Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem
2.1 Die allgemein gegenwärtige Bildungs- bzw. Schulsituation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund
2.2 Die Selektions- und Inklusionsfunktion des deutschen Bildungssystems
2.2.1 Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule
2.2.2 Der Wechsel auf die Gesamtschule
2.2.3 Der Wechsel auf das Gymnasium
2.2.4 Die gymnasiale Oberstufe und das Abitur
2.3 Vergleiche im Hinblick auf Bildungsbeteiligung und Bildungs- abschlüsse
2.3.1 Vergleich der unterschiedlichen Nationalitäten
2.3.2 Geschlechtsspezifischer Vergleich
2.3.3 Vergleich der Bundesländer

Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

Tabellenverzeichnis:

Tabelle 1: Allgemein bildende Schulen, ausländische Schüler/innen nach Schularten und Ausländeranteilen.

Tabelle 2: Relative Chancen der Gymnasialempfehlung in Abhängigkeit vom Migrations- hintergrund der Familie in einigen Ländern der Bundesrepublik Deutschland

Tabelle 3: Ausländische Schülerinnen und Schüler nach Staatsangehörigkeit an allgemein bildenden Schulen in der Bundesrepublik Deutschland

Tabelle 4: Verteilung der ausländischen Schülerinnen und Schüler nach Staatsangehörigkeit und Schularten für das Jahr 2003

Tabelle 5: Soziale Herkunft und Grundschulempfehlung

Tabelle 6: Deutsche und ausländische Schulabsolventen nach Geschlecht und Schulart für das Schuljahr 2003/2004

Tabelle 7: Höchsterworbener Schulabschluss ausländischer Schülerinnen und Schüler nach Bundesland für das Schuljahr 2000

1. Einleitung

Die Tatsache, dass das deutsche Bildungssystem in den letzten Jahren, vor allem aufgrund der PISA Debatten deutlich in den Mittelpunkt der Öffentlichkeit gerückt ist und Schülerinnen und Schüler anderer Nationalitäten geringere Bildungschancen gewährt, lässt auch für die Zukunft vermuten, dass aufgrund der Benachteiligungen und Bildungsungleichheiten der Jugendlichen mit Migrationshintergrund das deutsche Schulsystem auch weiterhin im Fokus des öffentlichen Interesses stehen wird. Solange jedoch keine umsetzbaren Vorschläge und effiziente Fördermaßnahmen unternommen werden, um die prekäre Situation von Migrantenjugendlichen im Bildungswesen zu verbessern und ihnen dementsprechend gleiche bzw. bessere Bildungschancen zu ermöglichen wie gleichaltrigen deutschen Kindern und Jugendlichen, werden zukünftige Studien vermutlich dem deutschen Schulsystem ebenfalls ein schlechtes Zeugnis aushändigen.

Da gegenwärtig in Deutschland sowohl viele Studien als auch die Medien bislang Fragen der schulischen Bildung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund vielfach nur unter den Aspekten ihrer Benachteiligung beleuchten und Auskunft darüber geben, wie miserabel die Betroffenen im deutschen Bildungswesen abschneiden, soll sich daher der Schwerpunkt dieser Arbeit nicht hauptsächlich auf den Misserfolg, sondern vielmehr auf bildungserfolgreiche Jugendliche mit Migrationshintergrund beschränken. Im Hinblick auf bildungsspezifische Aspekte und Bildungsbeteiligung ausländischer Schülerinnen und Schüler wird des Öfteren und immer wieder nur die Schattenseite aufgezeigt bzw. reflektiert, sodass das Thema Bildungserfolg von Migrantenkindern vernachlässigt und aus den Augen verloren wird.

