Förderung der literalen Entwicklung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Elementarbereich am Beispiel von Märchen


Magisterarbeit, 2012
140 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2.1 Definition
2.2 Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache
2.3 Anbahnen von Literalitat
2.4 Bedingungen des Literalitatserwerbs

3 Literale Entwicklung bei Kindern im Elementarbereich
3.1 Kognitive und sprachliche Entwicklung von Kindern bis sechs Jahre
3.1.1 Spracherwerb des Kindes
3.1.2 Wortschatzerwerb
3.1.3 Sprachperzeption
3.2 Literale Entwicklung in der Erstsprache
3.2.1 Einfluss der mundlichen Sprache auf die Entwicklung der Schriftsprache
3.2.2 Phasen des Lesenlernens
3.3 Literalitat als Teil des Zweitsprachenerwerbs
3.3.1 Einfluss des Erstsprachenerwerbs
3.2.2 Herausforderungen der Biliteralitat
3.4 Ausgewahlte aubere Einflussfaktoren auf die literale Entwicklung
3.4.1 Geschlecht
3.4.2 Lesesozialisation des Elternhauses
3.4.3 Kultureller Hintergrund

4 Forderung literaler Entwicklung
4.1 Moglichkeiten der Forderung der literalen Entwicklung
4.1.1 Elternhaus
4.1.2 Bildungseinrichtung
4.1.3 Ausgewahlte F orderprojekte in Deutschland
4.2 Literaturauswahl

5 Einsatz von Marchen zur Forderung der literalen Entwicklung
5.1 Marchen als Medium zur Forderung von Literalitat
5.1.1 Begriffsdefinition Marchen
5.1.2 Zur Padagogik des Marchens
5.1.3 Eignung
5.2 "Phonologische Bewusstheit"
5.2.1 V oraussetzung fur das Lesenlernen
5.2.2 Vorentlastung
5.2.3 Dekontextualisierung: Silben und Laute in Wortern erkennen
5.2.4 Wort- und Reimspiele
5.3 "Interaktives Vorlesen/ Erzahlen"
5.3.1 Konzept fur die Wortschatzarbeit
5.3.2 Mogliche Gesprachsanlasse
5.4 Bildliteralitat
5.4.1 Die Sprache der Bilder
5.4.2 Ubungen zur Bildliteralitat
5.5 Interkulturelle Aspekte
5.6 "Die Bremer Stadtmusikanten" - eine interkulturelle Marchenwoche
5.6.1 Zielgruppe
5.6.3 Didaktische und methodische Analyse

6 Fazit und Ausblick

7 Quellenverzeichnis

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang und Abbildungsverzeichnis

„Sprache ist nicht nur Bildungsinhalt, sondem Bildungsmedium; sie bedingt in hohem MaBe, was gelernt wird und wie gelernt wird, mehr noch, sie beeinfluBt alles zukunftige Lernen und Leben.“ Schwartz 1969

1 Einleitung

Die PISA-Studie und die darauf folgenden Diskussionen in Forschung und Presse zum Wissensstand und Lernverhalten von SchulerInnen in Deutschland haben gezeigt, dass die schulischen Leistungen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in direktem Zusammenhang mit deren sprachlichen Kenntnissen stehen. Der Begriff der Literalitat ist besonders in den Fokus der wissenschaftlichen Auseinandersetzung geruckt. Eine zentrale Erkenntnis ist, dass sich einige Lem- und Leistungsschwachen von SchulerInnen auf mangelnde Lese- und Schreibkompetenzen zuruckfuhren lassen. Lesen gilt als eine Schlusselqualifikation, auf der zahlreiche weitere Fahigkeiten und Fertigkeiten aufbauen. Da die Entwicklung bzw. das Anbahnen von Literalitat vor der Alphabetisierung in der Primarstufe beginnt, d. h. bevor Lesen und Schreiben selbst erlernt werden, sollten entsprechende Fertigkeiten zur Vorbereitung dessen auch bereits im Elementarbereich gefordert werden. Dies gilt sowohl fur Kinder mit Deutsch als Erstsprache, als auch fur Kinder mit Migrationshintergrund (KmM).

Seit den 70er Jahren beschaftigt sich die Wissenschaft verstarkt mit dem kindlichen Spracherwerb. Es liegt eine Vielzahl von Studien vor, die sich mit dem Inhalt der Sprache und dem mundliche Spracherwerb des Kindes beschaftigen. Im deutschsprachigen Raum liegen zudem zahlreiche Arbeiten zur literalen Entwicklung in der Erstsprache vor. Die Literalitatsentwicklung im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ist jedoch kaum erforscht, besonders im Hinblick auf die fruhe literale Entwicklung. Zudem finden sich nur wenige Modellprojekte und Konzepte zur Literalitatsforderung fur Kinder mit und ohne Migratonshintergrund. Das Anbahnen von Literalitat ist auch durch die Ergebnisse der PISA-Studie mehr in das Blickfeld der Bildungspolitik geruckt, sodass sich nach und nach entsprechende Forderprojekte in Kindertageseinrichtungen zu etablieren scheinen. Aufgrund des aufgezeigten Forschungsbedarf soll in dieser Arbeit die Frage geklart werden, wie die literale Entwicklung bei Kindern im Elementarbereich exemplarisch didaktisch gefordert werden kann, wobei das Marchen als wichtige Gattungsform naher betrachtet werden soll. Den theoretischen Rahmen bilden die Analyse des Literalitatsbegriffs und ein Abriss uber die literale Entwicklung bei Kindem mit und ohne Migrationshintergrund im Elementarbereich, die sich auf Grundlage des mundlichen Spracherwerbs vollzieht. Zudem werden ausgewahlte Einflussfaktoren naher betrachtet. Ein Uberblick uber die moglichen und vorhandenen Fordervarianten bildet die Hinfuhrung zum didaktischen Hauptteil der Arbeit, in dem praktische Beispiele fur die Forderung des Schriftsprachenerwerbs mit dem Anbahnen von Literalitat beschrieben werden. Konkretisiert werden die theoretischen und didaktischen Uberlegungen, in dem das Marchen als literarische Gattung hinsichtlich seiner Eignung analysiert und didaktisch aufbereitet wird. Ausgangpunkt bilden hierbei die Grundkonzepte zur "Phonologischen Bewusstheit", zum "Interaktiven Erzahlen/Vorlesen" und zur "Bildliteralitat", wobei die Ubungen systematisch nach ihren jeweiligen Lernzielen aufgegliedert sind. Zum Abschluss soll mittels des interkulturellen Marchenprojekts "Die Bremer Stadtmusikanten" eine Form der Umsetzung vorgestellt werden, die genannten Grundkonzepte zum Anbahnen von Literalitat praktisch in den Kindergartenalltag zu integrieren. Der dort angegebene Zeitplan kann variabel ausgelegt werden, da sich die zeitlichen Rahmenbedingungen von Einrichtung zu Einrichtung unterscheiden konnen.

2. Literalitat

2.1 Definition

Ausgangspunkt fur diese Studie ist eine gultige Definition bzw. Eingrenzung des Begriffs Literalitat. Zunachst muss geklart werden, welche Rolle das Anbahnen dieser fur die sprachliche Entwicklung und das Lernen an sich einnimmt. Was bedeutet also Literalitat, welche Bereiche umfasst der Begriff und wie unterscheidet sich die Schriftsprache von der mundlichen Sprache?

Der Begriff Literalitat leitet sich von dem Englischen literacy ab und beschreibt zunachst die Fahigkeit Lesen und Schreiben zu konnen. Doch diese eher weite Definition scheint unzureichend hinsichtlich der Komplexitat des Schriftsprachenerwerbs. Kuyumcu hat die Merkmale von Literalitat und literalen Kompetenzen[1] naher aufgeschlusselt und zusammengefasst: Er differenziert Literalitat in den Bereich Schriftlichkeit, welche die Schrift als solche beinhaltet, sowie in schriftsprachliche Strukturen und die damit verbundenen Kompetenzen zur Ausbildung dieser Strukturen (vgl. ders. 2007, 35). Zu den Kompetenzen in der Schriftsprache zahlt er z. B. das strukturierte Erzahlen, den reflektierten Sprachgebrauch, das Verstehen von Tabellen und das Lesen von Grafiken sowie das ErschlieBen der Funktionen von Schrift (vgl. ebd.). Apeltauer [2] unterscheidet zudem grundlegend die rezeptive, aufnehmende und die produktive, schaffende Literalitat (vgl. ders. 2010, 7). Zum einen werden also schriftsprachliche Informationen verarbeitet und verstanden, zum anderen selbst produziert. Ein Beispiel zur Veranschaulichung der rezeptiven Literalitat ist die Fahigkeit einen Fahrplan an einer Haltestelle lesen und entschlusseln zu konnen, und folglich die daraus entnommenen Informationen zu nutzen. Dem gegenuber steht die produktive Literalitat. Vergleicht man ein Bewerbungsschreiben fur eine Arbeitsstelle mit der Urlaubskarte an einen Freund unterscheiden sich diese nicht nur hinsichtlich ihrer Optik. Die Form, der textliche Inhalt und vor allem die sprachlichen Formulierungen weisen auf die stark unterschiedlichen Zielsetzungen der Schriftstucke hin. Die Fahigkeit z. B. einen Brief dem Adressaten angemessen zu formulieren, zahlt
dementsprechend zur produktiven Literalitat. Doch was genau bedeutet das in Bezug auf die Fahigkeiten und Fertigkeiten? Apeltauer definiert die Merkmale von Literalitat und die damit verbundenen Fahigkeiten wie folgt:

„- Fahigkeit zur Entnahme von Bedeutungen aus (mehr oder weniger komplexen) Texten

- Fahigkeit, Schlusse zu ziehen, d. h. direkte und indirekte Bedeutungen erkennen und altes und neues Wissen in Beziehung zu setzen, so dass auch neues, uber den Text hinausgehendes Wissen generiert werden kann
- Fahigkeit zu bedarfsgerechtem Transfer von neuem bzw. generiertem Wissen in andere Kontexte. [...]
- Fahigkeit zur Konzeption von situations- und adressatenspezifischen Texten unter Berucksichtigung von Situation/Kontext und Erwartungen der Adressaten
- Kenntnisse der angemessenen sprachlichen Mittel, d. h. es mussen Text- und Diskursmuster, Stile und Register beherrscht werden, die in einer Gesellschaft fur bestimmte Zwecke im Gebrauch sind, und
- auf der Grundlage solcher Normen sind Worte und Argumente auszuwahlen und im Hinblick auf Brauchbarkeit und Wirksamkeit zu gewichten“ (ders. 2003, 5f.).

Literalitat soll in Anlehnung an diese Definition als Mittel des Wissenserwerbs auf der einen, und Medium der Gedankenreflexion und Kommunikation auf der anderen Seite verwendet werden (vgl. a. a. O., 6).

Modelle zur Lesekompetenz[3] unterscheiden zudem drei Dimensionen der Literalitat: die der emotional-motivationalen Handlungsformate, die der sozialen Situation und die der kognitiven Aspekte (vgl. Isler/Kunzli 2009, 6). Die Aufschlusselung dieser Dimensionen wurde durch Feilke naher analysiert. Hinsichtlich der emotional-motivationalen Dimension kommt er zu dem Schluss, dass Lesen und Schreiben systematisch erworben werden und bezeichnet sie als kognitive Problemlosesituationen, die mit Strategien bewaltigt werden (vgl. ders. 2011, 4). Die Dimension der sozialen Situation, bzw. nach Feilke der Kulturaspekt[4], bezieht sich auf die literale Sozialisation und meint, dass die Literalitatsentwicklung des Lerners stark von dessen literalem Umfeld abhangt (vgl. a. a. O., 3f.). Die dritte Dimension umfasst die kognitiven Aspekte der Literalitat. Isler und Kunzli (2009, 6) unterscheiden dabei basale Schriftfertigkeiten und komplexe Textfahigkeiten. Zu den basalen Schriftfertigkeiten zahlen u. a. die Worterkennung sowie das lokale Wort- und Satzverstehen. Globales Textverstehen, die Textstrukturierung und die Steuerung des Lernprozesses sind Teile der Textfahigkeiten (vgl. ebd.). Aus der Leseforschung ist bekannt, dass sich diese beiden Bereiche der sprachlichen Dimension der Literalitat relativ unabhangig voneinander entwickeln (vgl. ebd.). Im Gegensatz zu den Textfahigkeiten lassen sich die Schriftfertigkeiten automatisieren. Folglich ist es fur den spateren Lernerfolg unabdingbar beide Bereiche gleichermaBen und fruhzeitig, d. h. im Elementarbereich, zu fordern. Bei der fruhen Forderung liegt es nahe zunachst die Entwicklung der Lesefertigkeit des Kindes und die damit verbundene Erzahlkompetenz positiv zu unterstutzen. Das produktive Schreiben gewinnt meist erst im Primarbereich an Bedeutung, wobei eine vorzeitige Ausbildung dieser Fahigkeit kaum von Nachteil sein kann.

