Musizierpraxis und Musikpädagogik an allgemeinbildenden Schulen


Akademische Arbeit, 2008

32 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen
1.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen bis zum Ersten Weltkrieg
1.2. Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen im 20. Jh.

2. Theoretische Begründungen der Musikpädagogik zum praktischen Musizieren an allgemeinbildenden Schulen
2.1. Zu den Begriffen ‚Klassenmusizieren‘ und ‚Musikklasse‘
2.2. Lerntheoretischer Ansatz (Kognitionspsychologie)
2.3. Integrativer Ansatz – Entwicklung der Persönlichkeit
2.4. Kulturerschließender, handlungsorientierter Ansatz

3. Musikpädagogische Perspektiven zur ‚Musikalischen Bildung‘
3.1. Zum Begriff ‘Musikalische Bildung’
3.2. Ästhetisch-musikalische Bildung: Kreativität
3.3. Kommunikative Musikdidaktik
3.4. „Kritik des Klassenmusikanten“

4. Methodisch-didaktische Aspekte des praktischen Musizierens an allgemeinbildenden Schulen
4.1. Didaktische Argumentationen für praktisches Musizieren
4.2. Ziele und Arbeitsbereiche des praktischen Musizierens

Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

Einleitung

Gemeinsames Musizieren ist seit jeher ein wichtiger Bestandteil der Musikkultur. Gesang begleitete die Menschen bei der täglichen Arbeit und hatte einen wichtigen rituellen Charakter. Mit der Entwicklung von Instrumenten, die Klänge losgelöst von der menschlichen Stimme erzeugen konnten, versuchte man, die Natur nachzuahmen.

Die folgende Arbeit soll zunächst einen Überblick über die historische Entwicklung des instrumentalen Ensemblespiels an (allgemeinbildenden)[1] Schulen geben, bevor relevante Theorien, Ideen und Denkanstöße der Musikpädagogik näher untersucht und dargelegt werden.

1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an12 allgemeinbildenden Schulen

1.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen bis zum Ersten Weltkrieg

In den mittelalterlichen Kloster- und Stiftsschulen ist das instrumentale Ensemblespiel noch unbekannt. Ab dem 15. Jh. existieren Überlieferungen auf lokaler Ebene, welche eine Ensemblepraxis der Schüler an den sog. Ratsschulen auf Geigen („Instrumentalchor“) belegen. Aufführungen finden an Einschulungstagen und zur Untermalung szenischer Darstellungen an kirchlichen Feiertagen statt. Die Entwicklung beschränkt sich jedoch auf die Stadt- und Lateinschulen, an denen Instrumentalunterricht durch Schulmeister, Kantoren oder Stadtpfeifer erteilt wird. So hat der in Magdeburg tätige Musiklehrer Martin Agricola eine Musica instrumentalis 1529 für Schulkinder geschrieben.[2]

In den Latein- und Gelehrtenschulen finden sich am Beginn des 17. Jh. Ensembles, die zu diversen Gelegenheiten auftreten: Schulprüfungen, Hochzeiten, Taufen o.ä. Oftmals sind dies vokal-instrumentale Mischensembles, da Tenor- und Bassstimmen im Chor ersetzt werden. Der Musikausübung wird seitens der für die Schulorganisation zuständigen Seiten große Aufmerksamkeit gewidmet. In der Seminarordnung des fürstlichen Gymnasiums in Bamberg heißt es 1593, dass „die Musical, sowohl Instrumentalis als Vocalis […] gebraucht unndt geubt werden“[3] solle.

In einer Weimarer Schulordnung von 1612 steht:

„Etzliche andere [Schüler] ube mann in lieblicher und sanffter, darmit die ohren nicht müde werden, instrumental Music, dorzu die Organisten in der statt oder auch andere personen kondten gebrauchet auch ihnen deßwegen zue ihrer besoldung etwas zuegelegt werden.“ [4]

An vielen Orten bilden sich aus den Instrumentalchören besondere musikalische Vereinigungen (collegia musica), die mitunter ausschließlich der kirchlichen Musikpflege dienen. Ferner ist bereits frühzeitig eine enge Verknüpfung von schulischer Ensemblepraxis und öffentlichem Kulturleben festzustellen, sei es in Verbindung mit kirchlichen Einrichtungen oder weltlichen wie den Stadtpfeifereien.