Daher soll sich das Augenmerk dieser Arbeit hauptsächlich auf Schülerinnen und Schüler richten, die ein migrationsgeschichtlichen Hintergrund aufweisen und aufgrund dieser Eigenschaft viele Benachteiligungen, Diskriminierungen und Ungleichbehandlungen durch die Familie, Schule und Peergroup erfahren, aber trotz all dem in der Lage sind, auftretende Hürden zu überwinden und einen außerordentlich guten Weg einzuschlagen, sodass sie schließlich eine erfolgreiche schulische Laufbahn mit guten Schulleistungen, Schulabschlüssen und den Besuch einer höheren Schulform durchlaufen. In diesem Kontext sollen wichtige Mechanismen im Rahmen der Familie, Schule und Peergroup aufgezeigt werden, die in gewisser Weise den Bildungserfolg dieser Jugendlichen fördern oder auch einschränken können.

2. Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem

Laut der statistischen Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz aus dem Jahre 2002, wo über ausländische Schülerinnen und Schüler^[1] und Schulabsolventen mit einem migrationsgeschichtlichen Hintergrund während der Zeitspanne 1991 bis 2000 Bericht erstattet worden ist, lag der Anteil der ausländischen Schülerschaft, die eine allgemein bildende und eine berufliche Schule in der Bundesrepublik Deutschland besucht haben bei 1,16 Millionen Schülerinnen und Schülern für das Jahr 2000. Dies entspricht einem Prozentsatz von 9,1% der gesamten Schülerschaft. Ausgehend von dieser obigen Zeitspanne von 1991 bis 2000 konnte eine interpretierbare Ermittlung bezüglich der Bildungsbeteiligung und dem Schulabschluss ausländischer Schülerinnen und Schüler statistisch erfasst werden, sodass ersichtlich wird, dass sich der Anteil der Schülerinnen und Schüler anderer Nationalitäten ab dem Jahr 1991 drastisch erhöht hat und einen Höhepunkt im Jahre 1997 mit knapp 1,18 Millionen Kindern anderer Nationalitäten erreichte (vgl. Kultusministerkonferenz, 2002, S. 11). Allerdings war der ausländische Schüleranteil in den letzten Jahren nicht mehr so hoch und eher ein Rückgang zu verzeichnen es (1997: 9,3%, 2000, 9,1%) (vgl. Kultusministerkonferenz, 2002, S. 11). Die Ergebnisse des Mikrozensus 2005^[2] des statistischen Bundesamtes verweisen darauf, dass der Anteil der ausländischen Bevölkerung in der Bundesrepublik Deutschland, bei Erfassung und Berücksichtigung des Migrationshintergrunds, deutlich höher liegt, wie die bislang bekannten demographiespezifischen Bevölkerungsdaten, sodass auch im Bildungsbereich der Anteil von Kindern und Jugendlichen aus ausländischen Familien, die unter dem migrationsspezifischen Merkmal erfasst werden würden, wesentlich höher liegen dürfte. Demnach leben gegenwärtig 67,1 Millionen Deutsche ohne Migrationshintergrund in der Bundesrepublik, was gut 81% der Gesamtbevölkerung ausmacht. Hingegen stellen Ausländer und Deutsche mit Migrationshintergrund einen Bevölkerungsanteil von 15,3 Millionen dar und somit ungefähr 19%. „Damit sind sowohl die Zahl aller Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland wie auch ihr Anteil an der Gesamtbevölkerung mehr als doppelt so hoch wie die bislang bekannten Ausländerzahlen“ (Statistisches Bundesamt, Juni 2006, S. 74).

Trotz alldem gibt der Mikrozensus des statistischen Bundesamtes bislang keine nähere Auskunft darüber, wie die schulspezifischen Daten zu Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem aussehen, lediglich werden nur Ergebnisse ohne die Berücksichtigung des Migrationshintergrundes der Schülerinnen und Schüler repräsentiert. Insofern ist die statistische Erfassung dieser Bevölkerungsdaten mit dem Schwerpunkt auf dem Migrationshintergrund ein Zeichen dafür, dass auch in Zukunft detaillierte Befunde hinsichtlich des Bildungssektors gemacht werden. Im Hinblick auf das deutsche Bildungssystem zeigt sich, dass Kinder anderer Nationalitäten an allgemein bildenden Schulen eine beachtliche Gruppe darstellen, sodass sie keineswegs als eine Minorität angesehen werden dürfen, sondern vielmehr als eine große Gruppe, die eine problematische Schülerschaft darstellt, sodass ihnen wiederum bezüglich ihrer Benachteiligungen mehr Beachtung und Förderbedarf geschenkt werden sollte. Diese kritische Darstellung der Schülerschaft macht sich dadurch kenntlich, dass sie im Vergleich zu deutschen Schülerinnen und Schülern niedrigere Schulabschlüsse erlangt, schlechtere Schulleistungen aufweist und seitens der Schule, aufgrund verschiedenartiger Faktoren, Diskriminierungen verspürt, sodass letztendlich der Bildungserfolg in der Ferne liegen kann.