In dieser Untersuchung sollen die Entwicklung und das Anbahnen der Literalitat im Fokus stehen. Es stellt sich nun also die Frage, wie sich konzeptionell mundliche von schriftlicher Sprache unterscheiden lasst und warum eine Differenzierung wichtig und notwendig ist, da diese Unterscheidung auch eine Grundlage fur die Ausarbeitung didaktischer Konzepte bildet.

2.2 Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache

Schriftliche Texte unterscheiden sich medial und konzeptionell von der mundlichen Alltagssprache, wobei die Schriftsprache als monologisch, kontextunabhangig, explizit, syntaktisch komplex und stark normiert charakterisiert werden kann (vgl. Isler/Kunzli 2009, 6). Was heiBt das genau? Neben der medialen Schriftform verfolgt die Schriftsprache eine verbindliche SprachauBerung, die einmal geschrieben nicht revidiert werden kann. Sie ist auf die jeweilige Amtssprache normiert und tritt meist in langeren Redebeitragen auf. Zudem ist eine Bezugnahme auf andere Kontexte moglich, d. h. jeder liest einen Text anders.

Apeltauer (2010, 11ff) fasst die Merkmale von gesprochener und geschriebener Sprache wie folgt zusammen:[5] Zunachst unterscheidet auch er die mundliche Alltagssprache von der geschriebenen literalen Sprache. Die gesprochene Sprache ist fur den Lerner fluchtig, eine AuBerung wird in den seltensten Fallen ohne Aufforderung wiederholt. Hingegen kann der Lerner geschriebene Worter je nach Bedarf wiederholt lesen. Hinsichtlich der Verstandigung wird mundliche Sprache mit Hilfe von Gestik und Mimik unterstutzt, wohingegen in schriftlichen Texten ausschlieBlich die Worter an sich und ggf. der Kontext zum Verstandnis fuhren. Apeltauer spricht in diesem Zusammenhang von der Dekontextualisierung von Wortern, die mit bestimmten Ereignissen assoziiert werden: „Individuelle Bedeutungen werden so auf die gebrauchlichen (konventionalisierten) Bedeutungen abgestimmt“ (ders. 2010, 12). Ein zweites Merkmal liegt in der Vielfaltigkeit bei der Verwendung von Wortern, wie an einem Beispiel Apeltauers deutlich wird: Wahrend im mundlichen Sprachgebrauch haufig das Wort "gehen" als Bezeichnung fur eine Art der Fortbewegung verwendet wird, weist die literale Sprache vielfaltige Varianten auf, so z. B. "bummeln", "spazieren" oder "humpeln" (vgl. ebd.). Dabei fallt auf, dass diese Worter wesentlich mehr Informationen vermitteln als das gesprochene "gehen". Dies ist insoweit sinnvoll, als dass in einem geschriebenen Text der Kontext mit weniger Worten erschlossen werden muss, denn dem Leser ist es nicht moglich Ruckfragen an den Autor zu stellen. Es bleibt also festzuhalten, dass die geschriebene Sprache zwar in gewisser Weise schwerer zu entschlusseln ist, hinsichtlich ihrer Vielfalt die gesprochene Sprache jedoch weit uberragt. Mundliche von schriftlicher Sprache unterscheiden zu konnen, ist essentieller Teil des Spracherwerbs, sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache. „Eben weil im Kindesalter der Unterschied zwischen geschriebener und gesprochener Sprache oft nicht klar genug herausgearbeitet wurde, haben diese jungen Menschen spater Probleme beim Umgang mit schriftsprachlichen Formen“ (Apeltauer 2003, 3). Dieses Argument ist entscheidend fur die Erarbeitung didaktischer Konzepte fur den Elementarbereich, da den Kindern zunachst die oben genannte Unterscheidung verdeutlicht und auch vermittelt werden muss. Die beschriebenen Aspekte fruher Textfahigkeit mussen also eingeubt werden, damit sich konzeptionelle Mundlichkeit und Schriftlichkeit parallel entwickeln konnen. Diese Fahigkeiten sind dabei nicht isoliert trainierbar, sondern mussen im Rahmen kommunikativer Handlungssituationen erworben werden. Wie ein Training dieser Fahigkeiten in alltaglichen Situationen innerhalb der Familie und der Bildungseinrichtung Kindergarten aussehen kann, soll in den Kapiteln vier und funf naher erlautert werden.

2.3 Anbahnen von Literalitat

Der Literalitatserwerb beginnt, wie bereits festgestellt, vor der Alphabetisierung in der Primarstufe, d. h. bevor Lesen und Schreiben direkt erlernt bzw. gelehrt werden. Die Erfahrungen von Kindern mit der Welt der Schrift treten bereits in fruhester Kindheit auf. „Auf Inschriften, Autokennzeichen und Werbeplakaten erleben sie Schrift als Teil ihrer

Umgebung; zu Hause sind Kinderbucher wichtig [...]“ (Scheerer-Neumann 2003, 513). Phasenmodelle, die sich mit dem Lesealter befassen, zeigen ebenso deutlich auf, dass sich Kinder bereits vor der Einschulung mit geschriebener Sprache beschaftigen. Maier bezeichnet diese erste schriftsprachliche Entwicklungsstufe als "Literarische Fruhphase", welche sich vom ca. zweiten bis funften Lebensjahr vollzieht (vgl. Groeben/Vorderer 1989, 15).[6] Das heiBt jedoch nicht, dass Kinder in dieser Zeit schon selbst ein Buch in die Hand nehmen und daraus vorlesen konnen. Sie wissen dennoch welche Funktion es hat, wie es gebraucht wird und dass es Inhalte tragt, die ihnen meist durch die Eltern beim Vorlesen vermittelt werden. Ein Kind kann also bereits etwas uber Literalitat wissen, bevor es lesen kann. Und es kann vielfach auch schon schreiben, bevor es konventionalisierte Schriftsysteme beherrscht (vgl. Hudelson 1994, 138). Kurz: „Kinder spielen ‘lesen’ und ‘schreiben’, lange bevor sie lesen und schreiben konnen“ (Apeltauer 2003, 8). Scheerer- Neumann hat in ihrer Studie zur Entwicklung der basalen Lesefahigkeit die Fahigkeiten, die Kinder im Umgang mit Schrift im Vorschulalter besitzen drei Kategorien zugeordnet, die auch nebeneinander auftreten konnen:

„1. Kinder gewinnen erste Einsichten, dass es sich bei Schriftzeichen um spezifische Symbole handelt, die auf irgendeine Weise die gesprochene Sprache reprasentieren. Die haufig zu beobachtende besondere Stimme und Ausdrucksweise beim ‘Als-ob-Vorlesen’ kann als Anzeichen einer fruhen Unterscheidung zwischen Schriftlichkeit und Mundlichkeit interpretiert werden.
2. Die kommunikative Funktion der Schrift wird entdeckt [.]
3. Daneben gibt es sehr konkrete Vorkenntnisse, wie das Erkennen und Schreiben von einzelnen Buchstaben und das Lesen und Schreiben ausgewahlter Worter [...]“ (dies. 2003, 514).

Aus diesen Beschreibungen geht hervor, dass sich Kinder, wahrend sie die Schriftsprache entdecken und sich Literalitat anbahnt, der Funktion von geschriebener Sprache bewusst werden und lernen sie fur ihre eigenen Zwecke zu nutzen. „Hand in Hand mit der beginnenden Entwicklung von Literalitat geht also eine Entwicklung von metasprachlichem und metakognitivem Bewusstsein“ (Apeltauer 2003, 17)[7]. Der Begriff der Metakognition bezeichnet dabei das "Wissen um das Wissen" und den Gebrauch der dafur notigen kognitiven Strategien (vgl. Scheerer-Neumann 2003, 521)[8]. Hinsichtlich des Literalitatserwerbs bezieht sich die metasprachliche/metalinguistische Entwicklung auf das bewusste Erkennen sprachlicher Einheiten, z. B. von Lauten, Silben oder auch ganzen Wortern. Zur metakognitiven Ebene zahlen, vor allem in der spateren Literalitatsentwicklung, auch die Leselem- und Lesestrategien (vgl. ebd.).[9] Das Anbahnen von Literalitat bedeutet fur die Kinder also einen Bezug zum Lesen zu finden, und weniger die Schriftsprache als solche, also das Lesen und Schreiben selbst, zu erlernen. Literalitat wird jedoch nicht unbewusst erworben, sondern unter bestimmten Bedingungen erlernt, die nachfolgend beschrieben werden.

2.4 Bedingungen des Literalitatserwerbs

Der Literalitatserwerb eines Kindes verlauft in der Regel gesteuert.[10] Es hangt jedoch von mehreren Bedingungen ab, in welcher Form und wie schnell sich ein Kind mit der geschriebenen Sprache auseinandersetzt, die Verwendung dieser erkennt und sie zu nutzen lernt. Grundlegend spielen die kognitiven Voraussetzungen des Kindes eine Rolle. Die wachsende geistige Entwicklung eines Kindes gibt diesem die Moglichkeit logische Gedankengange zu formulieren, welche fur die Entwicklung von Sprache unerlasslich sind. Bei naherer Betrachtung des Zweitsprachenerwerbs lasst sich feststellen, dass dieser - bei jungeren Kindern - in einigen Bereichen relativ gleich dem Erstsprachenerwerb verlauft.[11] Die Grunde hierfur finden sich in der naheren Analyse der biologischen und damit kognitiven Entwicklung des Kindes:

„Die Padagogische Psychologie hat [...] gezeigt, daB Kinder vor dem 6. Lebensjahr mehr und leichter lernen konnen als nach diesem Zeitpunkt [...]. Die Aufnahmefahigkeit des menschlichen Gehirns ist in den ersten 5 Lebensjahren am groBten, was sich nicht zuletzt auch biologisch erklaren laBt. Das Gehirnwachstum ist mit 5 Jahren zu 80% beendet“ (Correll/Schwarze 1967, 19).[12]

Der Erwerb der geschriebenen Sprache, also das Lesen und Schreiben, baut in der Regel auf der gesprochenen Sprache und dem damit einhergehenden Wortschatzerwerb auf. „Zu den Voraussetzungen des Lesens gehort es, daB das Kind sich sprachlich ausdrucken kann. [...] Diese sprachliche Reife ist unerlaBliche Bedingung fur das Lesenlernen“ (Schwartz 1969, 162)[13]. Wie auch in der gesprochenen Sprache, lasst sich in kognitiver und sprachlicher Hinsicht der Literalitatserwerb in der Erstsprache auf den in der Zweitsprache ubertragen. Doch nicht nur die kognitive Entwicklung des Kindes nimmt Einfluss auf dessen Spracherwerb und damit einhergehend auf dessen literale Entwicklung:

„Lesen ereignet sich aber nicht als Ergebnis des Gehirnwachstums. Der Entwicklungsstand des Gehirns und entsprechende hirnphysiologische Prozesse sind zwar die notwendige Bedingung zum Erwerb des Wissens um die Buchstabenschrift und der ausgebildeten Lesefertigkeit. Der Entwicklungsstand allein reicht aber nicht hin, die Lesefertigkeit zu erzeugen. Das Lesenlernen selbst ist Ergebnis eines kulturabhangigen Lernprozesses, des Erwerbs und des Nachvollzugs einer Erfindung und eines Wissens und der Handhabung einer Fertigkeit“ (Schmalohr 1973, 40).