Bis zum Ausgang des 18. Jh. verschwindet die Ensemblepraxis zunehmend aus dem schulischen Bereich. Lediglich in einzelnen Fällen wie der Thomasschule in Leipzig oder der Dresdner Kreuzschule ist eine Pflege des Ensemblespiels nachzuweisen.[5] Die Ursachen dieses Rückgangs müssen in der Aufklärung gesucht werden. Durch die musikpädagogischen Forderungen von Johann Mattheson u.a. sowie die Loslösung von der mittelalterlichen Vorstellung von Musik als ars musica, die eine Einheit von Kunst und Lehre intendierte – wie sie noch die Bachschen „Übungen“ darstellen[6] – wird die schulische Musikausübung in zunehmendem Maße obsolet, da Musik losgelöst von den septem artes liberalis nicht mehr als Bestandteil schulischer Bildung verstanden wird.

Mit der Einrichtung privater und öffentlicher Musikschulen und Konservatorien verlagert sich die instrumentale Ausbildung weg von der allgemeinbildenden Schule, wo um die trefflichste Methode des Blattsingens gerungen wird und sich im fachlichen Bewusstsein die Gleichsetzung von Schulmusik und Singen fest etablierte. Einhergehend mit einem Wandel des pädagogischen Denkens im 19. Jh. werden die Künste im öffentlichen Schulwesen immer mehr zurückgedrängt. Die musikpädagogischen Forderungen Adolf Bernhard Marx‘ etwa wirken sich letztlich nur auf die instrumentalpädagogische Entwicklung der Musikschule des 19. Jh. aus – was seinen Einfluss auf die Musikpädagogik des 20. Jh. nicht schmälern soll – während im späteren Kaiserreich das Singen in der Schule die Lungen der künftigen Soldaten stärken soll, die beim Marschieren nicht über den Sinn ihres Marsches gegen den Feind nachdenken können und sich beim Singen als Masse begreifen und als solche behandelt werden können. Insofern lässt sich von einer paramilitärischen Vorausbildung sprechen.

1.2. Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen im 20. Jh.

Nach den Erfahrungen des 1. Weltkrieges können die Vertreter der Jugend-Musikbewegung ihren Einfluss in Richtlinienkommissionen zum schulischen Musikunterricht geltend machen. Die Reformbestrebungen Leo Kestenbergs schaffen auf dem Gebiet der Schulmusik Strukturen, die bis heute nachwirken. Dem Ensemblespiel in Form von Schulorchestern, Streicher- oder Kammermusikgruppen wird erstmals wieder Bedeutung zugemessen.

Die höheren Lehranstalten verpflichten die SchülerInnen zum instrumentalen Ensemblespiel in Arbeitsgemeinschaften. Besonders intensive musikalische Aktivitäten entfalten sich in den Landerziehungsheimen, wo neben Einzelunterricht (Instrument) auch Kammermusikgruppen und Schulorchester gebildet werden. Hervorzuheben ist hier die Arbeit Hilmar Höckners auf Schloss Bieberstein, für dessen Schulorchester Paul Hindemith sein Schulwerk des Instrumental-Zusammenspiels op. 44 erarbeitet. Auch im weiteren Schaffen Hindemiths (Spielmusik für Streichorchester, Flöten und Oboen, op. 43,1 von 1927 oder Plöner Musiktag von 1932) wird das Bestreben deutlich, auf Besetzungs- und Spielfertigkeitsbedingungen der Schulensembles einzugehen. Die um 1930 entstandenen sog. Schulopern erweitern diesen Anspruch um die Einbeziehung möglichst aller Schüler einer Schule in ein gemeinsames Ensemble.[7] Nach der nationalsozialistischen Machtergreifung werden die Ensembles beibehalten, allerdings zur weltanschaulichen Fixierung missbraucht.

Neben dem Schulensemble entwickeln sich in den 20er Jahren mit dem von Carl Orff und Karl Maendler entwickelten Instrumentarium weitere Möglichkeiten praktischen Musizierens in der Schule. Im Gegensatz zum Schulorchester, dessen Teilnehmer instrumentalen Unterricht gewöhnlich außerschulisch erhalten, zielt das mit dem Orff-Instrumentarium verbundene musikpädagogische Konzept darauf ab, alle SchülerInnen in den Musiziervorgang einzubeziehen. Es ist als Prinzip des ‚Klassenmusizierens‘ also vom klassenübergreifenden Musizieren zu unterscheiden.