Wie auch zahlreiche Untersuchungen zur migrationsspezifischen Bildungsforschung aufzeigen, sind Kinder und Jugendliche mit einer Migrationsgeschichte an deutschen Haupt- und Sonderschulen überrepräsentiert, wobei sie an Gymnasien und Realschulen eine Minderheit darstellen und kaum ermittelt werden können. Auch Kristen (2002) stellt fest, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund „an den Hauptschulen überrepräsentiert [sind und demnach] […] entsprechend niedrigere Anteile an den Realschulen und Gymnasien“ (Kristen, 2002, S. 534) aufweisen. Diese Feststellung bzw. dieses Problem wird unter anderem auch durch die Herkunftsfamilien der Jugendlichen verschärft auf die später im Detail eingegangen werden soll, sodass die Jugendlichen neben den schulischen Schwierigkeiten zusätzlich noch durch ihre sozial benachteiligten Familien eine doppelte Belastung verspüren. Im Nachfolgenden soll es speziell darum gehen, wie sich Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem (fort)bewegen und den Übergang vom Primärbereich auf die Sekundarstufe realisieren. Vor allem ist in diesem Zusammenhang die Position und Funktion der deutschen Schule, insbesondere der Gesamtschule und des Gymnasiums sehr wichtig, da sie bei der Gestaltung der Bildungswege dieser Jugendlichen mitwirken bzw. in Bezug auf den Schulerfolg fördernd oder eher hemmend wirken können.

2.1 Die allgemein gegenwärtige Bildungs- bzw. Schulsituation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund

Nach Angaben des statistischen Bundesamtes (2006) haben im Schuljahr 2005/2006 ca. 929.500 Schülerinnen und Schüler anderer Nationalitäten eine allgemein bildende Schule in Deutschland besucht, das waren knapp 21.800 Schülerinnen und Schüler weniger als im vorangegangenen Schuljahr 2004/2005 (vgl. Tab. 1). Auch für die Zukunft werden niedrigere ausländische Bildungsbeteiligte an deutschen Schulen prognostiziert, sodass aufgrund des ständigen Rückgangs die Anzahl der Schülerinnen und Schüler nicht mehr der Norm entsprechen und der Bildungswert zunehmend an Bedeutung verlieren könnte. Laut einer Pressemitteilung des statistischen Bundesamtes vom 23. Februar 2006 ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler sowohl deutscher als auch ausländischer Herkunft insgesamt an allgemein bildenden Schulen in der Bundesrepublik zurückgegangen. In diesem Kontext wird die Vermutung aufgestellt, dass dieser Trend anhalten wird (vgl. Statistisches Bundesamtes, Februar 2006).

Tabelle 1: Allgemein bildende Schulen, ausländische Schüler/innen nach Schularten und Ausländeranteilen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Statistisches Bundesamt Deutschland, Oktober 2006a.