Schmalohr zeigt auf, dass sich die literale Entwicklung nicht naturlich und ungesteuert vollzieht. Vielmehr wirken auBere Faktoren auf die Kinder ein, die sie befahigen und unterstutzen die Schriftsprache zu erlernen. Lesen wird gelernt, die Schriftsprache muss in ihrer Form und Verwendung entschlusselt und schlieBlich selbst verwendet werden. Dies gilt besonders fur den Zweitsprachenerwerb und die darauf aufbauende literale Entwicklung. „Die Fahigkeit zur Distanzierung von und Reflexion uber Sprache ist eine wesentliche Voraussetzung fur die Entwicklung von Literalitat. Dadurch wird eine vergleichende Betrachtung von Lauten, Wortern oder Wendungen zweier Sprachen erst moglich“ (Apeltauer 2003, 17). Dieser Prozess verlauft von auBen gesteuert, indem das Kind durch Dritte[14] mit der Schriftsprache erstmalig bewusst und/oder unbewusst konfrontiert wird. Von deren Forderung hangt in den meisten Fallen ab, wie schnell und gut bzw. mangelhaft sich die literale Entwicklung des Kindes vollziehen kann. Der Umgang der Eltern mit Literalitat, sprich, die eigene Lesesozialisation des Elternhauses, spielen dabei eine entscheidende Rolle. Im Zusammenhang damit ist auch der kulturelle Hintergrund des Kindes zu betrachten, der die Entwicklung der Literalitat entscheidend begunstigen oder behindern kann.

Im Laufe der literalen Entwicklung bildet das Kind auch eine mehr oder weniger intrinsische Motivation[15] aus, welche den Literalitatserwerb entweder vorantreiben oder hemmen kann. Im Zusammenhang mit der Lesemotivation haben zudem geschlechtsspezifische Unterschiede eine nicht zu vernachlassigende Bedeutung (vgl. Kap. 3.4.1).

3 Literale Entwicklung bei Kindern im Elementarbereich

Die Bedingungen zur Literalitatsentwicklung lassen sich in zwei Bereiche unterteilen, die sich in den Modellen zur Lesekompetenz wiederfinden (vgl. Kap. 2.1). Die kognitiven Voraussetzungen kommen in der sprachlichen Entwicklung des Kindes als Voraussetzung fur dessen Literalitatserwerb zum tragen und sollen deshalb vertieft dargestellt werden (vgl. Kap. 3.1). Daran anschlieBend wird die literale Entwicklung in der Erstsprache naher betrachtet (Kap. 3.2) und diskutiert, inwieweit sich der Literalitatserwerb in der Erstsprache auf den Zweitsprachenerwerb ubertragen lasst (Kap. 3.3). Die hier dargestellten Bedingungen hinsichtlich der Lesesozialisation werden in Kapitel 3.4 in Bezug auf ihre Bedeutung fur den Literalitatserwerb vertieft diskutiert.

3.1 Kognitive und sprachliche Entwicklung von Kindern bis sechs Jahre

Die literale Entwicklung eines Kindes baut in der Regel auf dessen mundlichem Sprachgebrauch auf. Deshalb soll zunachst skizziert werden, wie ein Kind sprechen lernt und welche kognitiven Vorgange es dazu befahigen. Fur die spatere literale Entwicklung spielen der beim mundlichen Spracherwerb wichtige Wortschatzerwerb und die Sprachperzeption eine Rolle. Beide Entwicklungen und Vorgange sollen nachfolgend naher betrachtet werden, sind sie doch die Voraussetzung fur die Entwicklung und Umsetzung praxisbezogener Konzepte in der Fruhforderung.

3.1.1 Spracherwerb des Kindes

Ein Neugeborenes gibt nach seinem ersten Atemzug meist die ersten fur die AuBenwelt wahrnehmbaren Laute von sich. „[Es] beginnt sinnfrei artikulierte Laute und Lautgruppen zu produzieren“ (Radigk 2006, 59). Im Laufe der Zeit lernt die Mutter diese Laute zu interpretieren. „In den folgenden Wochen differenzieren sich seine Schreie in >MiBbehagensschreie< und >Zufriedenheitslaute<“ (Wilkinson 1975, 55).[16]

Zunachst ist ein Kind noch nicht fahig, bewusst bestimmte Laute zu bilden.[17] „In Wechselwirkung von Ausreifung und Einubung muB das Baby lernen, seine Atmung zu steuem, um Gerausche willentlich zu produzieren“ (Butzkamm & Butzkamm 2004, 57). Und es lernt erst mit der Zeit, die gebildeten Laute mit einem Gefuhl zu verbinden und sie folglich willentlich hervorzubringen (vgl. Hughes 1972, 141). Das Kind testet sich selbst und seine eigene Stimme aus. „Das Babbeln dient mithin drei verschiedenen Zwecken: dem Vergnugen [...]; der Ubung in der Fertigkeit, Laute hervorzubringen und dem Hervorbringen einer Fulle von Lauten, aus denen die Eltern auswahlen, um dem Kind beim Erlernen der ersten Worter zu helfen“ (Wilkinson 1975, 56). Die Eltern ahmen demnach die Laute des Kindes die einem realen Wort am nachsten kommen nach und wiederholen diese mit dem Kind. „Sie unterstellen quasi dem Kind eine Mitteilungsabsicht, geben ihm ein Ziel und zeigen ihm so, wie es seine Stimmproben oder auch eine Geste als Kommunikationsmittel einsetzen kann“ (Butzkamm & Butzkamm 2004, 62). Fur das Kind wird das Nachsprechen einzelner Worter zum Spiel, wobei es lernt diese Worter zu zerlegen und selbst, mit einer bestimmten Stimmung belegt, zu reproduzieren (vgl. Hughes 1972, 143). Ein Kind kann sich damit also selbst zum Sprechen animieren (vgl. Butzkamm & Butzkamm 2004, 58). Diese als Reize aufgenommenen Laute bzw. Worter sind fur das Kind noch ohne konkrete Bedeutung. Sie assoziieren mit dem Wort "Mama" noch nicht die konkrete Person. „Diese einzeln auftretenden Worter sind heute als >Holophrasen< bekannt [...]“ (Wilkinson 1975, 57).[18]

Bevor das Kind selbst Worter aussprechen kann, lernt es die gesprochene Sprache zu verstehen (vgl. Hughes 1972, 142). Es interpretiert in der Entwicklung seines Denkens diese Reize und gibt ihnen eine Bedeutung. „Zwei Dinge werden gedanklich miteinander verbunden, wobei das eine die gleiche Bedeutung hat wie das andere, d. h., wenn eines das Zeichen ist, ist das andere der Gegenstand (oder Vorgang), auf den das Zeichen hinweist“ (a. a. O., 139). Dies wird durch Butzkamm & Butzkamm (2004, 68) bestatigt, indem sie meinen, dass der Gegenstand zum Trager einer bestimmten Bedeutung wird. Mit einem von Hughes angefuhrten Beispiel lasst sich dies verdeutlichen: Wenn die Mutter einem Kind ein Latzchen umbindet (Reiz), bedeutet dies fur das Kind, dass es gleich etwas zu essen geben wird (Vorgang). Doch das Kind lernt im Laufe seiner kognitiven Entwicklung noch etwas anderes. Neben dem Vorgang sensorische Eindrucke als Zeichen zu deuten, verwendet es diese Zeichen auch als allgemein gultige Symbole (vgl. Hughes 1972, 139). Es entwickelt abstraktere Formen von Vorstellungen. Gemeint ist, wie Hughes in einem weiteren Beispiel beschreibt, z. B.: Dass das Kind das Wort "Tasse" nicht nur mit seiner eigenen Tasse assoziiert, sondem dessen Eigenschaften auch auf andere Tassen ubertragen kann. In diesem Moment steht das Lautsymbol also fur eine abstrakte Vorstellung (vgl. ebd.). „[Die Kommunikation] wird in der Folge immer weniger auf das unmittelbare Vor- Augen-Sein von Personen, Ereignissen und Gegenstanden gebunden sein“ (Butzkamm & Butzkamm 2004, 71). Im Hinblick auf die sprachliche Entwicklung des Kindes bedeutet dies: „Lernt es, Sprache zu horen, so lernt es, Symbole zu interpretieren, lernt es aber sprechen, so lernt es Zeichen und Gegenstande zu assoziieren“ (Hughes 1972, 139). Ein Kind kann also Sprache verstehen, bevor es diese selbst produzieren kann. Es kann lautliche Reize aufnehmen, welche im Gehirn zu Symbolen (Gegenstanden oder Vorgangen) umgewandelt und als diese verstanden werden. Dies ist fur den Spracherwerb unerlasslich. Fraser, Bellugi und Brown kamen in einer Studie zu folgender Erkenntnis: „Die Ergebnisse des Experimentes legen die Annahme nahe, daB die Kinder besser nachahmen als verstehen und besser verstehen als produzieren konnten“ (Wilkinson 1975, 65).[19] Ubertragen auf den Spracherwerbsprozess bedeutet dies, dass ein Kind erst dann "wirklich" sprechen kann, wenn es das Gesagte auch selbst versteht, d. h. die gesprochenen Laute im Gehirn mit Symbolen verbunden sind. Dies macht deutlich, dass das Verstehen dem Sprechen vorausgeht und dass die Sprache selbst eine „Darstellungs- oder Nennfunktion“ (Butzkamm & Butzkamm 2004, 83) innehat. Nach den ersten Wortern, und damit im Zuge des fortlaufenden Wortschatzerwerbs, verwendet ein Kind Zwei- und Mehr- Wort-Satze bis es in der Regel im Alter von drei bis vier Jahren uber die wesentlichen sprachlichen Regeln verfugt (vgl. Radigk 2006, 78).[20]

Bis zum Alter der Einschulung erweitern und festigen sich der Wortschatz und die Grammatik. Aufgrund der essenziellen Bedeutung des Wortschatzerwerbs bei der Sprachentwicklung, soll er im Folgenden ausfuhrlich dargestellt werden.

3.1.2 W ortschatzerwerb

In der Sprachforschung geht man davon aus, dass ein Kind bereits in der pranatalen Phase sprachlich gepragt wird. „Mit der Gewohnung an rhythmisch-melodische Eigenschaften von Sprachen beginnen Kinder schon vor der Geburt, denn ebenso wie den Herzschlag der Mutter konnen sie auch schon etwas von ihrem Sprachrhythmus wahrnehmen“

(Tracy/Lemke 2009, 53). Apeltauer (2010, 4-7) schlagt eine Untergliederung der Sprachentwicklung im Kindesalter in vier Phasen vor:[21] In der ersten Phase (pranatal), wird das Kind „mit der Prosodie einer Sprache und mit lautlichen Segmenten [...] vertraut gemacht“ (a. a. O., 7). In der zweiten Phase, vom ca. funften bis zum 20. Lebensmonat entwickelt sich der Wortschatz des Kindes und umfasst ca. 50 Worter, die fur das Kind noch keine spezifische Bedeutung tragen. Tracy und Lemke (2009, 57) stellen in einer Studie zum Wortschatzerwerb in Bezug auf die Aufnahmefahigkeit von neuen Wortern fest, dass der Wortschatz, in dieser Entwicklungsphase, sehr langsam aufgebaut wird.[22] In der dritten Phase vom 20. bis 36. Monat, verwendet ein Kind seine Sprache bewusst dazu, um auf bestimmte Dinge hinzuweisen. „Wahrend dieser fruhen Phase werden neben ‘Sozialen Wortern’ wie da und Mama vor allem Hauptworter (Nomen) erworben, mit denen auf konkrete Objekte, etwas spater auch schon auf Orte, Ereignisse oder Aktionen verwiesen werden kann“ (Apeltauer 2010, 4). In dieser Zeit steigert sich der Wortschatzerwerb auf ein HochstmaB, so dass ein Kind ca. zehn neue Worter am Tag lernen kann (vgl. Tracy/Lemke 2009, 57)[23]. Das Kind baut jetzt „[...] einzelsprachliche phonologische, syntaktische und morphologische Wissenssysteme [...]“ auf (Apeltauer 2010, 7). Voraussetzung hierfur ist ein ausreichend entwickelter Wortschatz. Apeltauer geht zudem davon aus, dass der Wortschatz direkten Einfluss auf die Grammatikentwicklung nimmt. Die vierte Phase, ab dem dritten Lebensjahr, ist gepragt von der Integration und Elaboration des bereits vorhandenen Sprachwissens des Kindes (vgl. ebd.). Apeltauer identifiziert zusatzlich drei Entwicklungsstufen, in denen deutlich wird, welche Wortarten wann und in welcher Abfolge gelernt werden:[24]

„1. soziale Worter, Nomen und Floskeln [...] bis ca. 300 Worter
2. haufige Verben werden aufgegriffen, der Anteil an Verben wachst stetig und es tauchen erste Adjektive auf; bis ca. 400 Worter (der sogenannte Basiswortschatz)
3. Parallel dazu oder zeitlich etwas versetzt tauchen allmahlich (sehr langsam!) auch Funktionsworter auf. Es beginnt die Grammatikalisierung“ (a. a. O., 6).