Die Kritik Adornos an der Jugendmusikbewegung führt u.a. zu einer Marginalisierung des Musikmachens im Musikunterricht, während das musikalische Kunstwerk zum Primat der musikdidaktischen Reflexion erhoben wird[8]. Im Zuge der Adorno-Rezeption wird – gleichwohl von ihm nicht direkt intendiert, da er sich nicht zur schulischen Musikpädagogik geäußert hat – Hörerziehung, Reflexion und (wiederum) Singen bilden den Mittelpunkt des Musikunterrichts. Im Zuge der Curriculum-Revision erhält das Instrumentalspiel einen neuen Stellenwert sowohl im Musikunterricht als auch in der musikpädagogischen Diskussion. Praktisch existiert seit Mitte der 70er Jahre eine Reihe von musikpädagogischen Überlegungen zur Anwendbarkeit des ‚Klassenmusizierens‘ für das Musiklernen. Handlungsorientierte Unterrichtskonzepte werden eingefordert, die einer fundierten didaktisch-methodischen Legitimation bedürfen. Seither sind zahlreiche Vorschläge formuliert worden, die es ermöglichen, nahezu jede Musik im Musikunterricht praktisch musizierend zu erlernen.[9]

Das instrumentale Musizieren im schulischen Musikunterricht hat Anlass zu zahlreichen musikpädagogischen Überlegungen gegeben, weshalb im Folgenden auf die maßgeblichen Theorien, Ideen und Denkanstöße eingegangen werden soll

2. Theoretische Begründungen der Musikpädagogik zum praktischen Musizieren an allgemeinbildenden Schulen

2.1. Zu den Begriffen ‚Klassenmusizieren‘ und ‚Musikklasse‘

In der ‚älteren‘ Literatur sind die Begriffe wenig vorhanden; Erwe[10] spricht zunächst vom unterrichtlichen Musizieren und erwähnt nur nebenbei das ‚Klassenmusizieren‘. Im Gegensatz zur ergebnisorientierten, qualitativ wertvollen Aufführung etwa eines Schulensembles wird ‚Klassenmusizieren‘ anders betrachtet:

„Im Unterschied zur Arbeit klassenübergreifender Musiziergruppen steht beim Musizieren im Unterricht weniger das vorführbare Resultat im Vordergrund als die pädagogische Funktion. Musizieren im Unterricht ist eher prozess- als produktorientiert.“ [11]

Das Musizieren im Klassenverband ist in jüngerer Zeit auf dem Weg, zu einem vielversprechenden aber nicht widerspruchsfreien Trend zu werden. Fortschreitende Schulautonomie und Profilbildung tragen dazu bei, dass Aktionsräume für einen erweiterten Musikunterricht eröffnet werden. Didaktik und Unterrichtsforschung verweisen auf die Notwendigkeit und die Erfolgschancen eines praxisorientierten Musikunterrichts und es lässt sich eine intensive Fachdiskussion und Materialentwicklung feststellen[12]. Gleichzeitig ist es wichtig, eine klare Begriffsbildung einzuführen, die es der fachwissenschaftlichen Diskussion ermöglicht, sich stets im Klaren zu sein, wovon überhaupt die Rede ist. Im Folgenden soll deshalb der Versuch unternommen werden, die beiden Begriffe ‚Klassenmusizieren‘ und ‚Musikklasse‘ aufeinander zu beziehen. Ferner gehen die Bemühungen dahin, das Modell ‚Bläserklasse‘ in diese Begrifflichkeiten einzuordnen. Die Grundlage der Überlegungen bildet der Beitrag von Johannes Bähr[13], dessen Ausführungen hinterfragt und überprüft werden sollen.

