Interkulturelle Kompetenz und Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Interkulturelle Kompetenz und Fremdsprachenunterricht
1.1 Definition der interkulturellen Kompetenz
1.2 Interkulturelle Kommunikation im Fremdsprachenunterricht
1.3 Kultur
1.4 Kulturalismus und Kulturstandards
1.5 Stereotype und Vorurteile
1.6 Ethnische Witze im Fremdsprachenunterricht
1.7 Barrieren und Hindernisse in der interkulturellen Kompetenz
1.8 Landeskunde und Fremdsprachenunterricht
1.9 Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik

2 Deutsch als Fremdsprache in Georgien

3 GeorgischeLehrwerkanalyse
3.1 Deutsch von Luiza Kobakhidze und Luiza Metreveli (2009)
3.1.1 Aufbau und Methodik
3.1.2 Interkulturelles Konzept und seine Umsetzung
3.2 Natürlich Deutsch von Liana Jalagonia und Tea Jashiashvili (2008)
3.2.1 AufbauundMethodik
3.2.2 InterkulturellesKonzeptundseineUmsetzung
3.3 WertungderuntersuchtenLehrwerke

4 Zusammenfassung

5 Literatur

Einleitung

„Wenn Menschen miteinander in Kontakt treten, prallen Welten aufeinander.“

Friedemann Schulz von Thun (Schulz von Thun/Kumbier 2006, S. 9)

Der Ausspruch von Schulz von Thun beschreibt treffend die Grundproblematik, mit der sich im Bereich der Interkulturellen Kompetenz auseinandergesetzt wer­den muss. Wenn Menschen aus verschiedenen Welten aufeinandertreffen, dann werden diese Welten durch verschiedene Kulturen geprägt. Das ist auch schon in­nerhalb einer Kultur der Fall, weiljeder Mensch sein eigenes persönliches menta­les System besitzt.

Die Entscheidung, in meiner Masterarbeit im Bereich Interkulturelle Kompetenz und Fremdsprachenunterricht als Thema die Analyse georgischer DaF-Lehrwerke (DaF = Deutsch als Fremdsprache) vorzunehmen, steht in einem unmittelbaren Zusammenhang mit meinem Aufenthalt und Studium in Berlin und in Potsdam. Diese beiden Städte sind hinsichtlich ihrer Einwohner und Besucher sehr interna­tional geprägt. Hier treffen ständig die unterschiedlichsten Kulturen aufeinander. Obwohl die Welt durch die zunehmende Globalisierung zu einer wirtschaftlichen Gemeinschaft zusammenwächst, bleiben die kulturellen Unterschiede zwischen Ost und West, Nord und Süd weitgehend bestehen. Jede Kultur hat ihre Besonder­heiten und für sie typische Charakteristika. So bedeutet z. B. das Heben der Au­genbraue in England Skepsis, in den USA Überraschung, in den arabischen Län­dern ein schlichtes Nein, in Georgien Staunen.

Globalisierung meint nicht nur die Veränderung der Kapital- und Warenströme, sondern auch die Veränderung von Raum und Zeit. Die Welt ist seit der Zeit der großen Entdeckungen eines Christoph Kolumbus deutlich „kleiner“ geworden; d.h., dass man dem Fremden oder dem, was einem fremd ist, nicht nur in einem anderen Land begegnet, sondern auch zu Hause, im alltäglichen Leben.

Aufgrund der zunehmenden politisch-ökonomischen, kulturellen und technischen Vernetzung der Welt gewinnen Interkulturelle Kompetenz und die damit verbun­denen Probleme der Verständigung zwischen den Vertretern verschiedener Kultu­ren im Alltag immer stärker an Bedeutung. Sprache, Kultur und Kommunikation sind sehr wichtige Schlüsselbegriffe für die Forschung im Bereich des Fremdspra­chenunterrichts. Dieser Aspekt stellt einen Schwerpunkt in der vorliegenden Mas­terarbeit dar.

Die Sprache präsentiert die Kultur; durch die Sprache findet die Kommunikation statt. Eine fremde Sprache lernen bedeutet, mit einer fremden Welt in Kontakt zu treten, andere Regeln und Traditionen zu erkennen und andere Werte und Mentali­täten zu verstehen.

Im ersten Kapitel meiner Masterarbeit beschäftige ich mich mit dem Schwerpunkt interkulturelle Kompetenz und Fremdsprachenunterricht. Der Begriff der interkul­turellen Kompetenz ist, besonders in den letzten Jahren, in unterschiedlichsten Be­reichen modern geworden. Interkulturelle Kompetenz wird je nach Fachdisziplin und Kulturraum unterschiedlich definiert.