Wahrend im ersten Lebensjahr Worter noch dazu verwendet werden auf Dinge hinzuweisen, beginnt das Kind im zweiten und dritten Lebensjahr mit Hilfe seiner Sprache, neben Personen, Objekten und Vorgangen, auch auf innere Gefuhlsregungen hinzuweisen und diese auf seine Umwelt zu ubertragen. Das Kind will also nicht mehr nur Dinge erkennen, es will sich ausdrucken. „Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Pradikation oder der pradizierenden Funktion der Sprache“ (ebd.). Ab dem dritten Lebensjahr beginnt das Kind zunehmend diese inneren Vorgange, Gedanken und Gefuhle auch auf seine AuBenwelt zu ubertragen und diese zu bewerten (vgl. ebd.).

Betrachtet man die Fertigkeiten des Kindes beim Spracherwerb muss zusatzlich zwischen Gebrauchswortschatz und Verstehenswortschatz unterschieden werden. Bezogen auf den Wortschatzumfang bedeutet dies, dass ein Kind in jeder Sprachentwicklungsphase mehr Worter verstehen als verwenden kann. Apeltauer verdeutlicht dies an Kindern im Alter von ca. sechs Jahren: „Schulanfanger verstehen in ihrer Erstsprache 10 000 bis 14 000 Worter und sie gebrauchen 5 000 bis 9 000 Worter produktiv“ (a. a. O., 8).

AnschlieBend soll geklart werden, wie ein Kind diesen Wortschatz erwirbt, d. h. welcher Prozess sich zwischen dem Gebrauch von einzelnen Wortern bis hin zu ganzen Satzen vollzieht.

3.1.3 Sprachperzeption

Aufgrund der bisherigen Auseinandersetzung wird deutlich, dass der Gebrauch von Sprache auf dem Verstehen aufbaut (vgl. Kap. 3.1.2). In diesem Zusammenhang spricht man auch von Sprachperzeption, die der Sprachproduktion vorausgeht (vgl. Wilkinson 1975, 116). Wilkinson unterscheidet in seinem entwickelten Modell vier Aspekte der Sprachwahrnehmung: das Erkennen, das Anwenden von Restriktionen, die Organisation und das Verstehen. Soll ein Wort gelernt werden, muss es zunachst in einer mundlichen AuBerung erkannt werden. Dies geschieht, indem das Kind ein Wort als solches aus einem Lautstrom herausfiltert und mit seiner spezifischen Bedeutung assoziiert (vgl. Kap. 3.1.1). Es folgt das Anwenden von Restriktionen, bei dem Worter zueinander in Beziehung gesetzt werden. Nach Wilkinson lassen sich dabei drei Restriktionen unterscheiden, „[...] die wir syntaktische, semantische und phonologische Inferenzen nennen konnen“ (ders. 1975, 117). Nachdem das Kind also ein Wort erkannt hat, setzt es dieses auch in Verbindung mit den Wortern, die es in einem ganzen Satz hort. Im Laufe der Sprachentwicklung entstehen daraufhin bestimmte Erwartungen. Wilkinson fuhrt ein[25]

Beispiel fur die englische Sprache an, das auch auf das Deutsche ubertragbar ist. Hinsichtlich der syntaktischen Restriktionen wurde ein Kind erwarten, dass auf das Wort "Banane" am Satzanfang in der Regel ein Verb folgt. Und es zieht Schlusse uber mogliche nachfolgende Worter aus den Bedeutungen die das Wort "Banane" tragt. Sprich: „Bananen sind gelb, gut zu essen, meine Lieblingsfrucht“ (ebd.). Dies wird als semantische Restriktion bezeichnet. Betrachtet man die Phonologie von Sprache kann das Kind auch aus der Intonation mit der ein Wort auftritt Beziehungen zum gesamten Satz herstellen. „So werden [...] (wer, was, wie) haufig, wenn auch nicht immer, eine steigende Frageintonation signalisieren“ (a. a. O., 118). Mit dem Restringieren setzt das Kind also Worter in Beziehung zueinander und es wird ihm damit erleichtert Zusammenhange in Satzen zu erkennen. Die Organisation von Wortern baut auf den Restriktionen auf, wobei Worter in eine erkennbare Form gebracht werden (vgl. a. a. O., 120). Mit Hilfe dieser Organisation wird einem Satz eine bestimmte Bedeutung gegeben und der Satz kann verstanden werden. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen: Nimmt man z. B. den Satz "Gestern Abend bin ich fruh schlafen gegangen", tragen die einzelnen Worter jeweils eine Bedeutung. Der Sinn des Satzes erschlieBt sich jedoch erst, wenn die Worter in einer bestimmten Reihenfolge geordnet, also organisiert sind. Das Verstehen eines Satzes hangt demnach vom Erkennen, Restringieren und Organisieren der einzelnen Worter im Satz ab.

3.2 Literale Entwicklung in der Erstsprache

Es wurde dargestellt wie ein Kind in der Regel sprechen lernt und dabei sukzessiv seinen Wortschatz erwirbt und ausbaut. Im Folgenden wird die Entwicklung der Schriftsprache betrachtet. Dabei soll erstens geklart werden, inwieweit die mundliche Sprache darauf Einfluss nimmt und wie sich zweitens das Lesenlernen in Phasen gliedern lasst.

3.2.1 Einfluss der mundlichen Sprache auf die Entwicklung der Schriftsprache

Zu Beginn der Arbeit wurde herausgearbeitet, dass sich die mundliche und die schriftliche Sprache konzeptionell und hinsichtlich ihres Gebrauchs teilweise unterscheiden (vgl. Kap. 2.2). Trotz dessen ist es evident, dass sich die Schriftsprache eines Kindes auf der Grundlage seiner mundlichen Alltagssprache entwickelt. Dabei ist davon auszugehen, dass jedem gesprochenem Wort ein Geschriebenes entspricht, also jedem Lautsymbol ein Formsymbol. Hughes greift in ihrer Untersuchung zum kindlichen Schriftspracherwerb auf die Sprachtheorie von Susanne Langer[26] zuruck, die besagt, dass sowohl der gesprochenen als auch der geschriebenen Sprache jeweils drei Assoziationen zu Grunde liegen: „[...] das Verstehen eines Gedankens, das Empfinden ihn auszusprechen und das Erkennen des dazugehorigen Lautes (bzw. der dazugehorigen Form)“ (dies. 1972, 146). Dadurch wird deutlich, dass sowohl beim Erwerb der mundlichen Sprache, als auch beim Schriftsprachenerwerb ahnliche Prozesse ablaufen, so dass die Forderung der Schriftsprache ahnlich der Forderung der mundlichen Sprachkompetenz aufgebaut werden kann. Hughes beschreibt Beispiele von mehreren Kindern, die bereits vor Schuleintritt lesen gelernt hatten, weil ihnen geholfen wurde, ihre Augen gleichsam ihren Ohren zu gebrauchen (vgl. a. a. O., 18). Mit diesem Befund liefert sie einen Gegenbeweis zur Annahme, dass eine fruhe Lesefertigkeit mit einer uberdurchschnittlichen Begabung einhergehen muss. Diese Annahme wird durch neuere Forschungen zum Schriftsprachenerwerb bestatigt. Schrunder-Lenzen (2009, 30) begrundet den Einfluss der mundlichen Sprache auf den Schriftsprachenerwerb mit zwei Argumentationsebenen:

„1. Die gegenstandsbezogene Ebene: Verbalsprache und Schriftsprache gelten als strukturell vergleichbar.
2. Die aneignungsbezogene Ebene: Kindlicher Spracherwerb und Schriftsprachenerwerb unterliegen vergleichbaren Lernprozessen.“

Ausgehend von diesen Grundannahmen wird im Folgenden beschrieben wie sich die schriftsprachliche Entwicklung vollzieht.

Ein Kind lernt in der Regel zunachst die gesprochene Sprache verstehen und verwenden, indem es Laute wahrnimmt und diese interpretiert (vgl. Hughes 1972, 139). Bezug nehmend auf Doman[27] stellt Hughes das Sprechen als "willkurliche Aneinanderreihung von Lauten" dem Lesen als "Aneinanderreihung von Formen" gegenuber (vgl. a. a. O., 19). Ein Kind verbindet das Lautzeichen mit den entsprechenden Gegenstanden bzw. Vorgangen (vgl. a. a. O., 141). Wenn es Lesen lernt, lauft ein ahnlicher Prozess ab. Es verbindet einzelne Buchstaben bzw. auch ganze Worter mit den entsprechenden Lauten, wobei es sich uber die Einzelbestandteile der lautlichen und schriftlichen Formen zunachst nicht bewusst ist (vgl. a. a. O., 142). Es lernt also, dass Schriftzeichen spezifische Bedeutungen tragen und gleichzeitig die mundliche Sprache reprasentieren (vgl. Scheerer- Neumann 2003, 514). Dies entspricht nach Schrunder-Lenzen (2009, 30f) der "logographischen Stufe".

Erst spater lernt ein Kind einzelne Worter in seine Laute und Formen aufzuspalten und in andere Zusammenhange zu bringen, d. h. aus einzelnen Lauten Worter zu bilden bzw. aus Buchstaben Worter zusammenzusetzen (vgl. Hughes 1972, 142). In der "alphabetischen Stufe" lernt „[...] das Kind die bis dahin wahrgenommenen Schriftbilder in ihrer besonderen Struktur als Aneinanderreihung einzelner Buchstaben [wahrzunehmen]“ (Schrunder-Lenzen 2009, 31). Die "orthographische Stufe" soll hier nicht naher betrachtet werden, da sie sich auf die Lesefahigkeiten alterer Kinder bezieht und damit nicht mehr in den Bereich des Anbahnens von Literalitat fallt.

Grundlegend lasst sich also der Spracherwerbsprozess auf den Prozess des Lesenlernens ubertragen, wobei statt der akustischen Laute, visuelle Formen wahrgenommen werden. So unterscheiden sich Lesen und Horen nur durch die verschiedenen Sinnesorgane, welche die jeweiligen Symbole ubermitteln (vgl. Hughes 1972, 20). Auf Grundlage dessen formuliert Hughes folgende Definitionen fur gesprochene und geschriebene Worter: „Ein gesprochenes Wort hat eine Bedeutung und besteht aus Lauten. [...] Was wir aufnehmen, wenn wir ein gesprochenes Wort horen, ist sein Bedeutungsinhalt, der uns durch die Laute vermittelt wird. Die Laute als solche nehmen wir uberhaupt kaum wahr“ (dies. 1972, 19f.)[28]. Gleiches lasst sich ausgehend von den vorangegangenen Erkenntnissen Hughes auf das geschriebene Wort ubertragen: „Ein geschriebenes Wort hat eine Bedeutung und besteht aus Formen. Was wir aufnehmen, wenn wir ein geschriebenes Wort sehen, ist wiederum der Bedeutungsinhalt, vermittelt durch die Formen. Auch die Formen als solche nehmen wir kaum wahr“ (a. a. O., 20).

Dieses Formerkennen bildet die Grundlage fur den Prozess des Lesenlernens. „Schriftsprachenerwerb hat keine Stunde Null, sondern ist von zahlreichen Vorlauferfahigkeiten abhangig. Zentrale Bedeutung kommt metakognitiven Prozessen zu, die sich in der Prognosekraft Phonologischer Bewusstheit nachweisen lieBen“ (Schrunder- Lenzen 2009, 34). Nach Doman beruht das Lesen zum einen auf der Fahigkeit ein Wort als Einzelnes zu verstehen, zum anderen auf der Fahigkeit zwei Worter voneinander zu unterscheiden (vgl. Hughes 1972, 26). Hughes baut diesen Gedanken weiter aus:[29]

„Ein Kind muss fahig sein, ein Wort auf zweierlei Weise zu sehen, und zweierlei wird auch bezweckt: Es muB fahig sein das Wort als bedeutungsvolles Symbol zu sehen, um es zu verstehen. Es muB aber auch in der Lage sein, es als Reihenfolge von Lauten zu sehen, um es zu ubersetzen, d. h. um ein Wort daraus bilden zu konnen“ (a. a. O., 33).