Bei Bähr wird ‚Klassenmusizieren‘ auf Tätigkeiten und Aktionsformen des Musikunterrichts bezogen und meint gemeinhin „eine gemeinsame musikalische Tätigkeit aller Mitglieder eine Lerngruppe“ [14] . Da ‚Klassenmusizieren‘ als ästhetisch-musikalische Gebrauchspraxis verstanden wird, enthält es sowohl Bestandteile künstlerischen Handwerks als auch der Reflexion von musikalischen Material- und Bedeutungsebenen. Diese Definition beinhaltet die Reflexion von Gegenstand und Tätigkeit als immanenten Bestandteil aktiven Musizierens respektive als wichtige auf Musik bezogene Tätigkeit. Dem Vorwurf bloßer musischer Betätigung und musischen Aktionismus‘ wird damit begegnet[15]. Bähr wendet die Definition ferner gegen die Beschränkung des Musikunterrichts auf das (bloße) Erlernen eines Instruments bei Nichtberücksichtigung anderer möglicher Umgangsweisen mit Musik und kritisiert damit auch das (bloße) Musizieren als ausschließlichen Unterrichtsinhalt. Vorausschauend auf die Befragung von Lehrkräften und SchülerInnen muss uns hier interessieren, inwieweit der Vorwurf bloßen musikantischen Tuns – der ja aus Adornos Kritik abgeleitet worden ist – auf Bläserklassen zutrifft. Beschaut man sich diese Frage näher im hier angestrebten Zusammenhang, wird deutlich, dass Bläserklassen wahrscheinlich nicht in den Bereich des ‚Klassenmusizierens‘ einzuordnen sind. Was zu der Frage führt, ob dafür die Begriffsdefinition oder die Wesensmerkmale einer Bläserklasse verantwortlich sind.

Bähr führt über den Begriff ‚erweiterter Musikunterricht‘ den Begriff ‚Musikklasse‘ als besondere Form des erstgenannten ein. Diese sei im Wesentlichen durch das Erlernen eines Instrumentes (oder das Erlangen gesanglicher Fertigkeiten) und die unterschiedliche Gewichtung von Instrumentalspiel und sonstigem Musiklernen definiert. Wie sich diese Gewichtung darstellt, erwähnt Bähr nicht explizit. ‚Erweiterter Musikunterricht‘ wird als quantitative Ausdehnung musikalischer Lern-Angebote verstanden, die eng verbunden ist mit einer Erweiterung des musikpraktischen Lernens, d.h. Erlernen des Instrumentalspiels. Der Behauptung Bährs, Bläserklassen seien eine Variante der Musikklasse, wird unbedingt gefolgt. Um die Begriffe besser aufeinander zu beziehen, sei die folgende erste Zusammenfassung eingeschoben:

Unter ‚Klassenmusizieren‘ sind all jene musikbezogenen Tätigkeiten zu verstehen, deren Inhalt das aktive Musizieren einschließlich der Reflexion von Gegenstand und Tätigkeit darstellt. Insofern stellt der Begriff eine musikdidaktische Handlungskategorie dar, deren praktische Umsetzung in Form der ‚Musikklasse‘ als wiederum spezielle Form des ‚erweiterten Musikunterrichts‘ verstanden werden kann.

In jüngerer Zeit sind Überlegungen zur ästhetischen Wahrnehmung des Klassenmusizierens angestellt worden[16]. Inwieweit die Praxis ästhetischer Kritik an musikpädagogische Musik(praxis) – in unserem Zusammenhang ein weiterer interessanter Begriff – angewendet werden kann bzw. soll, muss hier nur randständig erörtert werden. Die ästhetische Erfahrung sowohl der in einer Klasse Musizierenden als auch des in einer Klasse Musizierten stellt mithin einen interessanten Beobachtungsaspekt dar. Ob daraus allerdings die Aufgabe des Begriffs ‚Klassenmusizieren‘ resultiert und ihn durch weitere Begriffe („Musizieren mit der ganzen Klasse“[17] o.ä.), die auch wieder definiert und eingegrenzt werden müssen, zu ersetzen, scheint auch anhand der zu beobachtenden Durchsetzung des Begriffs mehr als fraglich.

Bläserklassen als Variante der Musikklassen sind am meisten verbreitet in den Jahrgangsstufen 5 und 6. Zu beachten ist daneben die steigende Zahl von Musikklassen im Grundschulbereich, der in vorliegender Arbeit aber nur erwähnend Eingang finden soll. Allein Yamaha[18] gibt für Deutschland, Österreich und die Schweiz 2008 über 900 Bläserklassen an, eine Gesamtzahl lässt sich schwer ermitteln. Allein für einen einzigen lokalen Bereich sind bislang statistische Erhebungen angestellt worden, nach denen ein Drittel der untersuchten Gymnasien und Realschulen Musikklassen anbieten[19].