Besonders wird in diesem Kapitel die Rolle der Sprache und Kultur in der Inter­kulturellen Kommunikation und im Fremdsprachenunterricht betrachtet.

Im Zusammenhang des Kulturbegriffs und des Fremdsprachenunterrichts werden dabei zwei theoretische Ansätze - Kulturalismus und der Ansatz der Kulturstan­dards - behandelt.

Danach werde ich vertiefend Stereotype und Vorurteile betrachten, weil wir in un­serem gesellschaftlichen Alltag ständig von Stereotypen und Vorurteilen umgeben sind; unsere soziale Beziehungen (Freundschaften, Geschäftsbeziehungen, Part­nerschaften usw.) sind in einem hohen Maß durch Stereotype und Vorurteile be­stimmt. Im Zuge des zunehmenden Globalisierungsprozesses ist es wichtig, eine fremde Kultur mit ihren Traditionen, Sitten und Bräuchen, ihrem Alltagsleben usw. möglichst adäquat zu erkennen, zu erfahren und zu verstehen, um Missver­ständnisse zu vermeiden, und die Fähigkeit zum bewussten Umgang mit Fremd­heit zu entwickeln, d. h. sich mit eigener und fremder Kultur auseinandersetzen zu können. Weil ethnische Stereotype im Fremdsprachenunterricht eine Rolle spie­len, betrachte ich nachfolgend ethnische Witze als praktischen Ausdruck ethni­scher Stereotype.

Um einen genaueren Überblick über die interkulturelle Kompetenz zu gewinnen, wird im Folgenden die Problematik der Barrieren und Hindernisse in der interkul­turellen Kompetenz vertiefend betrachtet. Dabei sollen Antworten auf die Fragen nach den Ursachen der Entstehung von Hindernissen und Barrieren in der Inter­kulturelle Kommunikation und den Möglichkeiten zu deren Reduzierung oder Vermeidung gefunden werden. In die Betrachtung eingeschlossen wird der Be­reich des landeskundlichen Fremdsprachenunterrichts, der Lehrwerkanalyse und des Lehrwerkkriterienkatalogs, weil ihm eine Hauptrolle bei der Vermittlung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht zukommt.

Im zweiten Kapitel wird das aus meiner Sicht besonders wichtige, weil traditions­reiche und gleichzeitig zukunftsorientierte Thema des DaF-Unterrichts in meinem Heimatland Georgien behandelt.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Analyse georgischer DaF-Lehrwerke. Diese Lehrbücher können als zentrales Lehrmaterial im Fremdsprachenunterricht gelten, und haben deshalb einen großen Einfluss auf die Ausgestaltung des Unter­richts. Ausgewählt wurden für die Analyse zwei Lehrwerke, die in Georgien für den Schulunterricht von Deutsch als Fremdsprache eingesetzt werden.

Das vierte Kapitel dient der Zusammenfassung der Arbeit.

1 Interkulturelle Kompetenz und Fremdsprachenunterricht

In Zeiten der Globalisierung und des vermehrten kulturellen Austausches ist inter­kulturelle Kompetenz nach den aktuellen Bildungsstandards ein wichtiges Aufga­benfeld des modernen Fremdsprachenunterrichts. Deswegen besitzt der Erwerb interkultureller Kompetenz in der Europäischen Union eine hohe Priorität. Der Umgang mit Menschen aus anderen Kulturen, die andere Wertvorstellungen und Verhaltensweisen haben, ist Teil unseres Alltags geworden. Wenn man eine Fremdsprache erwerben und die Kommunikation in dieser Sprache erfolgreich und effektiv führen möchte, muss man die drei miteinander eng verbundenen Kompetenzen (Sprachkompetenz, Kommunikationskompetenz, Kulturkompetenz) zusammen üben und entwickeln. Die Verbindung dieser drei Kompetenzen spielt eine enorm wichtige Rolle in der Kommunikation. Das Ziel des Fremdsprachen­unterrichts muss darin bestehen, diese Verbindung bei den Lernenden zu entwi­ckeln.

Was ist eigentlich Fremdsprachenunterricht? Zur Klärung dieser Frage möchte ich die Definitionen zunächst von Bernd-Dietrich Müller und dann von Yu Xue- mei zu Rate ziehen. Müller betont den Zusammenhang der zu lernenden Sprache mit der Kultur, aus der sie kommt:

„Wegen des Inklusionsverhältnisses zwischen Kultur und Sprache müsste jeder Fremdsprachenunterricht mit den fremden Ausdrucksformen auch die durch sie transportierten fremdkulturellen Bedeutungen vermitteln. Zumindest müsste den Lernenden klar werden, dass die fremde Sprache, die sie lernen, Ausdruck eines fremdkulturellen Komplexes ist, der sich in Einzelbereichen mehr oder weniger stark, insgesamtjedoch als zusammenhängendes System deutlich von dem mutter­sprachlichen unterscheidet und dass es Aufgabe der Lernenden ist, im Verlaufe des meist mehrjährigen Lernprozesses auch solche kulturellen Komponenten zu erfassen. Erst einen Unterricht mit solchen Zielvorstellungen und didaktischen Umsetzungen bezeichne ich als Fremdsprachenunterricht.“ (Müller 1992, S. 133 f.)

