Alternative Pädagogik: Geborgenheit, Stimulation & Herausforderung


Fachbuch, 2015
239 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Petra Hoffmann: Der dritte Pädagoge. Das Klassenzimmer
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Zur Geschichte des Schulbaus und des Klassenzimmers
3. Aktuelle Rahmenbedingungen der Klassenraumgestaltung
4. Architektur und Klassenraumgestaltung
5. Das Klassenzimmer - „Der dritte Pädagoge“
6. Schlussbemerkungen
7. Abbildungsverzeichnis
8. Literatur- und Quellenverzeichnis

Alexandra Ludwig: Lernort Wald als pädagogische Herausforderung für Kindergarten- und Grundschulkinder
Tabellenverzeichnis
0. Einleitung
1. Der Wald als Lebensraum
2. Grundlegung von Wald- und Erlebnispädagogik
3. Der Wert des Waldes für Kinder
4. Zur Funktion von Naturerlebnissen in der Kindheit
5. Waldkindergärten in Deutschland
6. Integration walderlebnispädagogischer Aktivitäten in die Grundschule
7. Ausblick
8. Zusammenfassende Thesen
9. Literaturverzeichnis

Ina Schumacher: Waldorf und Montessori. Vergleich der beliebtesten alternativen Schulformen
1. Einleitung:
2. Zu den Personen
3. Blick auf das Kind vor Montessori
4. Grundprinzipien
5. Didaktik
6. Vergleichspunkte im Überblick
7. Fazit
8. Literaturverzeichnis:

Einzelbände

Petra Hoffmann: Der dritte Pädagoge. Das Klassenzimmer

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„Schulgebäude [und Klassenzimmer] sind sichtbare Zeugnisse des Entwicklungsstandes „pädagogischer Kultur“. Sie geben Aufschluss über philosophische Sichtweisen und „Vorstellungen von Menschen“, über Auffassungen von Lehren und Lernen, die sowohl Erziehungs- und Bildungszielen als auch architektonischen und innenarchitektonischen Gestaltungszielen zu Grunde liegen. Ihre architektonisch-räumlichen Anmutungsqualitäten verweisen auf das Lehr- und Lerngeschehen, das sich in diesen Gebäuden ereignet, somit auch darauf, ob Erziehung zur Anpassung und Unterordnung oder aber Erziehung zur Autonomie, Kreativität und Menschlichkeit, humane Erziehung und Bildung, zu den leitenden Zielen pädagogischer und gestalterischer Intentionen zählen.“ (Rodeck, Meerwein, Mahnke 1999, S. 78; Anpassung: P.H.)

1.1 Fragestellung und Bedeutsamkeit des Themas

Unterricht und Erziehung finden seit jeher in bestimmten räumlichen Kontexten statt. Ein Vorläufer des heutigen Klassenzimmers entstand bereits im 17. Jahrhundert unter dem Begriff der Schulstube (vgl. Schmidt, R. 1967, S. 14). Das Klassenzimmer durchlief bis hin zur Gegenwart eine enorme Wandlung. Schlagworte wie Lernwerkstatt, Lernlandschaft, Lern- und Lebensraum oder Lernecke wurden durch verschiedene Arten der Raumgestaltung geprägt und verleihen dem Klassenzimmer bis heute viele Gesichter.

Lehren, Lernen, Erziehung und das Zusammenleben von Schülern und Lehrer findet im Schulalltag überwiegend hier statt. Circa 90 Prozent des Unterrichts in der Bundesrepublik Deutschland wird innerhalb von Schulgebäuden erteilt (vgl. Mayer-Behrens 1987, S. 9). Nur wenige Unterrichtsstunden davon finden in der Grundschule in Fachräumen, wie dem Werkraum oder der Turnhalle, statt. Die Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht sowie Englisch, Ethik und Religion werden in der Regel in demselben Klassenzimmer unterrichtet. Einen großen Teil der Lern- und Lebenszeit verbringen Grundschüler und ihre Klassenlehrer demnach innerhalb der Wände eines einzigen Raumes.

