die zentralen Merkmale sind dabei:

a) die entstehenden positiven Wechselbeziehungen, also dass die Gruppenmitglieder zusammenarbeiten müssen, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen
b) die gesteigerte individuelle Verantwortlichkeit, da jeder nicht nur sich selbst sondern auch der Gruppe gegenüber die Verantwortung hat, seine Teilaufgabe zu erledigen
c) die gegenseitige Interaktion, bei der sich die Teilnehmer über ihre Aufgaben austauschen, konstruktive Vorschläge machen und sich gegenseitig helfen und motivieren
d) das Feedback, welches sich die Gruppenmitglieder gegenseitig geben und welches bei Meinungsverschiedenheiten zu Diskussionen führen kann, in deren Verlauf die einzelnen Teilnehmer ihren vorherige Standpunkt überdenken und gegebenenfalls zu neuen Einsichten kommen können
e) die angemessene Nutzung kooperativer Fähigkeiten wie Führungsverhalten, Vertrauensbildung, Konfliktmanagement und Entscheidungsfindung und schließlich
f) die Reflexion der Gruppenprozesse, bei der sich die einzelnen Mitglieder regelmäßig Ziele setzen, die sie dann auch überprüfen und bei der Strategien zur effektiven Zusammenarbeit entwickelt werden.

2.1 Die vier wichtigsten theoretischen Perspektiven nach Robert Slavin

Seit den 1970er Jahren haben sich hunderte Studien mit den Auswirkungen kooperativer Lernmethoden auf Schülerleistungen beschäftigt. Einer der führenden Wissenschaftler, die sich mit der Thematik beschäftigen, ist der amerikanische Psychologe Robert Slavin, der bereits Mitte der 1980er vier wichtige theoretische Perspektiven, die darauf abzielen, die Effekte kooperativen Lernens zu erklären, identifizierte und seither immer weiter verfeinert hat. Im Folgenden werden diese vier Perspektiven kurz vorgestellt, und im Anschluss ein Ausblick und eine kurze Zusammenfassung gegeben.

2.1.1 Motivation

Die motivationale Perspektive konzentriert sich hauptsächlich auf die Belohnung oder Ziele, die die Schüler erwarten oder die sie sich gesetzt haben. Auf das kooperative Lernen übertragen bedeutet dies, dass Mitglieder einer Gruppe einander helfen müssen, damit die Gruppe erfolgreich ist und sie somit ihre persönlichen Ziele erreichen. Somit ist es also wichtig, Anreize für die gesamt Gruppe zu schaffen und Belohnung für Gruppenresultate auszusprechen. Hiermit werden dann nicht nur die Motivation des Einzelnen innerhalb der Gruppe Leistungen zu erbringen gesteigert, sondern es wird auch gewährleistet, dass sich die Mitglieder untereinander anspornen und helfen, um das Gesamtergebnis zu verbessern. Der Hauptkritikpunkt der Anhänger dieser Perspektive an den traditionellen Lernmethoden ist, dass diese eine Ellbogengesellschaft hervorrufen können und dass es häufig dazu kommt, dass Schüler mit besseren Leistungen von Peers als „Streber“ bezeichnet und sozial ins Abseits gedrängt werden. Dem wird mit diesem Ansatz entgegengewirkt, da alle zusammen auf ein Gruppenziel hinarbeiten. Die Wirksamkeit der Gruppenbelohnung wurde mittlerweile in mehreren empirischen Studien beweisen, allerdings nur dann, wenn sich diese Belohnungen nach dem individuellen Lernfortschritt der einzelnen Teilnehmer richtet, denn nur dann ist auch gewährleistet, dass sich die Mitglieder untereinander helfen und nicht einige Wenige die ganze Arbeit machen^[2]. Die Herausforderung besteht unter anderem darin, zu gewährleisten, dass jedes Gruppenmitglied motiviert ist, seinen Gruppenbeitrag zu leisten, damit das Gruppenziel erreicht werden kann. Hierfür muss sichergestellt sein, dass in Bezug auf die Erfolgsaussichten innerhalb der Gruppe Chancengleichheit besteht was eine Orientierung an individuellen Bezugsnormen voraussetzt.