Heutzutage spricht man häufig von „interkulturellem Fremdsprachenunterricht“ statt von „Fremdsprachenunterricht“ oder von „interkulturellem Vergleich“, wenn „Kulturvergleich“ gemeint ist. Und auch der Begriff „Landeskunde“ wird durch das Adjektiv „interkulturell“ modisch aufgewertet.

Yu Xuemei sieht das Fremdsprachenlernen als interkulturelles Lernen und damit als Vorgang, der erfolgt, „indem man dabei im Medium der Fremdsprache der Fremdkultur begegnet, indem das soziokulturell geprägte Deutungsmuster be­wusst wird, indem man das fremde Deutungsmuster kennenlernt bzw. erkennt und das eigene in Frage stellt, indem man das Fremde/die Fremden und das Eigene/die Eigenen aufeinander bezieht und miteinander aushandelt, indem man vorhandene Vorurteile und Klischees abbaut, indem es zum Fremd- und Eigenverstehen bzw.

zu tatsächlicher Verständigung zwischen den Kulturen beiträgt.“ (Yu Xuemei 2005, S. 31 f.)

1.1 Definition der interkulturellen Kompetenz

Je nach Fachdisziplin und Kulturraum kann der Begriff interkulturelle Kompetenz durchaus unterschiedlich belegt sein. Es lässt sich behaupten, dass er in unserer Gesellschaft zum Modebegriff geworden ist. In dieser Arbeit finden diejenigen Definitionen Anwendung, die unmittelbar mit dem Thema verknüpft sind. Sie werden im Folgenden kurz vorgestellt.

In der Didaktik verstehen wir unter interkultureller Kompetenz weitgehend die Fähigkeit zu mehrperspektivischer Wahrnehmung der fremdkulturellen Gegeben­heiten, zu Empathie und kritischer Toleranz gegenüber der fremden Kultur und ihren Menschen, somit die Fähigkeit, die fremde Kultur, die Rollenerwartungen ihrer Angehörigen und deren Handlungen zu verstehen, über Strategien zu verfü­gen, sich mit eigen- und fremdkulturellen Phänomenen auseinanderzusetzen und so die fremde Welt vor dem Hintergrund der eigenen - und umgekehrt - zu deuten (vgl. Heyd 1997, S. 34-35 ff.).

Hans-Jürgen Lüsebrink bezeichnet interkulturelle Kompetenz als das „Vermögen [...], mit fremden Kulturen und ihren Angehörigen in adäquater, ihren Wertesyste­men und Kommunikationsstilen angemessener Weise zu handeln, mit ihnen zu kommunizieren und sie zu verstehen.“ (Lüsebrink 2012, S. 9) Dabei handelt es sich nicht nur darum, „enzyklopädisches Wissen über eine [...] Sprach- und Kul­turgemeinschaft zu erwerben, vielmehr gilt es, durch cultural awareness [...] Lücken zu füllen und Missverständnisse zu vermeiden.“ (Krumm 2003, S. 142) Nach Laurenz Volkmann besteht interkulturelle Kompetenz aus der Fähigkeit, in der konkreten Situation einer interkulturellen Begegnung die Unterscheidung zwi­schen der eigenen und der Zielkultur zu erkennen und diese ohne Missverständ­nisse entwickeln zu können (vgl. Volkmann 2002, S. 12 ff.).

Nach Juliane House ist der Begriff der interkulturellen Kompetenz wie der seines Vorgängers, der kommunikativen Kompetenz, zum neuen globalen Ziel für den DaF-Unterricht geworden. House ist der Meinung, dass eine umfassend verstan­dene kommunikative Kompetenz auch interkulturelle Kompetenz beinhaltet (vgl. House 1996, S. 1 f.).

Allgemeiner schreibt Jürgen Bolten interkultureller Kompetenz Methodenkompe­tenz, soziale Kompetenz und Selbstkompetenz zu. Kernpunkt seines Prozessmo­dells sind sowohl Fremdsprachenkenntnisse als auch landeskundlich-kulturelle Kenntnisse, um fremdkulturelle und eigen-fremd-interkulturelle Prozesse be­schreiben und erklären zu können (vgl. Bolten 2007, S.214f.).