Scheerer-Neumann (2003, 514) spricht in diesem Zusammenhang von der „Phonologischen Bewusstheit“. Der Begriff beinhaltet die Kompetenz gesprochene Sprache in kleinere Einheiten zu gliedern, also in Silben und Phoneme (vgl. ebd.). Und auch hier trifft zu: Hinsichtlich des Lernprozesses ist der Grundgedanke von Bedeutung, dass jedem geschriebenen Wort ein entsprechend gesprochenes Wort zugeordnet werden kann (vgl. Hughes 1972, 33). Dementsprechend kann in Ansatzen auch eine Form einem bestimmten Laut zugeordnet werden (vgl. a. a. O., 34). Ruckbezuglich auf die Erkenntnis Domans, dass beim Lesen Symbole und nicht Formen erkannt werden, muss ein Kind ein Wort nicht zwangslaufig auch aussprechen konnen oder dessen Klang kennen (vgl. ebd.). Wenn ein Kind ein Wort haufig in verschiedenen Redeanlassen hort, entwickelt es zu diesem Wort entsprechend dem Gehorten verschiedene Assoziationen. Diese kann es im Folgenden auf andere Situationen ubertragen. Hughes verdeutlicht dies am Beispiel einer Tasse: Ein Kind nimmt das Objekt "Tasse" optisch in verschiedenen Handlungsablaufen wahr. Gleichzeitig nimmt es die Lautfolge des Symbols "Tasse" durch die entsprechenden Redeanlasse z. B. der Eltern auf und verarbeitet diese. Diese Erkenntnis Hughes ist von groBer Bedeutung fur das Verstandnis der Prozesse beim Lesenlernens. Denn Gleiches kann auch auf die Formen des geschriebenen Wortes ubertragen werden. Dabei entspricht eine Lautform auch immer einer entsprechenden Schriftform. Diese Formen miteinander in Verbindung zu bringen, ist ein weiterer Schritt in der Entwicklung der Schriftsprachlichkeit eines Kindes.

„Wenn ein Kind nicht lernen wurde, eine Form in Beziehung zu einem Laut zu setzen, ware es nie in der Lage, ein gehortes Wort zu schreiben. ‘Formwahrnehmung’ ist ein ganz normaler geistiger Vorgang, der ‘Lautwahrnehmung’ vergleichbar, der sich gewohnlich unterhalb der Schwelle des BewuBtwerdens vollzieht“ (a. a. O., 140).

Wenn man einem Kind lehrt das Lautsymbol mit dem Formensymbol zu verbinden, kann es samtliche Assoziationen mit dem Symbol "Tasse" auch auf das gelesene Wort ubertragen (vgl. a. a. O., 35). Die Verbindung zwischen mundlicher Sprache und[30]

Schriftsprache ist die Phonetik, die es ermoglicht Laute zu sehen und Formen zu horen (vgl. a. a. O., 141). Hughes weist auch auf die Bedeutung der Phonetik in Zusammenhang mit der Erweiterung des Wortschatzes beim Lesen hin. „Zentral ist dabei das Worterkennen mit den Komponenten der Sinnentschlusselung (Dekodieren) und der Ubertragung in die gesprochene Sprache (Rekodieren) [...]“ (Scheerer-Neumann 2003, 513). Durch die Begegnung mit Wortern in verschiedenen Situationen, z. B. beim Lesen von Speisekarten, ist es dem Leser moglich ein bestimmtes Symbol, also die Bedeutung eines Wortes, zu verstehen. Ohne phonetische Bildung ist der Leser jedoch nicht in der Lage das Symbol in einen Sprechakt einzubinden (vgl. Hughes 1972, 36). Die Worter sind in der beschriebenen Situation also Teil des passiven Verstehenswortschatzes, und nicht zwangsweise im aktiven Gebrauchswortschatz nutzbar (vgl. Kap. 3.1.2). Hughes macht dies bereits in ihrer Lesedefinition deutlich, in der sie neben dem Symbolverstehen auch das Ubersetzen der Lautreihenfolge anfuhrt:

„Es ist durchaus richtig, daB ein Kind keine Phonetik braucht, um Sprache zu verstehen, und es ist ebenso richtig, daB es sie nicht zu Lesen braucht. Wenn es aber horen und lesen kann, dann braucht es Phonetik, um ‘Formworter’ in ‘Lautworter’ und ‘Lautworter’ in ‘Formworter’ zu ubersetzen. Phonetik ist die verbindende Brucke.“ (dies. 1972, 36).

Zur Ausbildung dieser Phonetik ist das Erkennen der Worter als Gebilde einzelner Segmente notwendig, also wie oben bereits erwahnt die Ausbildung „Phonologischer Bewusstheit“.

Weitergedacht bedeutet dies aber auch, dass das Lesen auf einem vorhandenen Wortschatz in der mundlichen bzw. schriftlichen Sprache aufbaut. Gleichzeitig kann Lesen den Wortschatzerwerb positiv unterstutzen, indem mit Hilfe des ErschlieBens von Zusammenhangen in Satzen bzw. im Text neue Worter gelernt werden, oder mit anderen Worten: dass sich Wortschatzerwerb und Lesen gegenseitig bedingen.

„Doman weist darauf hin, daB Kinder ihren Wortschatz (auch) erweitern, wenn man ihnen vorliest [...] Umgekehrt kann Vorlesen auch dazu beitragen, daB das Kind ein neues Buch verstehen lernt und damit in die Lage versetzt wird, es auch selbststandig mit besserem Verstandnis zu lesen“ (Hughes 1972, 63).

Denn zur Lesekompetenz zahlen nicht nur das Verstehen von Symbolen und das Umwandeln von diesen Symbolen in Laute, sondern auch das inhaltliche Verstehen von groBeren Zusammenhangen des Gelesenen uber die Satzgrenze hinaus. Wenn ein Kind „[...] namlich sehr fruh mit Lesen anfangt, kann es sein, daB seine Fahigkeit neue Worter aufzunehmen seiner Fahigkeit eine komplizierte Geschichte zu begreifen, vorausgeeilt ist“ (a. a. O., 64). Damit wird deutlich, dass ein intensiver und dauerhafter Kontakt sowohl mit der gesprochenen Sprache als auch mit der Schriftsprache unabdingbar fur die Entwicklung von Literalitat ist. Hinsichtlich der mundlichen Kommunikation scheint dies in der Regel unproblematisch zu sein, da diese meist unbewusst in den Alltag integriert wird. Entsprechend den Erkenntnissen Domans sollten auch die Lesekompetenzen bei Kindern ungesteuert erworben werden. Eine solche Entwicklung ist jedoch nicht zu beobachten. Die Ursache hierfur legt sich fur Hughes wie folgt dar: „DaB wir mit unseren Kindern sprechen, ist selbstverstandlich. Geschriebene Worter aber zeigen wir dem Kind nicht [...]. Gesprochene Sprache lehren wir es nebenbei; Lesen mussen wir ihm bewufit beibringen“ (a. a. O., 21 f.). Eine positive literale Entwicklung ist also abhangig davon, ob und wie viel ein Kind in Kontakt mit geschriebener Sprache tritt. Diese Abhangigkeit wird zum groBten Teil von dessen Umfeld bestimmt.

Auf die verschiedenen Einflussfaktoren der Literalitatsentwicklung und die Moglichkeiten der gezielten Forderung wird in den Kapiteln 3.4 und 4.1 genauer eingegangen. Es wurde zunachst gezeigt, wie sich die Schriftsprache eines Kindes, aufbauend auf seiner mundlichen Erstsprache, theoretisch entwickelt. Nachfolgend soll anhand der Phasen des Lesenlernens beschrieben werden, wie sich das Leseverhalten eines Kindes "praktisch" auBert.

3.2.2 Phasen des Lesenlernens

Ein Kind reflektiert in seiner Entwicklung stets seine Umwelt und lernt dadurch mit sich selbst und seiner Umgebung umzugehen. Dabei ahmt es haufig das Verhalten der Personen nach, die es umgeben. Gleiches lasst sich fur das Lesenlernen beobachten, was in dem Phasenmodell Brugelmanns deutlich wird.[31]

In der Phase des "Als-Ob-Lesens" sind Kinder noch nicht in der Lage die schriftsprachlichen Formen, also Buchstaben und Worter, in ihrer Bedeutung zu entziffern (vgl. ders. 1989a, 44ff). Dennoch sitzen sie mit einem Buch in der Hand da und imitieren den Lesevorgang, den sie z. B. bei ihren Eltern beobachten konnten. Teilweise erzahlen sie dabei sogar die Geschichte wortwortlich nach, da sie sie durch das wiederholte Vorlesen bereits auswendig konnen. Es entsteht also der Eindruck, als ob sie lesen wurden.

In der zweiten Phase, dem situationsgebundenen Lesen, sind Kinder bereits in der Lage in Buchstabenreihen, also Wortern, spezifische Bedeutungen zu erkennen. Allerdings erkennen sie noch nicht den Zusammenhang von Laut und Graphem, also, dass dem geschriebenen Wort ein gesprochenes entspricht (vgl. a. a. O., 46f).

Die dritte Phase ist die des Schriftentzifferns. Ein Kind lernt, dass eine begrenzte Anzahl an Formen bzw. Buchstaben existieren und aus ihnen verschiedene Bedeutungen bzw. Worter gebildet werden konnen. Gleichzeitig lernt es die Verbindung zwischen Lauten und Formen kennen und gebrauchen (vgl. a. a. O., 47f).

In der vierten und letzten Phase[32] beginnt ein Kind flussig zu lesen. Es lernt samtliche GroB- und Kleinbuchstaben kennen und erkennen, kann verschiedene Schriftarten unterscheiden und lernt zudem nicht nur Worter, sondern auch ganze Satze in ihrer Bedeutung verstehen (vgl. a. a. O., 49f). Besonders in dieser Phase ist es auf zahlreiche verschiedene Lesemoglichkeiten und Anregungen angewiesen.

Die genannten Phasen sind in ihrer Reihenfolge nicht festgeschrieben (vgl. a. a. O., 51), denn Kinder entwickeln sich unterschiedlich und werden dabei von auBeren Faktoren beeinflusst. Diese werden in Kapitel 3.4 ausfuhrlich beschrieben. Zunachst muss jedoch geklart werden, inwieweit die Entwicklung von Literalitat beim Erstsprachenerwerb auf den literalen Zweitsprachenerwerb ubertragen werden kann. Apeltauer hat sich in seinen Untersuchungen mit dieser Frage intensiv auseinandergesetzt und vertritt die These: „Was fur Muttersprachler gilt, gilt in verstarktem MaBe fur Zweit- oder Drittsprachler“ (ders. 2003, 3).

3.3 Literalitat als Teil des Zweitsprachenerwerbs

3.3.1 Einfluss des Erstsprachenerwerbs

Der Unterschied zwischen dem Lesenlernen in der Erstsprache und dem in der Zweitsprache besteht grundlegend darin, dass beim Lesen in der Zweitsprache stets auch die Erstsprache involviert ist (vgl. Ehlers 2003, 298). Laut der Interdependenzthese[33] konnen Fahigkeiten aus der Erstsprache in die Zweitsprache transferiert werden, somit auch die Lesefahigkeit. Hinzu kommt: Je junger ein Kind zu Beginn seines Zweitsprachenerwerbs ist, umso mehr entwickelt sich seine Zweitsprache ahnlich seiner Erstsprache.[34] „Daher werden sie auch beim Wortschatzerwerb ihrer Zweitsprache ahnliche Phasen [wie oben beschrieben; M. B.] durchlaufen“ (Apeltauer 2010, 9). Apeltauer bezieht sich hier auf Untersuchungen Lauffers[35], der festgestellt hat, dass bereits wenige Inhaltsworte, die ein Lerner nicht kennt, eine ganze Aussage unverstandlich werden lassen (vgl. a. a. O., 10).[36] „Es muss also - wie beim Erstsprachenerwerb - offenbar zunachst ein Basiswortschatz von ca. 400 Inhaltswortern aufgebaut werden“ (ebd.). Ein umfangreicher Wortschatz in der Erstsprache, erleichtert einem Kind den Aufbau seines Wortschatzes in der Zweitsprache, da es Worter mit seinen Bedeutungen nicht erst neu erkennen und analysieren muss[37] Es kann sie aus der Erstsprache in seine Zweitsprache transferieren. Dies gilt aber auch fur die Entwicklung der Syntax. „Auch Kinder, die erst mit 2 bis 4 Jahren in den Erwerb des Deutschen einsteigen, erschlieBen sich die Satzbauplane innerhalb von 12 bis 18 Monaten - ein reichhaltiges Sprachangebot in ihrer Umwelt vorausgesetzt“ (Tracy/Lemke 2009, 71).