Tabelle 1 zeigt die allgemein bildenden Schulen in der Bundesrepublik auf, wo alle Schulformen berücksichtigt werden. Man erkennt zwar, dass sich ab dem Schuljahr 2003/2004 bis 2005/2006 die Zahl der Schülerinnen und Schüler anderer Nationalitäten in Bezug auf die entsprechenden Schulformen Gesamtschule und Gymnasium zum Teil erhöht hat und zum Teil konstant geblieben ist. Jedoch treten neben diesem Befund auch die zurückgehenden Besucherzahlen im Elementar- und Primarbereich in den Vordergrund, wobei dies mit demographischen Aspekten zusammenhängen könnte. Auch an den Realschulen ist ein drastischer Anstieg ausländischer Jugendlicher zu beobachten. Während am Gymnasium der Anteil im Schuljahr 2003/2004 noch bei 92.800 Jugendlichen lag, sind für das Schuljahr 2005/2006 101.700 Schülerinnen und Schüler ausländischer Herkunft zu verzeichnen. Hingegen hat sich bei dem ausländischen Gesamtschulanteil nichts Großartiges verändert, sodass ein geringfügiger Rückgang von -0,1% ersichtlich wird. Demnach zeigt sich ein steigender Trend für den Besuch einer höheren Schulform bei ausländischen Jugendlichen, was auch zukünftig andauern könnte.

2.2 Die Selektions- und Inklusionsfunktion des deutschen Bildungssystems

Im Rahmen dieses Kapitels soll aufgezeigt werden, dass die Ursachen sozialer Benachteiligungen und Ungleichheiten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf das deutsche Schulsystem zurückzuführen sind. Somit ist die „Ursache für die sozialen Disparitäten […] das differenzierte Schulsystem, das Kindern und Jugendlichen aus einfachen sozialen Schichten ungünstigere Lerngelegenheiten anbiete als sozial privilegierten Schülerinnen und Schülern“ (Baumert/Köller, 2005, S. 9).

Vor allem ist nach den Ergebnissen von PISA offensichtlich geworden, dass das Schulsystem in Deutschland, neben dem österreichischen Bildungssystem, seine Schülerinnen und Schüler in punkto Schulleistungen und Kompetenzen nach der sozialen Herkunft und sozio-ökonomischen Stellung der Familie selegiert (vgl. Pommerin-Götze, 2005, S. 147; Sacher, 2005, S. 42) und insofern eine stark ausgeprägte sozialschichtabhängige Ungleichverteilung von Bildungschancen erzeugt. Auch viele Studien und Ergebnisse verweisen darauf, „dass das deutsche Schulwesen in besonderer Weise sozial selektiv wirkt und damit nicht nur die Begabungsreserven einer Gesellschaft nur unzureichend ausgeschöpft werden, sondern zudem soziale Ungerechtigkeit produziert wird“ (Frederking et al., 2005, S. 7). Denn wenn „ein Kind türkische Eltern hat, wenn seine Mutter oder sein Vater erwerbslos ist oder wenn seine Familie mit wenigen finanziellen Mitteln auskommen muss und in einem so genannten Ausländerghetto wohnt, muss sich das Kind mit Migrationshintergrund im Vergleich zu seinem deutschen Klassenkameraden, dessen Eltern der sozialen Mittelschicht angehören, um ein Zehnfaches mehr anstrengen, den Übergang ins Gymnasium zu schaffen “ (Pommerin-Götze, 2005, S. 147). Hingegen wird bei einem hohen Schulabschluss der Eltern auch bei den eigenen Kindern ein häufiger Besuch eines Gymnasiums aufgezeichnet (vgl. Statistisches Bundesamt, 2003, S. 37).

Es soll daher in diesem Kontext hauptsächlich der Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule dokumentiert werden, weil hierbei der Institution Schule sowohl bei der Wahl und Einweisung als auch bei der Empfehlung für eine bestimmte Schulform der Migrantenjugendlichen eine Rolle und Verantwortung zugesprochen wird, da vor allem hier soziale Ungleichheiten anfangen,^[3] wobei Benachteiligungen und Ungleichheiten wiederum „im bundesdeutschen Schulsystem nicht aber innerhalb des Sekundarschulsystems, in dem in der jeweiligen Schulform Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer sozialen Herkunft gleichermaßen gefördert werden“ (Baumert/Köller, 2005, S. 9) entstehen.