Nach Veronika Fischer ist interkulturelle Kompetenz eine soziale oder eine Be­ziehungskompetenz. Sie umfasst eine Reihe von Teilkompetenzen: Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die auf kognitiver, emotionaler und psy­chomotorischer Ebene den Umgang mit kultureller Vielfalt ermöglichen (vgl. Fi­scher 2005, S. 35 f.); deshalb entwickelt sie sich auf einem Wertehintergrund. Der Erwerb interkultureller Kompetenz bleibt eine lebenslange Aufgabe, die nicht mit erfolgreich absolviertem Fremdsprachenunterricht oder mit einem Fortbildungs­kurs abgeschlossen sein kann, sondern sich immer mehr an den sich wandelnden Anforderungen der gesellschaftlichen Realität orientiert (vgl. Fischer 2005, S. 34 f.).

Interkulturelle Kompetenz wird oft mit dem Begriff Empathie (griechisch für „Einfühlungsvermögen“) in Verbindung gebracht. Für die Qualifizierung der in­terkulturellen Kompetenz reicht dieser Bedeutungshorizontjedoch nicht aus. Hier geht es nicht nur um Verständnis, sondern auch um Handlungsoptionen. Also: Was folgt aus einer bestimmten Handlung? Welches Urteil lässt sich auf einer gegebe­nen Grundlage fällen und welche Entscheidung kann im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung getroffen werden?

Dennoch sieht Andrea Schinschke Empathie als wesentlichen Teil von interkultu­reller Kompetenz, als einen ausgezeichneten Ausgangspunkt für die Verbindung von kommunikativer Kompetenz, landeskundlichem Wissen, affektiven Einstel­lungen und Voraussetzungen sowie praktischen Verhaltensweisen für das Ziel ei­ner besseren Kommunikation (vgl. Schinschke 1995, S. 45 f.). Die Kenntnis der fremden Kultur ist für sie eine wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung empathischer Fähigkeiten. Damit nähert sie sich der Auffassung Krumms, dass das Erlernen einer Fremdsprache gleichbedeutend mit dem Suchen nach einem Zugang zu einer anderen Kultur ist (vgl. Krumm 1994, S. 118 f.). Dabei muss ei­nerseits von den Einstellungen und Verstehensvoraussetzungen der Lerner ausge­gangen werden, andererseits muss man nach methodischen Wegen suchen, die die Lerner auch affektiv ansprechen und dazu beitragen, dass sie sich über ihre Ein­stellungen, Vorurteile, Sympathien, Antipathien, Interessen, Verhaltensintentionen usw. bewusst werden, um den Umgang damit zu üben (vgl. Schinschke 1995, S. 45 f.).

Zusammengefasst meint interkulturelle Kompetenz Fähigkeiten wie:

- interkulturelle Situationen und Zusammenhänge wahrzunehmen, sie mit ihren Problemstellungen zu erfassen und in ihnen Chancen zu begreifen;
- sich als Person in multikulturellen Kontexten zurechtzufinden;
- das eigene Bedingungs-, Bezugs- und Wertesystem zu sehen und eigene Einstellungen, eigenes Verhalten und Handeln kritisch reflektieren zu kön­nen;
- Konflikte im interkulturellen Kontext wahrnehmen und bearbeiten zu kön­nen.

Interkulturelle Erziehung und Bildung soll die Lernenden also „dabei unterstüt­zen, ihre alltägliche Wahrnehmung multikultureller Situationen zu deuten und sich selbstständig in der Vielfalt multikultureller Situationen zurechtzufinden.“ (Filt- zinger 2004, S. 62 f.) Mangelnde interkulturelle Kompetenz verursacht notwendi­gerweise Schwierigkeiten in der interkulturellen Kommunikation. Diese Erkennt­nis beginnt sich im Bereich des Fremdsprachenerwerbs durchzusetzen. In diesem Sinn die Zielsetzung des Fremdsprachunterrichts zu gestalten, hängt zu einem großen Teil von den Lehrern ab. Sie sollten den Lernenden einen Unterricht mit verschiedenen Lehrtypen und Lehrstrategien bieten, die geeignet sind, sie darauf vorzubereiten, ihre Sprach-, Kultur-, und Kommunikationskompetenz bzw. inter­kulturelle Kompetenz gemeinsam zu entwickeln, mit (Innen-und-Außen-)Perspek- tivwechseln, „denen man aber mit Toleranz begegnen sollte.“ (Surkamp 2007, S. 137 f.)