Die Fertigkeiten im Sprachgebrauch sind, wie bereits erwahnt, in der Erstsprache groBtenteils besser ausgepragt als in der Zweitsprache. Betrachtet man diese Erkenntnis hinsichtlich des Wortschatzerwerbs genauer, kann man jedoch feststellen, dass kleine Kinder die Differenzen zwischen Erst- und Zweitsprache leicht zu uberbrucken wissen. Zweisprachig aufwachsende Kinder beginnen fruher als Einsprachige „[...] z. B. Worter [zu] vergleichen oder ihre Bedeutungen [zu] fokussieren“ (Apeltauer 2003, 17). Der meist groBere Wortschatz in der Erstsprache unterstutzt die Entwicklung der Zweitsprache eines Kindes: „Kinder fragen plotzlich selbst nach Wortern und Entsprechungen fur Worter in der anderen Sprache, weil sie sie gebrauchen wollen“ (a. a. O., 13). Durch diesen Transfer fallt es einem zweisprachig aufwachsenden Kind leichter als einem Einsprachigen fremdsprachige Worter zu lernen. Der Grund hierfur ist einfach: „Da der Begriff in der Erstsprache des Lerners bereits aufgebaut ist, muss er in der Zweitsprache nur noch das andere Wort, nicht mehr jedoch das dahinter liegende Konzept erwerben“ (Jeuk 2010, 31). Auch die Ubertragung von Wortern von der Zweit- in die Erstsprache ist moglich und selbstverstandlich forderlich fur den Spracherwerb eines Kindes. Besonders bei jungeren Kindem verlauft die Zweitsprachenentwicklung relativ parallel zum Erstsprachenerwerb, wodurch sich beide gegenseitig positiv bedingen konnen. „Je junger Kinder sind, desto leichter konnen beide Sprachen sich in ihrer Entwicklung wechselseitig anregen, desto besser kann sozusagen von beiden Sprachen aus Literalitat angebahnt werden“ (Apeltauer 2003, 13f.). Erst- und Zweitsprache stehen also in einem wechselseitigen Verhaltnis, so dass zweisprachig aufwachsende Kinder aus ihrer Mehrsprachigkeit Vorteile beim Sprach- und Literalitatserwerb ziehen konnen.

Doch konnen sich auch die Fertigkeiten innerhalb einer Sprache positiv beeinflussen. Wie bereits festgestellt wurde, baut der Erwerb der Schriftsprache auf dem mundlichen Sprachgebrauch auf (vgl. Kap. 3.2.1). Loban fuhrte ab 1953 eine Untersuchung mit 338 Kindergartenkindern durch, wobei er das Verhaltnis der vier Fertigkeiten Horen, Sprechen, Lesen und Schreiben zueinander untersuchte. „Seine allgemeine SchluBfolgerung lautete: ‘Lesen, Schreiben, Horen und Sprechen weisen eine positive Korrelation auf’“ (Wilkinson 1975, 111f.). Demnach kann eine ausgepragte Sprechfertigkeit den Erwerb von Lesekompetenz sowohl positiv beeinflussen als auch in entgegengesetzter Richtung, je nachdem wie dieser Prozess bewusst wahrgenommen und durch Elternhaus und Bildungseinrichtungen vermittelt und unterstutzt wird. „Fertigkeiten, die im Bereich des Erzahlens in der Erstsprache entwickelt wurden, konnen in der Regel auch in eine Zweitsprache transferiert werden“ (Apeltauer 2003, 13). Wenn das Erzahlen und Vorlesen also innerhalb der Familie in der Erstsprache gefordert wird, fallt es Kindem auch leichter sich in dieser Form ihrer Zweitsprache zu bedienen. Dies kann vor allem im Rahmen der Erziehung im Kindergarten positiv unterstutzt werden. Zweisprachig aufwachsende Kinder verfugen in ihrer Erstsprache meist uber mehr sprachliche Formeln als in der Zweitsprache. Mit Hilfe des Erzahlens werden sie motiviert ihre Gedanken und Bilder auch in ihrer Zweitsprache auszudrucken. Eine fruhe Forderung der Erst- und Zweitsprache, sowohl innerhalb der Familie als auch in Kindertageseinrichtungen, ist demnach sinnvoll und wichtig fur die gesamte sprachliche Entwicklung eines Kindes.[38]

3.2.2 Herausforderungen der Biliteralitat

Kinder konnen beim (literalen) Spracherwerb Vorteile aus ihrer Zweisprachigkeit ziehen, indem Kompetenzbereiche[39] aus der Erst- in die Zweitsprache transferiert wird. Voraussetzung hierfur ist jedoch eine gezielte Forderung aller Sprachen des Kindes. Genau hier liegen die Herausforderungen in der Ausbildung von Biliteralitat. Siebert-Ott untersuchte in ihrer Studie zur Entwicklung der Lesefahigkeiten insbesondere die Literalitatsentwicklung im mehrsprachigen Kontext. Sie stellt fest: „Bilingualitat bedeutet nicht notwendig zugleich auch Biliteralitat“ (dies. 2003, 536). Grunde hierfur sieht sie in der ungleich gewichteten Forderung der Zweitsprachen im Bildungssystem. So wird die literale Entwicklung in der Erstsprache zwar gefordert, fur die Zweitsprache finden sich jedoch selten Modellkonzepte, geschweige denn Forderprojekte. Dies liegt wohl nicht zuletzt an der unzureichenden Forschungslage hinsichtlich der literalen Entwicklungen in der Zweitsprache.[40]

„So gibt es in Deutschland zwar eine reiche Forschung zur Entwicklung von Lese- und Schreibfahigkeiten bei einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern [...]. Dagegen liegen bislang [...] kaum Arbeiten zur Entwicklung von Literalitat in mehrsprachigen Kontexten vor“ (a. a. O., 537).[41]

Es wurde bereits aufgezeigt, dass die Entwicklung der Schriftsprache eines Kindes stark von seinen Kompetenzen im mundlichen Sprachgebrauch abhangt. Es wurde auBerdem festgestellt, dass die Erstsprache Einfluss auf die sprachlichen Fertigkeiten in der Zweitsprache nimmt. Das gilt besonders, wenn der Zweitsprachenerwerb bereits im fruhen Kindesalter einsetzt. Demnach konnte man davon ausgehen, dass alle Kinder, mit einem fur ihr Alter angemessenen Sprachstand, sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache, auch entsprechend schriftsprachliche Kompetenzen erwerben konnen. Zu erinnern ist aber an die schon angedeutete Problematik, dass die Sprachentwicklung eines Kindes von dessen Umwelt beeinflusst wird und dass eine schriftsprachliche Forderung in den meisten Fallen zeitlich nach der der mundlichen Sprachkompetenz erfolgt. Eine bilinguale und biliterale Forderung ist demnach unerlasslich fur eine ausgewogene sprachliche Entwicklung zweisprachig aufwachsender Kinder.

3.4 Ausgewahlte auBere Einflussfaktoren auf die literale Entwicklung

Neben den grundlegenden sprachlichen Voraussetzungen eines Kindes, sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache, spielen zahlreiche auBere Faktoren eine wichtige Rolle bei der Entwicklung von Literalitat. Nachfolgend sollen drei ausgewahlte Einflussfaktoren in ihrer Bedeutung fur den Schriftsprachenerwerb, auch mit Fokus auf die Zweitsprache, betrachtet werden: das Geschlecht, die Lesesozialisation des Elternhauses und der kulturelle Hintergrund.[42] Der Fokus soll auf diese Faktoren gelegt werden, da sie besonders die Unterschiede in der literalen Entwicklung hervorheben, die sich durch mangelnde und falsche Forderung ergeben konnen. Damit bilden sie eine Grundlage zur Entwicklung von Forderkonzepten, wobei die Interdependenz der Einflussfaktoren zu berucksichtigen ist.

3.4.1 Geschlecht

Seit den 1980er Jahren beschaftigt sich die Forschung mit der Frage, ob und inwieweit sich das Leseverhalten geschlechterspezifisch unterscheiden lasst.[43] Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung sind Forschungen zum kindlichen Leseverhalten besonders relevant. Eine Untersuchung Mitte der 80er Jahre ergab, dass 80% der Madchen mehrmals in der Woche in ihrer Freizeit Bucher lesen, bei den Jungen hingegen nur 61% (vgl. Eggert/Garbe 2003, 77).[44] Und auch hinsichtlich der Lesefunktion lassen sich deutliche Unterschiede erkennen: „Zwar ubertrifft die Lesefunktion der Unterhaltung bei weitem die der Information, erstere wird jedoch haufiger von Madchen, letztere ofter von Jungen genannt“ (Meier 1981, 1480). In einer Untersuchung zum Leseklima innerhalb der Familie[45] wurde festgestellt, dass Madchen eher aus sozial-emotionalen und hedonistischen[46] Grunden lesen, Jungen eher um ihr Wissen zu erweitem[47] (vgl. Eggert/Garbe 2003, 78). Dies zeigt sich, vor allem spater, auch in der Auswahl der Lekture. Wo Madchen eher fiktionale Geschichten und Romane bevorzugen, interessieren sich Jungen eher fur Abenteuer-, Sach- und Fachbucher (vgl. Bonfadelli/Fritz 1993, 173)[48]. Die Haufigkeit des Lesens beeinflusst auch die Lesekompetenz. So erreichten in der PISA- Studie in allen Landern die Madchen bessere Werte als die Jungen (vgl. Schilcher 2003, 362). Dieses Ergebnis trifft sowohl fur die Lesegeschwindigkeit als auch fur das kritische Betrachten und Bewerten von Texten zu (vgl. ebd.). Hingegen verringern sich bzw. verschwinden die Unterschiede zwischen Madchen und Jungen bei der analytischen Betrachtung von Tabellen, Diagrammen, Karten und schematischen Zeichnungen (vgl. Stanat/Kunter 2001, 255).

Es lasst sich festhalten, dass Madchen in der Regel mehr und ofter Bucher lesen als Jungen, und das vor allem aus Grunden der Unterhaltung und Freizeitgestaltung (vgl. Eggert/Garbe 2003, 80). Jungen nutzen hingegen eher multimediale oder bildgestutzte Medien, wie z. B. Comics (vgl. Garbe 2003, 72f.).

All diese Erkenntnisse sind jedoch als Durchschnittsergebnisse einzelner Studien zu betrachten, die Abweichungen nicht berucksichtigen. AuBerdem nimmt auch das Elternhaus Einfluss auf die Lesegewohnheiten eines Kindes:

„Obwohl man geschlechterspezifische Leseinteressen sehr ubereinstimmend und konstant nachweisen kann, ist also die Variable Geschlecht ahnlich wie die Variable Alter nicht als EinfluBgroBe mit theoretisch befriedigender Erklarungskraft akzeptierbar; sie stellt eher einen Indikator fur dahinter stehende Sozialisationsprozesse dar“ (Groeben/Vorderer 1989, 20).

Daraus lasst sich auch zum Teil der Uberhang an weiblichen Lesern erklaren. Meist werden Kinder durch die Mutter literal gepragt, indem sie ihnen z. B. vorlesen, wodurch eine weiblich konnotierte Lesepraxis vermittelt wird (vgl. Garbe 2003, 77).

Kritisch zu diesen Befunden, lasst sich mit Conrady anmerken: „Alle diese Erfahrungen sind individuell und subjektiv, sie werden im sozialen Zusammenhang gemacht, sind kaum vergleichbar, oft extrem unterschiedlich“ (Conrady 1989, 7). Aus diesem Grund mussen weitere Einflussfaktoren betrachtet werden.

3.4.2 Lesesozialisation des Eltemhauses

Wie bereits erwahnt, wird ein Kind durch sein Eltemhaus auch in seiner literalen Entwicklung gepragt. Garbe und Holle haben ein Profil der literarischen Entwicklung auf der Basis von Plateaus erstellt.[49] In der fruhen Kindheit entwickelt ein Kind eine emergierende Literalitat[50] und eine interpersonale Literaritat[51], welche durch das Elternhaus und den Kindergarten beeinflusst und gefordert werden. Wie sich dieser Einfluss genau auBern kann, soll im Folgenden geklart werden.

Scheerer-Neumann (2003, 513) schreibt: „[...] zu Hause sind Kinderbucher wichtig, wobei nicht nur deren Anzahl eine Rolle spielt, sondern auch der spezifische Umgang mit ihnen“. Auch Wilkinson untersucht den Einfluss des Eltemhauses auf die Lesesozialisation von Kindern und bezieht sich dabei auf die Forschungen von Hess und Shipman.[52] Sie untersuchten die Sprachgewohnheiten von Muttern in der Kommunikation mit deren Kindern. Dabei wurde deutlich, „[...] daB der Unterschied eher auf der Verwendung von Sprache als auf deren Abwesenheit zuruckgeht [...]“ (Wilkinson 1975, 104f.). Mutter aus sozial benachteiligten Schichten verwendeten starker verkurzte Aussagen als Mutter aus der Mittelschicht. Wahrend letztere ihren Kindern Erklarungen zu geben versuchten, nutzten Erstgenannte eher Imperativstrukturen, um sprachliche Strukturen zu vermeiden. Grunde hierfur liegen in dem geringeren sprachlichen Repertoire der Mutter bzw. Eltern.