Zunächst soll auf die Begriffe Selektion^[4] und Inklusion kurz eingegangen werden. Laut Abels (1983), die bei ihrer Forschung von dem Selektionsbegriff nach Parsons ausgeht, orientiert sich die Selektion an den Schulleistungen einer Schülerin und eines Schülers. Es wird zwischen zwei Kategorien differenziert: Zum einen das „spezifisch kognitive Lernen“, das mit den Fähigkeiten wie Wahrnehmung, Vorstellung sowie mit der Informationsaufnahme aus dem eigenen Umfeld verbunden ist und unmittelbar auf die Verarbeitung und das Speichern dieser Informationsquellen abzielt (vgl. Abels, 1983, S. 16; Albert, 2006, S. 6) und zum anderen die „moralische Kategorie“, die auf die Kooperationsbereitschaft zwischen Schülerinnen und Schülern sowie zwischen Mitschüler/innen sowie auf Respekt und Prestige zurückzuführen ist (vgl. Abels, 1983, S. 16). Somit kann die Selektion sowohl mit positiven als auch mit negativen Konsequenzen im schulischen Alltag verbunden sein. Zum einen bewirkt die Selektionsfunktion im Rahmen der Institution Schule, bei Übergangsentscheidungen am Ende der vierten Grundschulklasse, dass Kinder und Jugendliche gesondert gefiltert werden. Demnach geht die Schule von den migrationsspezifischen Identifikationsmerkmalen der Kinder und Jugendlichen aus, was die soziale Herkunft und den Migrationsstatus betrifft, wobei hier wiederum die Inklusionsfunktion der Schule einsetzt. „Die Schule legt Inklusionsregeln fest, und wer […] Mitgliedschaftsbedingungen wie beispielsweise […] Muttersprache Deutsch nicht erfüllt, wird nicht zugelassen bzw. ist von vornherein benachteiligt“ (Djojoatmodjo-Zwahlen, 2003, S. 66), wobei jedoch ausschließlich die Entscheidung der Institution Schule über die erfüllten bzw. nicht erfüllten Bedingungen ausschlaggebend ist. Hierbei kann eine deutliche Beziehung zwischen der Selektionsfunktion und der Inklusionsfunktion^[5] offen dargelegt werden, da die Inklusionsregeln, die bestimmte Bedingungen und Regeln voraussetzt, eine so genannte Selektion vorprogrammieren kann.

Angesichts dieser Tatsache können die Entscheidungen und Empfehlungen der Schule bzw. der Lehrerschaft, die auf Inklusionsvorstellungen beruhen so ausfallen, dass Kinder und Jugendliche anderer Nationalitäten häufiger auf eine Hauptschule oder Sonderschule verwiesen werden als gleichaltrige deutsche Schülerinnen und Schüler. „Vor allem türkische und italienische Jugendliche sind überproportional häufig an Hauptschulen und erheblich seltener an Gymnasien zu finden“ (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, August 2005, S. 51 f.), sodass für diese Jugendlichen schließlich das Erreichen eines höheren Schulabschlusses und die Integration in die Gesellschaft sowie in die Arbeitswelt als unrealistisch erscheinen und nicht gewährt werden. Demnach erlangen die „aus den kulturell am stärksten benachteiligten Familien stammenden Schüler oder Studenten […] am Ende einer häufig mit schweren Opfern bezahlten langen Schulzeit aller Wahrscheinlichkeit nach nur einen entwerteten Titel, und wenn sie scheitern, was für sie noch das wahrscheinlichste Schicksal darstellt, dann sind sie zu einer zweifelsfrei stigmatisierenden und noch totaleren Ausgrenzung verurteilt“ (Bourdieu, 1997, S. 529).