Die Erkenntnis der Bedeutung der Ausbildung von interkultureller Kompetenz hat sich durchgesetzt, ihre Umsetzung bleibt eine ständige Herausforderung. Dazu ge­hört die Frage, zu welchem Zeitpunkt sie einsetzen soll. Ich stimme Heidi Röschs Auffassung zu, dass interkulturelle Kompetenz nicht erst im Fortgeschrittenenkurs unterrichtet werden, sondern schon im Kindergarten spielerisch eingeführt werden sollte. Junge Leute sollten für ethnische, kulturelle und religiöse Unterscheide im möglichst frühen Alter sensibilisiert werden. Hier geht es darum, dass im Fremd­sprachenunterricht Kultur und Fremdverstehen als gleichberechtigte Ziele zu be­trachten sind (vgl. Rösch 2006, S. 428).

1.2 Interkulturelle Kommunikation im Fremdsprachenunterricht

Eine der wichtigsten Grundlagen für die Ausbildung interkultureller Kompetenz ist die erfolgreiche Kommunikation zwischen Menschen aus verschiedenen Kultu­ren. Eine der Voraussetzungen für diesen Prozess ist ein interkulturelles Kommu­nikationsbewusstsein. Rösch definiert Interkulturelle Kompetenz als „die verfüg­baren oder erlernbaren kognitiven Fähig- und Fertigkeiten, um interkulturelle Kommunikation zu gestalten“ (Rösch 2008, S. 95 f.).

Interkulturelle Kommunikation als wissenschaftliche Fachdisziplin ist in den 1960er Jahren in den USA und in Kanada entstanden. Den Anstoß für interkultu­relle Lehre und Forschung gaben die in der nordamerikanischen multikulturellen Gesellschaft entstandenen Probleme. Der Begriff „intercultural communication“ wurde erstmals durch das Werk The Silent Language (1959) des US-amerikani­schen Ethnologen und Verhaltensforschers Edward Twitchell Hall in der Öffent­lichkeit bekannt (vgl. Lüsebrink 2005, S. 3 f.). In Europa werden interkulturelle Fragestellungen seit den 1980er Jahren wissenschaftlich behandelt. Neben der Im­migration und dem Multikulturalismus liegen die Schwerpunkte u.a. in folgenden Bereichen: - interkulturelle Wirtschaftskommunikation (Management, Personalentwick­lung, Werbung, Marketing usw.)

Linterkulturelle Pädagogik

Die Entwicklung und der Ausbau der genannten Schwerpunkte verdeutlicht die zunehmende Internationalisierung aller Lebensbereiche und die wachsende Be­deutung der Immigration. Durch diesen Prozess ist das Bildungswesen vor völlig neue Herausforderungen gestellt worden.

Außerdem basiert Interkulturelle Kommunikation auf solchen Merkmalen wie Sprache und Ethnie, aber auch auf Geschlecht, Schichtenzugehörigkeit, Dialekt und anderen Faktoren. Welche Merkmale mehr oder weniger dem allgemeinen Verständnis der Interkulturellen Kommunikation dienen, hängt mit unserem Kul­turverständnis zusammen.

In der Interkulturellen Kommunikation ist zu beachten, dass es unterschiedliche, voneinander differenzierbare Kulturen gibt. Kultur und Kommunikation stehen in einem Zusammenhang, d. h. Kultur spiegelt sich in der Kommunikation wider. Menschen sind oft in ihrer Kultur verankert. Dennoch lässt sich Kultur jedoch nicht als Korsett betrachten, von dem man sich nicht befreien kann, sondern als eine eigenständige Form für Möglichkeiten von Umweltbewältigung. In den glei­chen Kommunikationssituationen haben verschiedene Sprachen oft unterschiedli­che Ausdrucksformen, die sowohl über innerliche als auch über äußerliche Beson­derheiten verfügen. Die Probleme tauchen in der asymmetrischen Beziehungs­struktur aufgrund unterschiedlicher Sprachkompetenz auf, z. B. bei der Kommuni­kation zwischen Muttersprachler und Nicht-Muttersprachler (wenn als Kommuni­kationsform keine Lingua franca gewählt wird), außerdem beim Übersetzen ver­baler Ausführungen, z. B. einer Satzstruktur, die von Angehörigen anderer Kultu­ren zu Interpretationen bzw. auch Reaktionen führt, die vom Sprecher nicht inten­diert worden sind. So kommt es vor, dass Begriffe in verschiedenen Kulturen un­terschiedlich konnotiert sind. Zum Beispiel haben die Wörter wahrscheinlich und vielleicht im Russischen dieselbe Bedeutung, während umgekehrt derselbe Begriff in der einen Kultur einen negativen Anstrich haben kann und in der anderen einen positiven. Auto- und Heterostereotype sind also immer auch potenzielle Verständi­gungsbarrieren. Wenn Menschen unterschiedlicher Kulturen aufeinandertreffen, die über ähnliche Selbst- und Fremdbilder verfügen, kann das wiederum die Ver­ständigung erleichtern. Interkulturelle Kommunikation wird dann erfolgreich, wenn die Kommunikationspartner die unterschiedlichen kulturellen Voraussetzun­gen mit Fremdsprachenkompetenz und interkultureller Kompetenz ausgleichen können.