2.1.2 Gruppenzugehörigkeit

Diese Perspektive ist verwandt mit der motivationalen Perspektive und sagt aus, dass die Auswirkungen des kooperativen Lernens auf die Leistungen eng mit dem Zusammenhalt innerhalb der Gruppe verknüpft sind, dass also einzelne Schüler anderen helfen, weil sie sich umeinander kümmern und wollen, dass der andere Erfolg hat. Während die Anhänger der motivationalen Perspektive allerdings davon ausgehen, dass dies zumindest zum Teil so ist, weil es im Interesse jedes einzelnen Schüler liegt, dass die Gruppe ein gutes Resultat erzielt (s.o.) gehen die Anhänger der Gruppenzugehörigkeitsperspektive davon aus, dass es den Teilnehmern um das Wohl der Gruppe geht. Daher spielen hierbei Gruppenbildungsmaßnahmen immer eine entscheidende Rolle in der Vorbereitung. Ebenso wird ein besonderes Augenmaß auf Gruppenevaluation und so genannte „after-group-activities“ gelegt. Die Bedeutung von Anreizen oder Belohnungen wird dabei häufig heruntergespielt, da die Gruppenarbeit als solche bereits hochgradig belohnend ist. Dahinter steckt die Annahme, dass insbesondere bei Maßnahmen bei denen sich die einzelnen Gruppenmitglieder spezialisieren (etwa bei dem später noch zu besprechenden Gruppenpuzzle) und somit voneinander abhängig sind oder bei Maßnahmen, bei denen die Mitglieder sich untereinander evaluieren, diese Interdependenzen dazu führen, dass sich die Mitglieder untereinander helfen und ebenfalls anspornen. Allerdings sind die Forschungsergebnisse über den Erfolg dieses Ansatzes nicht eindeutig, da es keine empirischen Daten gibt, die belegen, dass sich durch Teambildungsmaßnahmen die Leistungen verbessern lassen. Vielmehr haben Versuche gezeigt, dass Methoden, bei denen zwar die Gruppendynamik und Gruppenzugehörigkeit gestärkt wird, aber keine Anreize bezüglich der individuellen Lernfortschritte gegeben werden, keine signifikanten Verbesserungen bezüglich der Leistung im Vergleich zu traditionellen Lernmethoden bringt^[3].

2.1.3 Entwicklung

Während die ersten beiden Ansätze sich hauptsächlich mit Gruppennormen und interpersonellen Einflüssen beschäftigen, geht es in den nächsten beiden Ansätzen mehr darum, dass die Interaktion unter Schülern deren Leistung verbessern kann und zwar nicht aus Gründen der Motivation, sondern aus Gründen, die mit der mentalen Verarbeitung von Informationen zusammenhängen. Bereits Piaget^[4] ging davon aus, dass unser soziales Wissen nur durch Interaktion erlernt werden kann und seitdem haben immer wieder unterschiedliche Ansätze deutlich gemacht, dass vor allem bei Kindern Gruppenaktivitäten die mentale Entwicklung fördern, denn a) durch gegenseitiges Feedback und Argumentieren motivieren Peers sich falsche Vorstellungen über Bord zu werfen und nach besseren Lösungen zu suchen, b) die Erfahrung der Peer-Kommunikation hilft einem Kind dabei, soziale (z.B. Teilnehmen und Argumentieren) und kognitive Prozesse (z.B. Überprüfen und Kritik) zu erlernen, c) die Zusammenarbeit zwischen Peers bietet ein Forum für Entdeckungen und kann kreatives Denken fördern und d) die Interaktion zwischen Peers kann Kindern den Prozess der Ideenentwicklung näher bringen^[5]. Auch bei dieser Perspektive wird davon ausgegangen, dass extrinsische Motivation nicht erforderlich ist.

2.1.4 Kognition

Die vierte Perspektive ist insbesondere im Hinblick auf die später noch näher zu erläuternde Gruppenpuzzlemethode, in der Teilnehmer anderen Teilnehmern immer wieder Dinge erklären müssen, interessant. Forschungen in kognitiver Psychologie haben ergeben, dass der Lernende, wenn er neue Informationen im Gedächtnis behalten und mit vorhandenen verknüpfen möchte, er diese kognitiv restrukturieren oder ausgestalten muss. Eine der effektivsten Möglichkeiten hierfür ist es, das Material jemand anderem zu erklären. Man spricht dabei von Peer-Tutoring. Hierbei haben Studien bewiesen, dass beide Seiten, also sowohl derjenige, der erklärt, als auch derjenige, dem etwas von einem Peer erklärt wird, davon profitieren^[6], wobei der Erklärende allerdings noch etwas mehr davon hat.