Im Zuge der PISA-Studie wurde deutlich, dass vermehrt KmM schlechtere Werte im Bereich der Lesekompetenz aufwiesen. In Zusammenhang mit dem sozialen Standard in Deutschland, wird zusatzlich deutlich, dass vor allem Eltern mit Migrationshintergrund den sozial benachteiligten Schichten angehoren.[53] Es scheint so als wurde der Grundstein zum Forderbedarf bereits in der sozialen Situation gelegt werden. Durch den groBen Einfluss der Eltern auf die Sprachentwicklung ihrer Kinder werden demnach entsprechende Sprachgewohnheiten weitergegeben. „Die Art, in der Erwachsene, im besonderen die Eltern und noch spezifischer die Mutter, mit Kindern reden, beeinfluBt in groBem AusmaB, zum Guten oder Schlechten, die Sprachentwicklung des Kindes“ (a. a. O., 99). Davon ausgehend, dass sich der Schriftsprachenerwerb ahnlich dem mundlichen Spracherwerb entwickelt, gilt dies entsprechend auch fur die Unterstutzung eines Kindes beim Lesenlemen. Morris (1966) fuhrte von 1954 bis 1957 in zehn Grundschulen eine Studie zu den auBeren Einflussfaktoren auf den Leseerwerbsprozess eines Kindes durch. Bezug nehmend auf die Ergebnisse von Morris kommt Wilkinson hinsichtlich des familialen Umfeldes im Vorschulalter zu dem Schluss:

„Wie zu erwarten war, kamen im Gegensatz zu guten Lesern die schlechten aus Familien mit niedrigem sozio-okonomischem Status, mit mehr berufstatigen Muttern, ohne Bucher oder eine Mitgliedschaft in einer Bucherei, mit mehr Familienmitgliedern und mit weniger Anreizen zum Lesenlernen“ (Wilkinson 1975, 149).[54]

Kinder imitieren das Leseverhalten ihrer Eltern und entwickeln Motivation fur den Umgang mit der Schriftsprache, d. h. die Eltern haben einen direkten Einfluss auf die Entwicklung der Literalitat ihrer Kinder (vgl. Apeltauer 2003, 8). Neben dem Imitieren, erfahren Kinder die literale Welt, wenn die Eltern ihnen vorlesen und Geschichten erzahlen. Auch das Erzahlen und Vorlesen unterscheiden sich teilweise sehr stark zwischen sog. "bildungsorientierten" und "bildungsfernen" Elternhausern. Eltern in "bildungsorientierten" Familien lesen ihren Kindern meist gem und zielgerichtet Geschichten vor und verbinden den unterhaltenden Charakter der Erzahlung mit Phantasie anregenden Fragen, die die Kinder beantworten konnen. Bei "bildungsfernen" Familien ist die Situation durchschnittlich eine vollig andere. „Wenn in solchen Familien vor dem Schlafengehen einmal tatsachlich vorgelesen wird, dann hat das Kind zuzuhoren. Es werden kaum Fragen zu den vorgelesenen Geschichten gestellt und wenn, dann eher im Sinne einer Uberprufung von Einzelwortbedeutungen“ (Apeltauer 2003, 18). Eigens entwickelte Geschichten sind in diesem Kontext kaum auffindbar. „Wahrend in bildungsorientierten Familien Fiktionalitat geschatzt und zum Fabulieren angeregt wird, ist in bildungsfernen Elternhausern das Erzahlen oft auf Erfahrungen und Berichte beschrankt, die den Tatsachen entsprechen“ (ebd.). Wieler[55] stellte in ihren Untersuchungen mit Vorschulkindern ahnliches fest: „Mutter mit einem hoheren Bildungsabschluss interagieren beim Vorlesen mit ihren Kindern, beantworten Fragen und tolerieren Abweichungen vom Thema, wahrend Mutter mit geringerer Schulbildung das Vorlesen konsequent verfolgen“ (Scheerer-Neumann 2003, 513).

Die Verwendung der Begriffe "bildungsnah" und "bildungsfem" sollen hier als Typisierungen verstanden werden. Die Wirklichkeit in den Familien stellt sich viel komplexer und widerspruchlicher dar. Die Befunde durfen deshalb nicht als stigmatisierend gedeutet werden, sondern sollen die Auswirkungen der unterschiedlichen Voraussetzungen in den jeweiligen Familiensituationen auf den Leseerwerbsprozess der Kinder verdeutlichen. Denn welche Folgen die fehlende Unterstutzung der Eltern bei der Literalitatsentwicklung ihrer Kinder haben kann, zeigt sich meist bereits im ersten Schuljahr der Primarstufe. „Kinder in deren Familien nicht gelesen wird, fuhlen sich meist schon in den ersten Schuljahren uberfordert, da sie erst jetzt mit der Literalitat konfrontiert werden und somit benachteiligt gegenuber anderen Kindern sind“ (Apeltauer 2003, 10). Ruckbezuglich auf die Unterscheidung von konzeptionell mundlicher und konzeptionell schriftlicher Sprache treten hier bei den Kindern Unverstandnis und Verwirrung im Gebrauch der Schriftsprache auf.

„Sie sollen nun plotzlich positive Einstellungen zu sprachlichen Formen entwickeln, die im familialen Kontext fur sie bisher keine Rolle gespielt haben. Und sie sollen lernen, was die anderen Kinder auch lernen: die Laut-Graphem-Zuordnungen, Wortbilder und die fur die Produktion erforderliche Schreibmotorik“ (ebd.).

Die Folgen der einseitigen, geringen oder nicht vorhandenen literalen Erziehung legen sich spater auch in der sprachlich aktiven Beteiligung der Kinder im Schulalltag nieder. „Fordert man Schulanfanger auf, etwas zu erzahlen, so halten sich die einen genau an Vorgaben, indem sie Geschichten moglichst so reproduzieren, wie sie sie gehort haben, wahrend andere Geschichten erfinden und SpaB daran haben, sie zu variieren“ (a. a. O., 19).

Es zeigt sich also, dass das Anbahnen von Literalitat durch die Familie wichtig und essenziell fur die Entwicklung der Schriftsprache ist. „Erste Vorstellungen von und Einstellungen zu Literalitat werden also in Familien vermittelt“ (a. a. O., 8). Daruber hinaus beeinflusst die Schriftsprache auch die mundliche Sprache, namlich im Zuge der mundlichen Produktion von z. B. Erzahlungen und Erlebnissen, bei denen in der Regel auf schriftsprachliche Formeln zuruckgegriffen wird. Zusatzlich wirken sich fehlende literale Erfahrungen in der Erstsprache auch auf den literalen Zweitsprachenerwerb aus (vgl. Kap. 3.3.1). „[So] ist bei fehlenden literalen Erfahrungen und Kompetenzen in der Erstsprache nicht nur die Entwicklung in derselben gefahrdet, vielmehr fehlen auch wichtige

Voraussetzungen fur die Entwicklung der entsprechenden Kompetenzen in der Zweitsprache“ (Schader 2008, 261).[56]

Die Moglichkeiten einer gezielten Forderung der literalen Entwicklung eines Kindes durch das Elternhaus, werden in Kapitel 4.1.1 thematisiert.

3.4.3 Kultureller Hintergrund

Wie bereits im vorangegangenen Absatz dargestellt wurde, hangt die Entwicklung der Schriftsprachlichkeit nicht allein von der Personlichkeit eines Kindes ab. Vielmehr spielen der soziale Kontext der Familie und die damit einhergehende fruhkindliche Forderung von Literalitat eine entscheidende Rolle fur den eigenen Schriftsprachenerwerbsprozess. In diesem Zusammenhang mussen auch die kulturellen Pragungen eines Kindes beachtet werden. Der Umgang mit Sprache und damit auch mit Literalitat, sowie die entsprechende Erziehung eines Kindes konnen sich von Kultur zu Kultur teilweise stark unterscheiden. „Auch ihre Erstsprache(n) erwerben Kinder typischerweise in der Familie, selbst wenn sich die Kommunikationsformen und damit auch die Menge der an Kinder gerichteten AuBerungen von Kultur zu Kultur sehr unterscheiden kann“ (Tracy/Lemke 2009, 86). Es gibt Kulturen in denen Unterhaltungen innerhalb der Familie eher eine geringe Bedeutung haben. In einem durch sprachliche Kommunikation intensiv gepragten kulturellen Kontext wie in Deutschland, kann sich eine kulturell bedingte geringe sprachliche Kommunikation entsprechend nachteilig auswirken.

Die sprachliche Entwicklung eines Kindes ist stark von seiner Sprachumgebung abhangig. Gleiches gilt fur die Entwicklung literaler Kompetenzen. Nachfolgend sollen einige Beispiele aufgefuhrt werden, die das Verhaltnis verschiedener Kulturen zu schriftlicher und mundlicher Kommunikation beschreiben. Kuyumcu begleitete z. B. ein Kieler Forschungsprojekt mit 15 turkischen Kindern, bei denen u. a. die Literalitat im familialen Umfeld untersucht werden sollte. Er stellte dabei fest, dass die gesprochene Sprache in turkischen Familien einen hohen Stellenwert einnimmt, die geschriebene Sprache hingegen kaum eine Rolle spielt (vgl. ders. 2007, 41).[57] Dies bezieht sich zumindest auf die Alltagskommunikation. Die Turkei, als islamisch gepragte Kultur, bedient sich der Schriftsprache eher um ihre Glaubensinhalte zu fixieren. Gleiches geschieht im Judentum und Christentum (vgl. Brockmeier 1998, 181)[58]. Die literale Sprache wird in diesen Kulturen also dazu verwendet religioses Wissen und die Glaubensgeschichte weiterzutragen und zu bewahren. Auch China, Indien und vor allem Griechenland verfugen uber ein hohes MaB an Literalitat, so dass sie als „»fortgeschrittene intermediare«[59] literale Kulturen klassifiziert werden“ (Gough 1981, 125). In anderen Kulturen hat die Schriftsprache eher alltaglichen Charakter. „Sowohl die afrikanischen Vai wie die nordkanadischen Cree verwenden Schriften und konnen Texte literal fixieren, doch benutzen sie diese script-literacy fast ausschlieBlich fur personliche Aufstellungen und Briefe“ (Brockmeier 1998, 206).[60] In Afrika gibt es Stamme, die als nicht-literale Gesellschaften bezeichnet werden konnen (vgl. Goody 1981, 9).

Die Einstellungen zur geschriebenen und gesprochenen Sprache unterscheiden sich also bei der Verwendung in kommunikativen Situationen. So werden in Skandinavien Vertrage oftmals noch mit einem Handschlag besiegelt, was in Deutschland wiederum nicht moglich ware (vgl. Tiittula 1995, 251).

Je nachdem wie sehr ein Kind literal durch seine Kultur vorgepragt ist, wird es sich beim Eintritt in eine spezifisch literale Gesellschaft wie Deutschland besser oder schlechter zurechtfinden. Doch von dieser erstsprachlichen Pragung ist nicht nur die Erstsprache eines Kindes betroffen. Auch auf die Entwicklung der Zweitsprache kann die kulturelle Pragung eines Kindes direkten Einfluss haben. Es gibt Familien, die der deutschen Kultur und Sprache distanziert gegenuberstehen. Grunde hierfur liegen nicht zuletzt in der Angst der Eltern, dass die eigene, erstsprachliche Identitat untergehen konnte. Lernt ein Kind die deutsche Sprache, so lernt es auch die deutschen Gepflogenheiten, „[...] die mit den eigenen traditionellen Werten und Einstellungen nicht im Einklang stehen oder diese sogar verdrangen“ (Tracy/Lemke 2009, 93). Hier ist es Aufgabe von Bildungseinrichtungen Aufklarungsarbeit gegenuber den Eltern zu leisten, um ihnen Angste und Vorbehalte zu nehmen. „Eltern sollen erfahren, dass der Erwerb einer weiteren Sprache nicht in Konkurrenz zur Familiensprache steht. Ein zeitweiliges Mischen von Sprachen ist vollig normal“ (a. a. O., 94).