1.3 Kultur

Wenn man über interkulturelle Kompetenz spricht, die sich auf den Fremdspra­chenunterricht bezieht, ist der Begriff „Kultur“ zentral. In der Forschung über den Fremdsprachenunterricht werden neben der Betrachtung der sprachlichen Mittel vor allem auch die außersprachlichen Mittel berücksichtigt, die oft kulturspezi­fisch determiniert sind und im Fremdsprachenunterricht eine wesentliche Rolle spielen.

Das Wort Kultur ist abgeleitet vom lateinischen Verb colere (in der Bedeutung von bebauen, bestellen, pflegen) oder auch dem entsprechenden Substantiv cultura (Bebauung, Anbau, auch: Veredelung). Kultur bezeichnet ursprünglich das, was der Mensch aus eigenem Willen und Vermögen geschaffen hat. Dagegen steht die Natur als das Vorgegebene.

Alexander Thomas definiert Kultur als „ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orien­tierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tendiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesell­schaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzungen zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewälti­gung.“ (Vgl. Thomas 1993, S. 380)

Geert Hofstede versteht Kultur als „ein kollektives Phänomen, da man sie zumin­dest teilweise mit Menschen teilt, die im selben sozialen Umfeld leben oder leb­ten, d.h. dort, wo diese Kultur erlernt wurde“ (Hofstede 1993, S. 19 f). Aus der Sicht von Hofstede erfolgt die „mentale Programmierung des Menschen“ (ebd.) auf drei Ebenen, die nach meiner Auffassung die wichtigsten Punkte sind, die im Fremdsprachenunterricht prioritär Berücksichtigung finden müssen. Diese drei Ebenen sind:

- die menschliche Natur, die universell biologisch konstituiert ist und indivi­duell spezifisch vererbt wird;
- die individualspezifische Persönlichkeit, die durch Erbfaktoren sowie durch persönliches Erleben geprägt wird;
- die Kultur, die erlernt und erfahren wird und - beispielsweise innerhalb ei­ner Nationalkultur (wie der georgischen, deutschen usw.) - gruppen-, so­zial- und regionalspezifischen Varianten unterworfen ist.

Nach dem „Eisbergmodell“ liegt nur ein kleiner Teil der Kultur gleichsam über der Wasseroberfläche. Zu diesen Oberflächenstrukturen zählen z.B. Geschichte, Sprache, Literatur, Essen, Festivitäten, Kunst, Kleidung und Verhaltensweisen der jeweiligen Zielkultur. Unter der „Wasseroberfläche“ bleiben die ebenso relevanten wie aber auch unsichtbaren und unbewussten Elemente der Kultur wie Gefühle, Wahrnehmung, Beziehungen, Einstellungen, Emotionen und Wille verborgen (vgl. http://lehrerfortbildung-bw.de/bs/bsa/bgym/lehrgang/definition/, Stand: 08.03.2014).

Gegen das „Eisbergmodell“ stellt Hofstede das „Zwiebelmodell“ mit vier Ebenen, welche die kulturellen Unterschiede zwischen den Kulturen aufzeigen: Symbole, Helden, Rituale und Werte.

- Symbole bilden die äußere Schicht einer Kultur, also Worte, Gesten, Bilder oder Objekte, die eine bestimmte Bedeutung haben und von den Angehöri­gen dieser Kultur anerkannt werden;
- als Helden dienen Personen: lebende, historische oder erfundene, die in einer Kultur hochgeschätzt werden, z.B. Politiker, Schriftsteller, Künstler, Sport- lerusw.;
- unter Ritualen sind „kollektive Tätigkeiten“ zu verstehen, die als sozial notwendig gelten, wie z. B. Grußformen, religiöse und soziale Zeremonien usw.;
- Werte sind vor allem „Gefühle mit einer Orientierung zum Plus- oder Mi­nuspol hin“, so z.B. das Verständnis der Unterscheidung von Gut und Böse oder hässlich und schön. Werte bilden den Kern einer Kultur (vgl. ebd. S. 22 f.).