2.1.5 Ausblick

Zusammenfassend kann man wohl sagen, dass die vier oben genannten Perspektiven nicht in Konkurrenz zueinander stehen, sondern in der Praxis sich vielmehr ergänzen können. Folgendes Schaubild soll hierbei noch einmal die einzelnen Faktoren, die bei kooperativem Lernen leistungsfördern sind, zusammenfassen:

2.2 Kooperatives Lernen im Vergleich zum individuellen Lernen

Bevor man nun zu der konkreten Umsetzung kooperativer Lernmethoden in Weiterbildungsseminaren kommt, muss man diese zunächst einmal mit den traditionell vorherrschenden Methoden vergleichen. Meine langjährige Berufserfahrung in größeren Unternehmen, in denen ich zahlreiche Weiterbildungsseminare besuchen durfte, hat gezeigt, dass der traditionelle Frontalunterricht immer noch die vorherrschende Unterrichtsform ist, wenn es um die Vermittlung von Wissen geht.

2.2.1 Passives Lernen

Dieser traditionelle, lehrerzentrierte Unterricht hat seine Wurzeln im Behaviorismus und geht zurück auf Watsons Standardwerk aus dem Jahre 1925^[7]. Hierbei wird von einem passiven Lernenden ausgegangen, der Wissen erwerben soll, welches unabhängig vom Wissenden existiert. Bei dieser „objektivistischen“ Sichtweise ist Lernen nichts anderes als Übermittlung dieses existierenden Wissens an ein lernfähiges Individuum. Dem Lehrer (oder dem Lehrmittel) fällt dabei die Rolle zu, dem Schüler Informationen zur Verarbeitung anzubieten, mit dem Ziel der Wissensvermehrung seitens des Schülers. Die Vorzüge dieser „direkten Instruktion“ kommen zum Tragen, wenn Lernenden ein systematischer Überblick vermittelt werden soll, es Anfangsschwierigkeiten gibt, die überwunden werden müssen oder die Stoffmenge sehr groß ist.

2.2.2 Lernen als Konstruktion von Wissen

Spätestens seit den 1980er Jahren hat allerdings bei den Theorien zu Vermittlung von Wissen ein Umdenken stattgefunden. Es entstand eine neue Theorie des Sozialkonstruktivismus, die sich stärker mit dem denkenden und handelnden Subjekt beschäftigte. Der Lernende wird nicht mehr als Person gesehen, die darauf wartet, dass ihm Informationen eingetrichtert werden und das Lernen als solches wird auch nicht mehr als passiver Vorgang, sondern als ein aktiver, konstruktiver, kumulativer und zielgerichteter Prozess betrachtet^[8]. Aktiv bedeutet hier, dass der Lernende einiges tun muss, um die Informationen so zu verarbeiten, dass er daraus lernt, konstruktiv heißt, dass neue Informationen aufgearbeitet und mit anderen Informationen in Beziehung gesetzt werden müssen, kumulativ meint, dass alles Gelernte auf bereits Vorhandenem aufbaut und zielgerichtet sagt aus, dass Lernen dann am erfolgreichsten ist, wenn der Lernende auf ein Ziel hin arbeitet. Im Vergleich zum traditionellen Frontalunterricht gesteht der Lehrer dem Lernenden eine aktive Rolle zu, da es mehr um den Prozess geht als um das Produkt des Lernens. Außerdem kommen Fehlern eine neue Rolle zu, da diese sogar erwünscht sind, um Schülern zu der Einsicht zu verhelfen, dass Fehler Grundlage für neues Lernen sein können, da sie Missverständnisse aufzeigen, die man nur dann beseitigen kann, wenn sie einem auch bewusst sind.