Dieser Umstand ist Anlass genug, um zu untersuchen, welchen Einfluss die Innenarchitektur, die Raumeinrichtung und in diesem Zusammenhang die pädagogische Gestaltung des Klassenraums auf die darin agierenden Personen haben. Die zentralen Fragen meiner Examensarbeit mit dem Thema „Das Klassenzimmer - Der dritte Pädagoge“ untersuchen diesen Einfluss:

Welche Auswirkungen haben Architektur, Raumgestaltung und Raumeinrichtung des Klassenzimmers der Grundschule auf die Lernmöglichkeiten der Schüler, auf die Umsetzung erzieherischer Lernziele und auf das Zusammenleben in der Klasse? Welche Chancen gibt es, die Lernmöglichkeiten, die Umsetzung erzieherischer Lernziele sowie das Zusammenleben in der Klasse mit Hilfe der Umgestaltung des Klassenzimmers zu verbessern?

1.2 Aufbau der Arbeit und Eingrenzung des Themas

Um diese Kernfragen hinreichend beantworten zu können, sind zunächst folgende Grundlagen herauszuarbeiten:

- der geschichtliche Hintergrund, welcher der Gestaltung heutiger Schulgebäude und Klassenzimmer zugrunde liegt;
- die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen modernen Grundschulunterrichts als Basis für die Gestaltung zeitgemäßer Klassenräume;
- die gesetzlichen Rahmenbedingungen der Klassenraumgestaltung.

Im Anschluss daran werden architektonische und raumgestalterische Aspekte, wie Raumgröße, Licht, Raumhygiene, Mobiliar usw. auf ihre Bedeutsamkeit für das Lernen und Leben im Klassenzimmer untersucht. In diesem Zusammenhang können die Fragen nach der Auswirkung der Klassenraumgestaltung auf Lernmöglichkeiten, erzieherische Lernziele und das Zusammenleben in der Klasse beantwortet werden. Gliederungspunkt 5. stellt eine Zusammenfassung dieser Auswirkungen dar. Möglichkeiten der verbesserten Gestaltung des Klassenzimmers werden aufgezeigt. Die Bedeutung des Klassenraums als „dritter Pädagoge“ wird deutlich. Den Abschluss der Arbeit bilden eine zusammenfassende Kontrollliste für die praktische Anwendung der Erkenntnisse, sowie Hinweise zur Finanzierung verbesserter Klassenräume.

Diese Examensarbeit stützt sich ausschließlich auf theoretische, literarische Quellen zum Thema Klassenraum. Beziehungen und Einflüsse zwischen Raum und Schülern sowie Raum und Lehrer werden vordergründig untersucht. Die Schüler-Lehrer-Beziehung ist kein Schwerpunkt. Keine Berücksichtigung in dieser Arbeit finden weiterhin die Fachräume und die Lernräume im Freien. Außerdem beziehen sich die Ausführungen auf die Institution Grundschule. Klassenräume in weiterführenden Schulen werden nicht explizit untersucht. Die Examensarbeit erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit zum Thema. Es sollen lediglich Schwerpunkte erforscht und Zusammenhänge aufgezeigt werden, da das Thema sehr umfangreich ist und noch weitere Punkte als die im Folgenden behandelten umfasst.

2. Zur Geschichte des Schulbaus und des Klassenzimmers

Alle Klassenzimmer, bzw. Klassenräume haben eine Gemeinsamkeit. In ihnen findet Unterricht statt. Darüber hinaus sind sie jedoch sehr verschieden in ihrer Einrichtung und Organisation. In manchen Räumen dominieren zu einem Lehrerpult hin ausgerichtete Tische und Stühle das frontale Erscheinungsbild, in anderen Räumen existieren Lernecken unterschiedlichster Art, in wieder anderen erwecken Gruppentische und Sitzkreise den Eindruck von intensiver Kommunikation im Unterricht. Hinter jedem Erscheinungsbild eines Klassenraums stehen pädagogische Ideen, welche ihre Grundlage in der geschichtlichen Entwicklung der Pädagogik, des Schulbaus und des Klassenzimmers haben. Ein Überblick über verschiedene historische Quellen des heutigen Klassenzimmers soll gegeben werden. Dabei wird kein Wert auf systematisch-chronologische Vollständigkeit gelegt. Der Überblick dient dazu, einige ausgewählte Leitgedanken herauszuarbeiten, welche die heutige Klassenraumgestaltung maßgeblich beeinflusst haben.