Einen abschließenden Kulturbegriff zu definieren, ist nicht nur aufgrund der Viel­zahl von Definitionen der Kultur schwierig bis unmöglich, sondern auch, weil Kultur und Kulturwerdung ein dynamischer Prozess bleibt, der sich im Lauf der Geschichte verändert und immer von seinem Zeitalter geprägt ist. Wichtig im Rahmen dieser Arbeit ist, genau dieses Merkmal von Kultur festzuhalten. So sagt Lothar Bredella, dass Kultur nicht das Handeln der Menschen determiniere, son­dern für sie nur einen Rahmen schaffe, in dem sie handeln ( Bredella 1999, S. 91). Dieser Rahmen lässt sich wiederum nicht nur strukturell betrachten, sondern sich inhaltlich als Medium definieren, das den Kommunikationszusammenhang zwi­schen Mensch und Umwelt vermittelt (vgl. Witte 2006, S. 31): Kommunikationst­eilnehmer sind also immer auch Teilnehmer bzw. Teilhaber einer Kultur.

Nach Bernd Müller-Jacquier ist der Kulturvergleich eine der bedeutendsten Grundlagen im interkulturell orientierten Fremdsprachenunterricht. Als Methode besteht er aus drei Phasen. Die erste Phase zielt darauf ab, das Fremde erkennbar zu machen, in der zweiten Phase vergleichen die Lernenden beide Kulturen, dar­auf folgt die dritte wirkungsbezogene Phase, in der die durch die Vergleiche fest­gestellten kulturellen Unterschiede behandelt werden. Genau das kann nach mei­ner Auffassung zu einem richtigen Kulturverständnis führen, also einem Verständ­nis für die eigene und die fremde Kultur. Hier bietet sich die Chance, andere Kul­turen wahrzunehmen und zu respektieren. Dafür ist es erforderlich zu wissen, wie Normen, Werte und Lebensformen die Kommunikation beeinflussen. Interkultu­relles Missverstehen wird so vermeidbar (vgl. Müller-Jacquier 2004, S. 1231 ff.). Für den Fremdsprachenunterricht ist es aber unmöglich und auch nicht erforder­lich, alle Dimensionen der Kultur darzustellen. Bei allem theoretischen Bemühen um Differenzierungen muss in der Praxis des Spracherwerbs natürlich die Durch­führbarkeit gewahrt bleiben.

1.4 Kulturalismus und Kulturstandards

Im Zusammenhang zwischen Kulturbegriff und Interkultureller Kommunikation im Bereich Fremdsprachenunterricht erscheint es angemessen, die beiden theoreti­schen Ansätze - Kulturalismus und Kulturstandard - tiefgehender zu behandeln, weil beide theoretischen Ansätze eine bedeutende Rolle im Fremdsprachenunter­richt spielen.

Unter Kulturalismus versteht man, dass sich die Kulturen derjeweiligen Nationen wegen der unterschiedlichen historischen Entwicklungen, Traditionen, Gesell­schaftssysteme usw. unterscheiden und dass Menschen mit unterschiedlichen kul­turellen Hintergründen unterschiedliche Weltanschauungen, gesellschaftliche Nor­men, Denkweisen, Verhaltensweisen usw. entwickeln. Die Unterschiede können in der Interkulturellen Kommunikation leicht Konflikte verursachen und die Kom­munikationsprozesse mehr oder weniger beeinflussen (vgl. Thomas 1999, S. 233 f-).

Nach Rösch basiert Kulturalismus auf kulturellen Faktoren. Rösch warnt aller­dings davor, „dass Menschen auf kulturelle Merkmale reduziert und darauf festge­legt bzw. zu Repräsentanten einer, in aller Regel national oder durch die Religion definierten Kultur erklärt werden, ohne diese multiperspektivisch zu beleuchten oder diese Vorannahme empirisch zu überprüfen.“ (Rösch 2000, S. 27 f.) Rösch benennt hier sehr genau den Aspekt, der zur Entstehung von Stereotypen und Vor­urteilen führen kann. Auf diese Problematik werde ich später näher eingehen. Neben dem Kulturalismus steht das Modell der Kulturstandards, durch das Maß­stäbe für das kulturell bedingte Verhalten der Mitglieder einer bestimmten Kultur definiert werden. Thomas beschreibt dieses Modell wie folgt als „Arten des Wahrnehmens, Denkens und Handelns, für Gruppen, Organisationen und Natio­nen typische Orientierungsmaßstäbe. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf­grund dieser zentralen Kulturstandards beurteilt und reguliert in weiten Teilen den

Bereich des Denkens, Wertens und Handelns. Die individuelle und gruppenspezi­fische Art und Weise des Umgangs mit zentralen Kulturstandards kann innerhalb eines gewisse Toleranzbereichs variieren. So wie ein Standard angibt, wie ein Ge­genstand normalerweise beschaffen zu sein hat, wie ein häufig vorkommendes Er­eignis normalerweise abläuft, so legt ein Kulturstandard den Maßstab dafür fest, wie Mitglieder einer bestimmten Kultur sich zu verhalten haben, wie man Objek­te, Personen und Ereignisabläufe zu sehen, zu bewerten und zu behandeln hat.“ (Thomas 1996, S.128 f.)