Somit schließt die deutsche Schule die Kinder und Jugendlichen anderer Nationalitäten zum Teil sowohl von der Gesellschaft als auch von der deutschen Schülerschaft aus, da auf diesen genannten Schulformen (Haupt- und Sonderschule) die Förderung nicht als ausreichend erscheint. Demnach können diesen Schülerinnen und Schülern, durch die Einweisung in diese Schulformen, die zukünftigen Pläne, Ziele und Vorstellungen entzogen werden, sodass dadurch letztendlich ihre Motivation und ihr Ehrgeiz hinsichtlich dem Lernen, der Realisierung von Zielen und ihre Erfolgsaussichten entfallen können. Dies verdeutlicht nochmals die selektive Funktion der deutschen Schule, die „als Institution […] in ihrem Wandel durch eine außerordentliche Trägheit gekennzeichnet“ (Bourdieu, 1992b, S. 20) ist und auf Inklusionsbedingungen beruht, wo Migrantenkinder aufgrund ihres Migrant seins ausgeschlossen, nicht beachtet, schlecht behandelt und diskriminiert werden können. Zum anderen könnte jedoch auch die Vermutung Nahe liegen, dass bei der Versetzung von der Grundschule auf die weiterführende Schule aber auch bei der Versetzung in eine höhere Schulklasse die Institution Schule nur die erbrachten und vorgelegten Schulleistungen^[6] der Kinder mit Migrationshintergrund berücksichtigt, da „für einen erfolgreichen Besuch der höheren Schule allgemein vor allem gute Grundschulleistungen in Deutsch und Rechnen als ausschlaggebend angesehen werden“ (Schultze, 1964, S. 32). Da die Noten als die zentralen Determinanten beim Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule angesehen werden und die Notenvergabe letztendlich wieder durch die Lehrerbeurteilungen erfolgt, wird die volle Verantwortung bezüglich Schulentscheidungen bzw. Missentscheidungen der Schule zugeschrieben, sodass hier die Rede von institutioneller Diskriminierung sein kann. Hierbei können schließlich Fehlentscheidungen gemacht werden, die die Bildungsbiographien von Schülerinnen und Schülern stark beeinträchtigen können. Infolgedessen würde sich bei der Behandlung von deutschen und ausländischen Kindern und Jugendlichen im Bildungswesen eine Fairness kenntlich machen, da man ausdrücklich nur von den Schulleistungen der Kinder und Jugendlichen ausgeht und nicht von dem sozialen Hintergrund. Wäre dies wirklich der Fall, dass die Schule bzw. Lehrerschaft nicht die detaillierten Faktoren bzw. migrationsgeschichtlichen Aspekte der Migrantenkinder berücksichtigt, sondern vielmehr die Schulleistungen, dann würde das bundesdeutsche Schulsystem demnach nicht mehr durch ihre Selektionsfunktion charakterisiert sein.

Aber was ist mit den Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die erfolgreich ihre schulische Laufbahn meistern? Falls die deutsche Schule wirklich so stark in einem großen Ausmaß eine Selektierung vornehmen würde, wie sie hier auch beschrieben worden ist, dann wäre es unvorstellbar, dass generell erfolgreiche Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungswesen anzutreffen sind. Anscheinend gibt es neben der Selektionsfunktion auch die Förderbereitschaft und die Förderfunktion der Schule, die die Kinder und Jugendlichen mit ausländischem Hintergrund nur nach ihren Schulleistungen beurteilt und richtige Urteile fällt, sodass sich das in ihrem Erfolg niederschlägt. Diesbezüglich bleibt die Kritik, die die deutsche Schulinstitution hinsichtlich der Fehleinschätzungen und -interpretationen bei Migrantenkindern und – jugendlichen macht zum Teil unbegründet, da dies mehr oder weniger durch die aussagekräftige Anzahl von erfolgreichen Schülerinnen und Schüler anderer Nationalitäten bewiesen werden kann. Dies kann auch deutlich anhand der Daten bezüglich der Schulabschlüsse und der Besucherzahlen an höheren Schulformen im deutschen Schulsystem nochmals bestätigt werden. Denn immerhin liegt für das Jahr 2003 die Zahl der ausländischen Schulabsolventen, die die deutsche Schule mit einer Hoch-/ Fachhochschulreife verlassen haben bei insgesamt 10,2%, wohingegen der Anteil der deutschen Jugendlichen, die denselben Abschluss erlangen, bei etwa 26,0% liegt (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, August 2005, S. 53).