2.1 Anfänge des elementaren Schulbaus und des Klassenzimmers

Die Grundschule der heutigen Zeit hat ihre Wurzeln im 17. Jahrhundert. Sowohl utilitaristische als auch religiöse Motive trugen zur Begründung elementarer Bildung bei. Zum einen verlangte die Blütezeit deutscher Städte und damit verbunden das Wachstum von Handel und Gewerbe, neben den bestehenden Lateinschulen, nach Schulen die eine praktischere Bildung unterstützten. Diese Bildung sollte vor allem grundlegende Lese- und Schreib- sowie Rechenkenntnisse vermitteln. Zum anderen entstand durch die Reformation sowohl auf evangelischer wie auch auf katholischer Seite die Idee einer allgemeinen religiösen Erziehung, welche zunächst durch die Sonntagsgottesdienste und die Christenlehre umgesetzt wurde (vgl. Schmidt, R. 1967, S. 14f.). Daraufhin wurde die Schulpflicht in den Kirchen- und Schulordnungen der Territorialstaaten proklamiert. Ihre flächendeckende praktische Umsetzung konnte jedoch noch nicht gewährleistet werden (vgl. ebd., S.14). Für die neuen Bildungsabsichten wurden Räume benötigt, in denen Unterricht stattfinden konnte.

Unterschiedlichste Schulträger, z.B. adlige Patrone, kirchliche Gemeinden und private Unternehmer, gestalteten je nach Vermögen verschiedene Schulgebäude und deren Ausstattung. Die meisten Schulträger waren arm. Genutzt wurde deshalb jeder Raum, der zur Verfügung stand, alte Kapellen genauso wie Hirtenhäuser, meistens jedoch private Gebäude (vgl. ebd., S. 19f.). „Das Schulhaus war (…) im Allgemeinen ein Wohnhaus, und diese Tatsache bestimmte die Maße des Unterrichtsraumes ungeachtet dessen, ob er als Wohnraum mitbenutzt wurde oder nicht. Länge, Breite und Höhe hatten im günstigsten Falle die Abmessungen einer großen Wohnstube.“ (ebd., S. 26). Dieser Sachverhalt prägte den Begriff der Schulstube.

Neben der Enge, die in einer Schulstube herrschte, waren die Belüftung und die Belichtung aufgrund der zu kleinen Fenster für die Schüler unzureichend. Die einfachen, lehnenlosen Holzbänke standen immer vor den Fenstern und waren zu einem Lehrerpult hin ausgerichtet (vgl. ebd., S. 27). Diese Sitzordnung war für die Augen und somit für das Schreibenlernen ungünstig, da das Licht dem Schüler in den Rücken fiel.

Außerdem gab es keine Schülerpulte, oder -tische. Als Schreibunterlage dienten die Oberschenkel. Das Lehrerpult befand sich in betonter Distanz zu den Schülerbänken. Der Schulmeister bzw. Lehrer beherrschte von hier aus einen Unterricht, welcher im Abschreiben, Auswendiglernen und Ansagen des Gelernten bestand. Ansonsten gab es in dem kahlen, bilderlosen, auf frontale Beschulung ausgerichteten Raum meist nur eine Wandtafel und das Züchtigungsmittel, die Rute (vgl. ebd., S. 29). Die Bestrafungsutensilien und die unbequemen Holzbänke ohne Schreibunterlage sind heute abgeschafft. Doch die klassische frontale Sitzordnung mit Blick auf den Lehrer und das damit verbundene stundenlange Sitzen in derselben Position sowie das inaktive Aufnehmen des Unterrichtsstoffs hat sich bis heute in vielen Klassenräumen gehalten.

„Ganz im Gegensatz zu dem bisher Geschilderten entsteht das Bild einer damals utopischen und nicht zu realisierenden Schule nach dem Gedankengut Johann Amos Comenius (1592-1670). Er gilt als bedeutender Pionier der modernen Pädagogik.“ (Walden; Borrelbach 2008, S. 19). Comenius verlangte eine Berücksichtigung der Altersjahrgänge, eine Klassenteilung sowie das Aufhängen von Bildern und Zeichnungen zum Unterrichtsthema innerhalb des Klassenraums. Außerdem stellte er wichtige Forderungen an das Schulgebäude. Dieses sollte an einem ruhigen, abgeschiedenen Ort liegen, außen und innen hell und liebevoll eingerichtet sein, saubere Zimmer aufweisen und einen Platz zum Spielen, sowie einen Garten mit Kräuterbeeten einschließen (vgl. Raab 1982, S. 14, zit. in: Walden; Borrelbach 2008, S. 19f.). Vermutlich erkannte Comenius bereits die positive Wirkung eines Gebäudes, welches zum Wohlfühlen und Selbst-tätig-werden einlädt.