In der musikpädagogischen Forschung wird verstärkt über theoretische Begründungen einer musikalischen Praxis nachgedacht, die „von unten kam“[20], d.h. sich aus den praktischen Überlegungen von Musiklehrern und -lehrerinnen entwickelte und im Nachhinein musikpädagogischer Überlegungen bedarf. Inwieweit diese Behauptung stichhaltig ist, vor allem unter Verweis auf die oben ausgeführten historischen Entwicklungsschritte des schulischen Musizierens, sei dahingestellt. Es nimmt jedoch nicht an der Notwendigkeit einer theoretischen Fundierung des praktischen Tuns: Wie kann aus Musikerlebnissen Erfahrung entstehen im Sinne eines nachhaltigen Musikunterrichts? Welche Rolle spielt dabei die musikalische Praxis vor allem in Form des Klassenmusizierens. Welche Begründungspositionen lassen sich überhaupt zur Legitimierung schulischen Musizierens ableiten und überblicksartig darstellen? Alle Begründungsansätze basieren mehr oder weniger auf der Grundforderung eines nachhaltigeren Lernens im Musikunterricht. Aus Musikerlebnissen sollen musikbezogene Erfahrungen generieren, wobei die Musizierpraxis als bedeutend für musikalische Lernprozesse angesehen wird.

2.2. Lerntheoretischer Ansatz (Kognitionspsychologie)

Die Kognitionspsychologie geht von einem engen Wechselverhältnis von Lernen und der Repräsentation des Lernstoffs im Gehirn aus. Häufig benutzte Verbindungen bilden sich verstärkt aus und formieren sich zu verzweigten Netzwerken. Wahrnehmen und Verstehen sind zwei Pole im Rezeptionsvorgang, zwischen denen sich die Erkenntnisvorgänge von etwas als etwas vollziehen . In musikalischen Gestaltungsprozessen ist eine der wichtigsten Grundlagen hinsichtlich Wahrnehmung und Verstehen das Denken in Musik. Gordon prägte hierfür in den 1970er Jahren bezugnehmend auf kognitionspsychologische Erkenntnisse den Begriff ‚Audiation‘.

Audiation meint das ‚Hören und Verstehen von Musik, die nicht (mehr) physikalisch präsent ist’. Inhaltlich umfasst die Entwicklung der Audiationsfähigkeit in erster Linie die systematische Vermittlung tonaler, harmonischer und rhythmisch-metrischer Inhalte, darüber hinaus jedoch auch Bereiche wie Intonation, Artikulation, Atmung‚ Zusammenspiel etc. Ziel der Vermittlung ist es, Schülern zu innermusikalischem Denken und verstehendem Musizieren zu verhelfen. [21]

Zur Bildung der Audiationsfähigkeit sei eine bestimmte Abfolge von Lernschritten notwendig, welche durch didaktisch-methodische Kunstgriffe nicht ersetzbar wären. Dabei erfolgt die Überführung von figuralen, als einmalig empfundenen Vorstellungen in formale, generalisierte Vorstellungen. Einfacher ausgedrückt: das im Einzelfall Gekonnte wird schrittweise theoretisch fundiert und kann bewusst gemacht werden.

In diesem Zusammenhang hat Gruhn ‚Audiation‘ als „Vorgang der Vergegenwärtigung (Re-Präsentation) und Aktualisierung erworbenen Wissens“[22] verstanden. Verbunden mit dem von Ayres[23] entwickelten Konzept der ‚sensorischen Integration‘, welches Zusammenhänge zwischen Wahrnehmen und Handeln herstellt, hat Gruhn[24] in Anlehnung an die Arbeiten Jeanne Bambergers[25] ein Modell musikalischer Repräsentationen[26] entwickelt. Als Typen musikalischer Repräsentationen kategorisiert er ‚formale‘, ‚figurale‘ und ‚symbolische‘ Repräsentationen. Figurale Repräsentationen sind durch Wiederholung eingeschliffene, mechanische Abläufe (z B. Griffweisen). Eine formale Repräsentation liegt vor, wenn eine musikalische Struktur abstrakt vorgestellt werden kann ohne die Zuhilfenahme praktischen Könnens oder theoretischen Wissens (Klang). Symbolisch ist eine Repräsentation, wenn musikalische Vorgänge als Begriff oder Notenzeichen repräsentiert werden (Kodierung).