Insofern sollte diese Darstellung lediglich aufzeigen, dass das deutsche Schulsystem trotz der öffentlichen Klischees, dass es zu sehr selektions- und inklusionsabhängig sei, dennoch in der Lage ist Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im Hinblick auf ihren schulischen Erfolg zu fördern, wobei trotz alldem die Tatsache, dass der Anteil der erfolgreichen Migrantenjugendlichen immer noch gering ist, nicht überdeckt wird. Aufgrund dieser Erkenntnis bezüglich der geringen Erfolgsquote bei Migrantenjugendlichen ist es daher auch nachvollziehbar, weshalb die gesellschaftliche Kritik bezüglich des selektiven Bildungssystem Deutschlands des Öfteren in der Öffentlichkeit thematisiert wird.

Jedoch sei hier kritisch angemerkt, dass bei den schulischen Angelegenheiten bzw. niedrigen Erfolgsquoten von ausländischen Mädchen und Jungen nicht allein die Schule dafür verantwortlich gemacht werden darf, sodass hier letztendlich auch andere Faktoren, Merkmale und Instanzen berücksichtigt werden sollten, auf die jedoch im Späteren ausführlich eingegangen wird. Vor diesem Hintergrund werden die Bereitschaft und Förderungsmechanismen, die die bundesdeutsche Schule hinsichtlich der migrationsgeprägten Schülerschaft eventuell leistet, zum größten Teil in der Öffentlichkeit nicht allzu sehr debattiert, sondern es wird ständig ihre diskriminierende Art, die auf Selektion und Inklusion beruht, wie bereits schon erwähnt, thematisiert. Um jedoch den gesellschaftlichen und elterlichen Vorstellungen gerecht zu werden, sollte daher die wichtigste Aufgabe der Schulen darin bestehen, allen Beteiligten die gleichen Bildungschancen zu gewähren, ohne dass dabei der soziale Hintergrund eines Kindes und Jugendlichen berücksichtigt wird. In Bezug darauf vertreten auch viele Autoren die Ansicht, dass die ausländischen Schülerinnen und Schüler zwar seit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht in Deutschland, die Mitte der 1960er Jahre eingeführt worden ist, den deutschen Kindern und Jugendlichen formal gleichgestellt sind, aber dennoch von tatsächlicher Chancengleichheit im Bildungssystem nicht die Rede sein kann (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, August 2005, S. 48).

Zusammenfassend sei hier anzumerken, dass sich letztendlich eine negative Selektion dadurch kenntlich macht, dass die Schule bei wichtigen Entscheidungen von dem sozialen Hintergrund und anderen sozialen Merkmalen der Schülerinnen und Schülern ausgeht, wobei jedoch im Rahmen eines positiven Selektionsvorgangs dann ausschließlich die Schulleistungen von den Schülerinnen und Schülern seitens der Schule herangezogen werden, ohne dass die oben genannten Merkmale einkalkuliert werden, sodass Ungleichbehandlungen bei Übergangsentscheidungen vermieden werden können.

Trotz alldem gibt es keine Garantie dafür, ob und inwiefern Lehrer bzw. Schule beim Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule eine richtige Entscheidung treffen, da nach dieser Übergangsphase ganz allein die Kinder ihre Schulschicksale und Bildungskarrieren bestimmen und verändern können. Auch wie vorhin schon erwähnt, ist der wichtigste Augenblick im Bildungslaufbahn eines Kindes der Wechsel nach der vierten Grundschulklasse auf die Sekundarstufe, wo die Selektion des Schulsystems zum Ausdruck kommt, wobei diese Selektion wiederum im Sekundarwesen nicht mehr von äußerst großer Bedeutung ist. (vgl. Baumert/Köller, 2005, S. 9)