Dies sei beispielhaft an einem Vergleich von Kulturstandards für Deutschland, den USA, Georgien und andern Ländern gezeigt, die ich persönlich in einer Diskussi­on im Rahmen einer Lehrveranstaltung im Bildungsmanagement an der TU Berlin erlebt habe:

Pünktlichkeit gehört zum deutschen Standard. Dies setzt eine gute Planung in je­der Hinsicht voraus. Man spricht deshalb auch von den Deutschen als „planungs­freudiges Völkchen“. Allgemein besteht in Deutschland die Ansicht, dass durch Pünktlichkeit gegenüber dem anderen Respekt gezeigt wird. Man verschwendet nicht die Zeit anderer Personen und kann die Zeit gut managen. Unpünktlichkeit weist auf eine Unzuverlässigkeit hin. Deutsche planen langfristig, Georgier mögen dagegen eher kürzere Planungen. In Georgien werden viele Dinge lieber spontan vorgenommen. In verschiedenen Kulturen ist das Zeitverständnis verschieden aus­geprägt.

In den Beziehungen zwischen bestimmten Personengruppen gibt es unterschiedli­che Hierarchien, die sich in verschiedenen Kulturen unterscheiden. So sind z. B. in den USA die Beziehungen zwischen Professor und Studenten deutlich offener und freier - wie es sich beispielsweise beim Smalltalk ausdrückt - als in Deutsch­land. Hier herrscht in Deutschland ein anderer Standard. Ein Student hat in Deutschland üblicherweise großen Respekt vor den Professoren und würde bei­spielsweise von sich aus keine Fragen zu Privatangelegenheiten stellen. Für ame­rikanische Studenten ist dies dagegen ganz normal.

Ehrlichkeit und korrekte Bewertung sind weitere deutsche Standards. In Deutsch­land wird einem überwiegend direkt mitgeteilt, wenn etwas nicht gefällt oder nicht zur Zufriedenheit ausgeführt wurde. Amerikaner dagegen bewerten in vielen

Fällen gegenüber anderen alles grundsätzlich positiv, auch wenn eine solche Be­wertung offensichtlich nicht mit der tatsächlichen Einschätzung eines Vorgangs übereinstimmt.

Nacktheit und Sexualität sind in Georgien Tabuthemen. In Deutschland (bis 1989 auch insbesondere in der DDR) dagegen hat die Freikörperkultur in der Gesell­schaft einen Platz und besitzt eine gewisse gesellschaftliche Akzeptanz.

Das Phänomen des Eigentums und der Privatsphäre wird sowohl in der deutschen und als auch in der georgischen Kultur stark betont. So zeigt man z. B. Gästen nicht die ganze Wohnung oder private Utensilien (z. B. Schlafzimmer, Fotos). In Amerika herrscht dagegen eine offenere Mentalität, die mit den Worten „help yourself4 beschrieben werden kann. Das bedeutet, dass der Gast wie ein Familien­mitglied wahrgenommen wird und entsprechende Freiheiten besitzt. Aus solchen Kulturstandards können sich ganz leicht Stereotype und Vorurteile entwickeln; deshalb ist es wichtig, dass der Lehrer im Fremdsprachenunterricht für die Lerner dazu beträgt, das zu vermeiden.

Die Kultur bietet Angebote für Sinnsetzungen. Man beurteilt aus der eigenen Kul­tur heraus, was z.B. gut und was schlecht ist. Wenn Fremdverstehen funktionieren soll, müssen die unterschiedlichen kulturellen Standards ihre potentielle Bedroh­lichkeit verlieren. Zu diesem Zweck müssen diese Standards bewusst, verständ­lich und handhabbar gemacht werden (vgl. Lösche 2005, S. 35).

1.5 Stereotype und Vorurteile

In unserem gesellschaftlichen Alltag sind wir ständig von Stereotypen und Vorur­teilen umgeben. Sie sind deshalb auch ein sehr wichtiges und aktuelles Thema im DaF-Unterricht. Wir wenden Stereotype oft auf andere Personen und/oder andere Personengruppen an, wenn wir in unserer Wahrnehmung und Bewertung der so­zialen Umwelt etwas zu verallgemeinern und zu simplifizieren versuchen. Ande­rerseits können wir selbst Objekte von Stereotypen sein bzw. werden. So sind z. B. unsere sozialen Beziehungen zu anderen Personen (Freundschaften, Geschäfts­beziehungen, Partnerschaften usw.)

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