Gruhn hat darauf verwiesen, dass symbolische Repräsentationen von Musik erst dann sinnvoll ind, wenn sie etwas begrifflich fixieren, was zuvor bereits als musikalische Bedeutung im Sinne formaler Repräsentationen erfasst worden ist. Ferner setzt der Aufbau formaler Repräsentationen die Entwicklung figuraler Repräsentationen voraus (Handlungswissen). Damit kritisiert er die gängige Schulbuch- und Musikunterrichtspraxis, die das begriffliche Wissen an den Anfang stellen. Die Abfolge musikalischen Lernens kann nach Gruhn folgendermaßen dargestellt werden (Abb.1):

Musikalisches Handeln, also musizieren mit Stimme oder mit Instrumenten stellt für Gruhn den Beginn des Musiklernens dar. Musik lernt man demnach durch Selbermachen und nicht durch Zuschauen beim Musikmachen oder durch Informieren über Musik. Musizieren wird also als Ausgangspunkt zur Bildung von Auffassungsschemata, Kategorien, Begriffen und Systemen betrachtet und kann im schulischen Rahmen nur in Klassenmusizier-Prozessen erfolgen. Dabei werden musikbezogene Regeln nur unbewusst umgesetzt, um Musik zu produzieren, eine nachträgliche wissenschaftliche Abstrahierung ist aber möglich.

Durch die Verknüpfung möglichst vieler Repräsentationsformen mit einem Lernstoff werden mehr Hirnareale angesprochen, folglich findet eine stärkere Hirnaktivität statt. Bezogen auf musikalisches Lernen lässt sich schlussfolgern: Erst durch Experimentieren mit einem Tonvorrat lässt sich dessen Verwendbarkeit logisch darstellen, erst durch mehrmaliges Spielen (und Hören) von Dur und Moll hat das Konzept des Terzunterschieds theoretisch und praktisch einen Sinn. Aus einer bereits vorhandenen Klangvorstellung kann damit ein abrufbares, einsetzbares Wissen werden. Das Modell Gruhns ist vielfältig kritisiert worden. Kaiser[27] wies auf die Einseitigkeit des Modells und dessen neurobiologische Grundannahmen hin, während Vogt[28] eine größer angelegte Musikerziehung vermisst.

2.3. Integrativer Ansatz – Entwicklung der Persönlichkeit

Dieser im Folgenden näher beschriebene Ansatz fällt ein wenig aus dem Rahmen, da er nicht zwingend als musikpädagogischer erkannt werden kann. Dazu sind didaktische Grundüberlegungen und methodische Hinweise zu allgemein; vielmehr handelt es sich um eine Art soziologischer Phänomen-Beschreibung: die Auswirkung von Musizieren auf die Persönlichkeitsentwicklung durch sogenannte ‚Transfereffekte‘. Nachgewiesen werden konnten diese bislang nur für besondere Modelle des erweiterten Musikunterrichts[29], in den wir unser Modell ‚Bläserklasse‘ eingeordnet haben, weshalb eine Beschäftigung mit der Thematik sinnvoll erscheint.

[...]


[1] Der Begriff „allgemeinbildend“ lässt sich nicht ohne weiteres auf die historische Schule übertragen, wird hier aus Gründen der Verständlichkeit aber dennoch genutzt.

[2] Blume, F. (Hg.), Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Band 1, München 1989, Sp. 163-166.

[3] Zitiert nach: Roske, M., Umrisse einer Sozialgeschichte der Instrumentalpädagogik. In: Richter

(1993), S. 163.

[4] Ebd.

[5] Vgl. Pfeffer, M., Zur Geschichte des Ensemblespiels in der allgemein bildenden Schule. In: Krämer/Rüdiger (2005), S. 14.

[6] Vgl. Mahlert, U., Pädagogische Musik. In: Richter (1993), S. 198ff.

[7] Vgl. Tervooren, H., Geschichte der rhythmisch-musikalischen Erziehung in Deutschland: von der Jahrhundertwende bis zum Ausgang der Kestenberg-Reform (1932/1933), Essen 2002, S. 65ff.

[8] Vgl. u.a.: Adorno, Th.W., Kritik des Musikanten. 1956. - In: In: T. W. A: Dissonanzen. Musik in der verwalteten Welt. 4. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1969. S. 62 – 101; Ders., Thesen gegen die ‘musikpädagogische Musik’. - In: Junge Musik. 4 (1954) S. 111 - 113.