2.2.1 Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule

Vor dem Hintergrund der selektiven Bedeutung des deutschen Bildungssystems verwundert es nicht, dass im Jahr 2003 insgesamt nur 369.400 Kinder ausländischer Herkunft eine Grundschule in der Bundesrepublik besucht haben, sodass die Besuchs- bzw. Beteiligungsquoten im Gegensatz zu den vorherigen Jahren deutlich gesunken sind (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2005, S. 66). Auch die aktuellen Daten des statistischen Bundesamtes verweisen auf die rückgängige Beteiligungsquote ausländischer Kinder im Primarbereich, sodass der Anteil der Besucher gegenwärtig nur noch bei 354.300 Schülerinnen und Schülern liegt (vgl. Tab. 1).

Im bundesdeutschen Schulsystem stellt die Grundschule unmittelbar das wichtigste Vermittlungsorgan dar, da hier im Hinblick auf schulische Geschehnisse sowohl für Kinder mit Migrationshintergrund als auch für deutsche Kinder wichtige Entscheidungen für deren zukünftige Bildungswege getroffen werden.

Ausgehend von den bildungspolitischen Diskursen, die sich aufgrund migrationsspezifischer Aspekte in den letzten Jahren herauskristallisiert haben und gegenwärtig im öffentlichen Interesse der Gesellschaft stehen, wird der Grundschule eine äußerst große Bedeutung zugesprochen. Somit stellt in der Bundesrepublik Deutschland sowie auch in vielen anderen europäischen Ländern die Grundschule, neben dem Kindergarten, eine Schlüsselfunktion zu gesellschaftlichen Öffnungen dar. Vor allem erweist sie sich als ein wichtiges Zentrum, in dem Kindern und Eltern ausländischer Herkunft der Zugang und Kontakt zu deutschen Kindern und Familien ermöglicht wird. Da die deutsche

[...]

^[1] Hierbei wird der Ausdruck „ausländische Schüler/innen“ benutzt, sodass man davon ausgehen muss, dass die Zahlenangaben nicht aussagekräftig sind, da nicht direkt die Rede von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ist. Demnach müsste der Anteil ausländischer Schüler/innen im deutschen Bildungssystem höher liegen.

^[2] Erstmals wurde im Mikrozensus 2005 des statistischen Bundesamtes der Anteil von Individuen berücksichtigt, um an der Gesamtbevölkerung in der Bundesrepublik Deutschland den Migrationshintergrund dieser zu identifizieren, wobei im Hinblick auf die schulischen Daten noch keine vereinzelten Ergebnisse vorliegen.

^[3] Der erste Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule ist wichtig, weil die Schule durch eine falsche Beurteilung und Empfehlung am Ende der 4. Klasse den ganzen Bildungsweg eines Schülers vermiesen kann. Wenn der Schüler einmal auf der empfohlenen Schule ist, ist es nicht einfach wieder rückgängig zu machen d.h. die Bildungskarriere zum Positiven hinzuwenden.

^[4] Im Schulwesen versteht man unter der Selektion die Auslese und Filterung von Schülern, die bei wichtigen Entscheidungen wie dem Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schulform zum Ausdruck kommt. Die Selektion ist der Schule zuzuschreiben, da sie verschiedene Merkmale der Schüler mit der Versetzung in Relation setzt.

^[5] Mit der Inklusion sind laut der obigen Aussage Vorstellungen der Schule verbunden, wobei demnach das Motto Nahe liegt, dass „Was nicht passt, wird passend gemacht“ oder im Fall der Migrantenjugendlichen „Was passt, wird nicht passend gemacht“. Demnach kann hier auch die Frage gestellt werden, ob diese durch die Schule aufgestellten Inklusionsregeln auf Vorurteile beruhen.

^[6] Vor allem sind hier mit Schulleistungen die Schulnoten gemeint, die Auskunft darüber geben für welche Schulform das Kind geeignet bzw. nicht geeignet ist, d.h. die Noten in den Fächern Deutsch und Mathematik sind für die Versetzung von der Grundschule auf die weiterführende Schule von äußerst großer Relevanz.