Was die Gestaltung des Unterrichts angeht, so gibt es zurzeit eine breite Übereinstimmung über verschiedene Leitlinien. So sollte man bestrebt sein, anstelle von kontrollierten Programmen eine lernerkontrollierte Lernumgebung zu schaffen, man sollte keine mehr oder weniger willkürlichen Fakten lernen, sondern sich an realen Problemen orientierten und kreativ damit umgehen, man sollte die Informationsdarstellung möglichst lebensnah gestalten, man sollte mit Hilfe neuer Technologien ein möglichst offenes Lernangebot schaffen und man sollte dem Lernenden eine gestufte Hilfe zukommen lassen, was bedeutet, dass dieser bei Bedarf auf vertiefende Informationen zurückgreifen können sollte^[9].

Konrad und Traub^[10] haben die wesentlichen Unterschiede zwischen der traditionellen Form des Lehrens und Lernens und dem Sozialkonstruktivismus in folgender Tabelle zusammengefasst:

3.Rahmenbedingungen für das Gelingen kooperativer Lernmethoden

Um bestmögliche Aussichten auf Erfolg einer kooperativen Lernumgebung zu erhalten, sollte man im Vorfeld untersuchen, welche Rahmenbedingungen gegeben sein sollten und in welcher Weise diese das kooperative Lernen beeinflussen. Hierzu müssen zum einen verschiedene Dimensionen und ihre Wirkung auf kooperatives Lernen betrachtet werden und zum anderen mögliche Einschränkungen aufgezeigt werden^{[11] [12]}.

Da kooperatives Lernen mehr Zeit und Arbeitsaufwand mit sich bringt als z.B. der Frontalunterricht, bietet es sich besonders an, wenn es um Förderung der sozialen Kompetenz oder kognitiver Fähigkeiten geht. Sollen die Teilnehmer beispielsweise lernen, wie man konstruktiv mit Konflikten umgeht, stellt kooperatives Lernen eine geeignete Form der Wissensvermittlung dar. Ferner bietet es sich an, wenn eine Meinungssammlung erreicht werden soll, wenn also möglichst viele der Teilnehmer ihre eigene Meinung mit einbringen sollen, um viele verschiedene Argumente für anschließende Diskussionen zu haben. Hierbei kann davon ausgegangen werden, dass sich der Erfahrung nach in einer Gruppe mehr Teilnehmer trauen, das Wort zu ergreifen als vor dem gesamten Plenum. Auch wenn es darum geht, bereits vorhandenes Wissen zu wiederholen oder zu vertiefen, kann ein gegenseitiger Austausch der Teilnehmer dazu führen, dass unterschiedliches Wissen zusammengetragen wird und sich die Teilnehmer somit gegenseitig ergänzen. Geht es dagegen um bloße Wissensvermittlung in einem bestimmten Fachbereich, sind andere Lernformen sicherlich effektiver.

[...]

^[1] Konrad, Klaus Silke Traub. (2008). Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Hohengehren: Schneider.

^[2] Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd Ed.). Boston: Allyn Bacon.

^[3] Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd Ed.). Boston: Allyn Bacon.

^[4] Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. New York: Harcourt Brace.

^[5] Damon, W. (1984). Peer education: The untapped potential. Journal of Applied Developmental Psychology, 5, 331-343.

^[6] Devin-Sheehan, L., Feldman, R., and Allen, V. (1976). Research on children tutoring children: A critical review. Review of Educational Research, 46(3), 355-385.

^[7] Watson, J.B. (1925) Behaviorism. New York: Norton.

^[8] Shuell, Th.J. (1988) The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational Psychology 13. 276-295.

^[9] Issing, L.J. (1994) Wissenserwerb mit bildlichen Analogien. In: Weidenmann, B. (Hrsg.), Wissenerwerb mit Bildern (147-176). Göttingen: Hogrefe.

^[10] Konrad, Klaus Silke Traub. (2008). Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Hohengehren: Schneider.

^[11] Slavin, R.E. (1993). Kooperatives Lernen und Leistung: Eine empirisch fundierte Theorie. In: Huber, G.L., Neue Perspektiven der Kooperation. Baltmannsweiler: Schneider. 151-170

^[12] Renkl, A. Mandl, H. (1995) Kooperatives Lernen: Die Frage nach dem Notwendigen und dem Ersatzbaren. Unterrichtswissenschaft, 4. 292-300.