[9] Von Günther, U./Ott, Th., Musikmachen im Klassenunterricht, Wolfenbüttel 1982 über Bleckmann, H./Knolle, N., MIDI-Recording und Musikunterricht – Schülerinnen und Schüler einer Sonderschule produzieren einen Blues auf dem Computer. In: Musik & Bildung 6/1989, S.334ff. und Klingmann, H., Lateinamerikanische Perkussionsinstrumente im Unterricht. In: Kraemer/Rüdiger (2005), S. 413ff. bis hin zu Terhag, J., Das Live-Arrangement als Inhalt und Methode des Klassenmusizierens. In: Jank (2005), S. 167ff.

[10] Erwe, H.-J., Musizieren im Unterricht. In: Helms/Schneider./Weber (1994), S. 202.

[11] Ders., Musizieren im Unterricht. In: Helms/Schneider/Weber (1995), S. 254.

[12] Vgl. Fuchs, M., Musizieren im Klassenverband – der neue Königsweg der Musikpädagogik? In: Musik und Unterricht 49/1998, S. 4-9; Terhag, J., Formen, Probleme und Perspektiven des Klassen-Musizierens. In: Bähr/Schütz (1997), S. 77-84.

[13] Bähr, J., Klassenmusizieren. In: Jank (2005), S. 159-167

[14] Ebd., S. 160.

[15] Vgl. Erwe, H.-J., Musizieren im Unterricht. In: NLMP a.a.O., S. 202f.

[16] Rolle, C., Klassenmusizieren als ästhetische Praxis. In: Schäfer-Lembeck (2005), S. 60-70.

[17] Ebd., S. 62.

[18] www.blaeserklasse.de (Rev. 12.05.2008)

[19] Vgl. Nimczik, O., Klassenmusizieren im Bezirk Detmold. Zitiert in: Bähr, J., Klassenmusizieren. In: Jank (2005), S.162.

[20] Jank, W., Plädoyer für Artenvielfalt. In: Schäfer-Lembeck (2005), S. 110.

[21] Süberkrüb, A./Gordon, E., Audiation und Music Learning Theory: Ihre Bedeutung für die Zukunft der Musikerziehung. Referats-Handout. VdM, Musikschulkongress 2007 Mannheim, S. 5 (http://www.musikschulen.de/medien/doks/mk07/AG17.pdf, Rev. 07.04.2008)

[22] Gruhn, W., Was ist Audiation? Zur Rettung eines wissenschaftlichen Begriffs. In: Diskussion Musikpädagogik 21/2004, S. 52

[23] Ayres, J., Bausteine der kindlichen Entwicklung. Die Bedeutung der Integration der Sinne für die Entwicklung der Sinne, Berlin 19983.

[24] Gruhn, W., Der Musikverstand. Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens, Hildesheim 1998.

[25] Vgl. Gruhn, W., Musiklernen. Der Aufbau musikalischer Repräsentationen. In: Olias, G. (1994), S. 13f.

[26] Auf den vielgestaltigen Begriff der Repräsentationen in der (vor allem kognitionspsychologischen) Forschungsdiskussion soll hier nicht näher eingegangen werden.

[27] Kaiser, H.-J., Wieviel Neurobiologie braucht die Musikpädagogik? Fragen – Einwürfe – Verständigungsversuche. In: Pfeffer, M./Vogt, J., (2004) , S. 16-41.

[28] Vogt, J., Musik-Lernen im Kontext von Bildung und Erziehung. Eine Auseinandersetzung mit W. Gruhn „Der Musikverstand“. In. Pfeffer, M./Vogt, J., (2004) S. 42-80.

[29] Vgl. vor allem Bastian, H.G., Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, Mainz 2000. Außerdem vorher: Altenmüller, E./Gruhn, W./Parlitz, D., Musiklernen. Pädagogische Auswirkungen neurobiologischer Grundlagenforschung. In: Scheidegger, J./Eiholzer, H. (1997), S. 97-109.

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Musizierpraxis und Musikpädagogik an allgemeinbildenden Schulen
Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
32
Katalognummer
V285126
ISBN (eBook)
9783656849926
ISBN (Buch)
9783656864141
Dateigröße
904 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
musizierpraxis, musikpädagogik, schulen
Arbeit zitieren
Norman Grüneberg (Autor), 2008, Musizierpraxis und Musikpädagogik an allgemeinbildenden Schulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/285126

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