Es wurde gezeigt, dass innerhalb des Spracherwerbs die einzelnen Fertigkeiten aufeinander einwirken. So baut die Entwicklung von Literalitat auf dem mundlichen Sprachgebrauch

[...]


[1] Gemeint sind hier die rezeptiven und produktiven Fahigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit der Schriftsprache. Auch im Folgenden soll der Begriff der Kompetenz als Kennzeichnung fur entsprechende Bereiche verstanden werden.

[2] Apeltauer soll hier zitiert werden, da er den Literalitatsbegriff auch zunehmend durch seine praktischen Arbeiten gepragt hat (siehe dazu u. a. "Kieler Modell" bei Apeltauer 2007). Seine Positionen sind daher fur diese didaktische Untersuchung von besonderer Bedeutung.

[3] Siehe dazu: Dimensionen der Lesekompetenz nach Groeben/Hurrelmann 2002, Kognitionsorientiertes Modell nach PISA bei Deutsches PISA-Konsortium 2001, Modell der Lesesozialisationsforschung bei Bertschi-Kaufmann 2007.

[4] Unter Kulturaspekt versteht er die Teilhabe/Nichtteilhabe an der Schriftkultur einer Kultur (vgl. ders. 2011, 3).

[5] Auf eine spezifische Aufschlusselung soll an dieser Stelle verzichtet werden (siehe dazu: Apeltauer 2010, 12). Im laufenden Text werden nur die fur diese Untersuchung wichtigsten Merkmale aufgegriffen.

[6] Beinlich benennt diesen Alterszeitraum im Hinblick auf die korperliche und geistige Entwicklung mit der "Fruhen Kindheit" (vgl. Groeben/Vorderer 1989, 15).

[7] Siehe dazu auch: Herriman 1994, Gombert 1992.

[8] Siehe dazu auch: Brown 1980.

[9] Siehe dazu auch: Kuyumcu 2008.

[10] Ein ungesteuerter Erwerb der geschriebenen Sprache ist mit dem der gesprochenen Sprache nicht zu vergleichen, da das Schriftsystem als solches bewusst vermittelt werden muss. Der Erwerb der mundlichen Sprache basiert eher auf ungesteuerten Kommunikationssituationen, die von auBen weniger bewusst provoziert werden. Zudem finden sich altersspezifische Unterschiede in der jeweiligen Forderung des Kindes. In der Regel wird die gesprochene Sprache in den ersten Lebensjahren mit Hilfe der Eltern erworben. Die geschriebene Sprache wird meist erst im Rahmen der Alphabetisierung in der Schule erlernt.

[11] Siehe dazu: Kaltenbacher/Klages 2007.

[12] Neuere Studien zeigen zwar, dass das menschliche Gehirn auch noch im hoheren Alter fahig ist zu wachsen. Dennoch vollzieht sich das Gehirnwachstum in der Kindheit am schnellsten. Siehe dazu: Studie zur Neuroplastizitat bei Boyke et al. 2008.

[13] Neuere Untersuchungen belegen diese Bedingung (vgl. Kap. 3.2.1). Siehe dazu: Schrunder-Lenzen 2009.

[14] Gemeint sind hier Eltern, ErzieherInnen und Lehrer, durch die das Kind in der Regel erste Erfahrungen mit Literalitat, sprich der Schriftsprache und den Umgang mit dieser, sammelt.

[15] Der Begriff Motivation soll hier das intrinsische Interesse des Kindes am Lesen (und Schreiben) beschreiben.

[16] Siehe dazu auch: die funf Lautsignale nach Hassenstein 1987, 48f.

[17] Es sollen im Folgenden keine konkreten Altersgrenzen angefuhrt werden, da sich die sprachliche Entwicklung von Kind zu Kind stark unterscheiden kann.

[18] Siehe dazu auch: Protoworter nach Butzkamm & Butzkamm 2004, 60.

[19] In diesem Experiment wurden 12 Kinder im Alter von drei Jahren hinsichtlich ihrer Fahigkeit getestet, Satze zu imitieren, zu verstehen und zu produzieren. Siehe dazu: ICP-Test (Imitation-Comprehension- Production) von Fraser et al. 1963.

[20] Siehe dazu auch: Meilensteine der sprachlichen Entwicklung Tracy/Lemke 2009.

[21] Die nachfolgenden Phasen laufen teilweise parallel ab.

[22] Tracy und Lemke beziehen sich nicht auf die Phasen Apeltauers, sondern entwickeln eine eigene zeitliche Unterteilung, die sich hier jedoch mit der Apeltauers deckt.

[23] Siehe dazu auch: Meibauer/Rothweiler 1999, Kauschke 2000.

[24] Er weist darauf hin, dass sich diese Entwicklungsstufen in erster Linie auf westliche Sprachen, insbesondere die germanischen Sprachen, beziehen.

[25] In der Psycholinguistik werden zudem verschiedene Modelle zur Sprachperzeption unterschieden: LEVELT-Modell bei Levelt 1989, Quelle-Filter-Modell bei Ungeheuer 1962, Kohortenmodell bei Marslen- Wilson/Welsh 1978, TRACE-Modell bei McClelland/Elman 1986, Motor-Theorie bei Liberman et al. 1967.

[26] Siehe dazu: Langer 1984, 109-145 (engl. Original von 1942: Philosophy in a New Key - A Study in the Symbolism of Reason, Rite, and Art).

[27] Der amerikanische Arzt Doman beschaftigte sich in den 60er Jahren mit den Vorgangen im menschlichen Gehirn im Bezug auf die Verwendung gesprochener und geschriebener Sprache. Siehe dazu: ders. 2001 (engl. Original von 1964: How to Teach Your Baby to Read).

[28] Die Psychologie bestatigt ihre These mittels eines Krankheitsbildes, welches das Worterkennen in dieser Form nicht moglich macht. Beim psychischen Krankheitsbild der "Wortform-Dyslexie" sind Leser nicht mehr in der Lage Worter als Ganzes zu erkennen, sondern nur noch in Form der einzelnen Buchstaben (vgl. Kirschbaum 2008, 297).

[29] Vgl. Metakognition Kap. 2.3

[30] „Es (das Kind) trinkt aus Tassen: ‘Hier ist deine Tasse mit Milch’. Es gieBt aus Tassen: ‘Schon, du hast das Wasser aus der Tasse gegossen, ohne zu kleckern’“ (dies. 1972, 34).

[31] Dieses soll hier als ein Modell zur Veranschaulichung des Leseerwerbsprozesses dienen, da es besonders auf die Phasen beim Anbahnen von Literalitat Bezug nimmt. Andere Modelle bei: Gunther 1986, Menzel 1990, Niedermann/Sassenroth 2004.

[32] Gemeint ist hier nicht, dass der Leselernprozess abgeschlossen ist. Die letzte Phase bezieht sich nur auf das Modell Brugelmanns.

[33] Siehe dazu: Interdependenzhypothese Cummins 2000.

[34] Siehe dazu: Thoma/Tracy 2007.

[35] Siehe dazu: Lauffer 1997.

[36] Lauffer bezieht sich in seinen Untersuchungen auf geschriebene Sprache. Eine Ubertragung auf den mundlichen Sprachgebrauch erfolgt auf Grundlage der bisher dargelegten Erkenntnisse.

[37] Siehe dazu: Interdependenzhypothese Cummins 2000.

[38] Siehe dazu: Loban 1976.

[39] Gemeint sind hier Fahigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit gesprochener und geschriebener Sprache.

[40] Der Mangel an Forderkonzepten ist auch auf die fehlende Sensibilitat fur Fragen der Mehrsprachigkeit zuruckzufuhren, so z. B. zu den Problemen kultureller und sprachlicher Hegemonie, dem Status verschiedener Sprachen und kultureller Hintergrunde. Die unterschiedliche Wertschatzung verschiedener Sprachen ubertragt sich auf die entsprechende Forderung in Kindertagesstatten und Schulen. So finden sich zwar mehrsprachige Konzepte fur die englische oder franzosische Sprache, jedoch wenige oder keine fur z. B. das Turkische.

[41] Siehe dazu auch: Groeben 1999, Groeben/Hurrelmann 2002.

[42] Weitere Einflussfaktoren sind u. a. das Alter der Lerner, ihre Motivation und das Sprachniveau in der mundlichen Kommunikation.

[43] Eine aktuelle Studie belegt die nachfolgend aufgefuhrten Erkenntnisse alterer Untersuchungen. Siehe dazu:

"Geschlechterunterschiede bei Bildungsresultaten" bei

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/120DE.pdf (letzter Zugriff: 30.08.2012).

[44] Die Untersuchung basiert auf einer Befragung von Kindern im Alter von acht bis zwolf Jahren. Siehe dazu auch: Gilges 1992, Hurrelmann et al. 1993.

[45] Bei dieser Studie wurden 200 Familien in Koln mit Kindern im Alter zwischen neun und elf Jahren hinsichtlich ihrer Leseerfahrungen befragt. Siehe dazu: Hurrelmann et al.1993.

[46] Gemeint ist hier das Lesen als Mittel zum Entspannen und zum Abschalten vom Alltag.

[47] Entspricht hier der intellektuell-kognitiven Ebene.

[48] Diese Ergebnisse stutzen sich auf eine Untersuchung der Lesegewohnheiten von 466 Jugendlichen im Alter von 13 bis 18 Jahren im Jahr 1991. Sie sind dennoch fur diese Studie relevant, da davon ausgegangen werden kann, dass sich diese Lesetendenzen bereits im fruhen Kindesalter ausgepragt haben.

[49] Siehe dazu: Plateaus der literalen/literarischen Entwicklung von Garbe et al. 2010.

[50] Kinder lernen in Vorlesesituationen die Schriftsprache kennen und erste Worter selbst erkennen und lesen.

[51] Bezieht sich auf die literarische Sozialisation: Kinder lernen mit Hilfe und unter Anleitung der Eltern und ErzieherInnen, wie und wofur sie schriftliches Material verwenden konnen. Siehe dazu auch: Verlaufsformen literarischer Sozialisation von Graf 1995.

[52] Siehe dazu: Hess/Shipman 1967, Hess 1968.

[53] Siehe dazu: http://library.fes.de/pdf-files/stabsabteilung/05314.pdf (letzter Zugriff: 30.08.2012).

[54] Wilkinsion fuhrt folgende weitere Abhangigkeitsfaktoren an, die hier jedoch nicht naher betrachtet werden sollen: Emotionale Faktoren, Intelligenzfaktoren, Korperliche und Perzeptuelle Faktoren.

[55] Siehe dazu: dies. 1995.

[56] Siehe dazu auch: Ehlers 2006, Siebert-Ott 2003.

[57] Siehe dazu auch: Grabow 2010.

[58] Siehe dazu auch: Tambiah 1981.

[59] "Intermediar" beschreibt hier die vermittelnde Funktion der literalen Sprache innerhalb der Kultur.

[60] Script-literacy meint hier die in Schriftstucken fixierte literale Sprache, also Schriftsprache.

Ende der Leseprobe aus 140 Seiten

Details

Titel
Förderung der literalen Entwicklung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Elementarbereich am Beispiel von Märchen
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena  (Auslandsgermanistik/Deutsch als Fremd- und Zweitsprache)
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
140
Katalognummer
V287976
ISBN (eBook)
9783656880523
ISBN (Buch)
9783656880530
Dateigröße
4178 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Kommentar des Erstgutachters: Die insgesamt überzeugend aufgebaute, auf theoretisch sehr gutem Niveau argumentierte Darstellung mit einem gut nachvollziehbaren Praxisteil enthält eine Fülle von Anregungen für die weitere Didaktisierung der Textsorte Märchen und kann daher mit der Note sehr gut (1,3) bewertet werden. Der Anhang enthält alle Materialien die im didaktischen Praxisteil der Arbeit zum Märchen "Die Bremer Stadtmusikanten" aufgeführt werden.
Schlagworte
Literalität, Phonologische Bewusstheit, Märchen, literale Entwicklung, Sprachentwicklung Elementarbereich, mit und ohne Migrationshintergrund, Bildliteralität, Wortschatzerwerb, Lesesozialisation, Erstsprachenerwerb, Zweitsprachenerwerb, schriftsprachliche Kompetenz, Schriftsprachenerwerb, Kontextualisierung lexikalischer Einheiten, interaktives Vorlesen/Erzählen
Arbeit zitieren
Maria Broders (Autor), 2012, Förderung der literalen Entwicklung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Elementarbereich am Beispiel von Märchen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/287976

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