Dabei trennte Comenius jedoch strikt zwischen dem Unterrichtraum „drinnen“ und dem Spielraum der Kinder „draußen“ (vgl. Göhlich 1993, S. 256). Hinsichtlich des Schulbaus in heutiger Zeit war Comenius Schrift „Didactica magna“, in welcher die genannten Punkte angesprochen werden, ein erster Wegweiser in Richtung moderner pädagogischer Klassenraumgestaltung und dem Anlegen von Schulgärten als „Unterrichtsräume“ in der Natur.

2.2 Johann Heinrich Pestalozzi: Die Idee der „Schulwohnstube“

Mit Johann Heinrich Pestalozzis (1746-1827) Idee der Schule als Wohnstube wurde ein weiterer Anstoß für eine Schulraumreform gegeben, die den kasernenartigen Klassenzimmern entgegen stand. Zur Zeit Pestalozzis hatten sich die gewöhnlichen Schulräume dahin gehend verändert, dass sie hoch, geräumig und hell und die darin vorhandenen Schreibbänke bequem waren. Diese Errungenschaften haben sich bis in unsere Zeit hinein durchgesetzt. Dennoch waren Schulzimmer ausschließlich als Lern- oder Belehrungsräume konzipiert (vgl. Neef 1990, S. 45).

Über das Denkmodell von Pestalozzis „Wohnstube“ gibt es verschiedene Vermutungen. Regina Neef schreibt in ihrer Dissertation „Offene Lernsituationen in anregender Lernumwelt“, dass „(…) Pestalozzis Idee, sich Schule nach dem Vorbild der Wohnstube vorzustellen und zu konzipieren, eine ausdrückliche Abkehr vom Denkmodell der zweckrationalen Lernräume, in denen ausgediente Soldaten als Lehrer regieren [, war].“ (ebd., S. 46; Anpassung: P.H.). Michael Göhlich weist dagegen in seinem Buch „Die pädagogische Umgebung“ darauf hin, dass „(…) sich Pestalozzi keineswegs vom Denkmodell zweckrationaler Lernräume ab[wandte]. Im Gegenteil. Die Einrichtung und Ausstattung des Lehr-Lernraums gewann an Bedeutung, wurde ein bewußter Akt. In Frage gestellt wurde nicht die Zweckrationalität selbst, sondern zum einen die Art des Zwecks, also das Ziel des Schüleraufenthaltes in der Schule, und zum anderen, welche schulräumlichen Elemente diesem neu formulierten Zweck am ehesten, am meisten und am besten dienen.“ (Göhlich 1993, S. 267; Anpassung: P.H.). Da über die reale Einrichtung der Räume Pestalozzis nur wenig bekannt ist, kann die Frage hier nicht endgültig geklärt werden.

Beide Autoren sehen es jedoch als erwiesen an, dass Pestalozzi versuchte, eine alternative Lernumgebung und Lernatmosphäre in der Schule zu verwirklichen. Diese basierte auf der „Keimzelle“ gesunden Gemeinschaftslebens, der Familie, und der damit verbundenen bildenden Funktion der Wohnstube. Dort setzte sich das an sich gute Kind gefühlsmäßig mit dem Alltäglichen auseinander und bildet sich selbst, indem es ganzheitlich seine Umwelt erfasste. In der Wohnstube ist die emotionale Zuwendung gekoppelt mit der sachlichen Anregung und führt so zu effektivem Lernen, anstatt zu einem Belehren des Kindes (vgl. Neef 1990, S. 47f.). Wie genau die schulräumliche Ausstattung und Einrichtung nach diesem Leitgedanken aussehen sollte, ist bei Pestalozzi nicht formuliert. Jedoch deuten die dargelegten Aussagen auf den beginnenden Einzug von Gemütlichkeit im Klassenraum hin. Eine Lernumgebung, in der sich das Kind sicher und geborgen fühlt wie in seiner eigenen Familie, schafft eine Lernsituation des Vertrauens. Das Lernen und das Ausprobieren, selbst die Erfahrung von Fehlern werden dem Kind so erleichtert.

2.3 Reformpädagogische Einflüsse

„Die Grundschule wurde 1920 als Schule für alle Kinder durch das Reichsgrundschulgesetz als Grundstufe der 8-jährigen Volksschule konstituiert (…).“ (Fölling-Albers 2004a, S. 182). Bis in die 1960er Jahre wurde die dominierende Konzeption der Grundschule aus den Ideen der Reformpädagogik entwickelt (vgl. ebd., S. 182).

Die Reformpädagogik (1890-1932) strebte eine klare Veränderung des vorherrschenden Schulbildes an. „Der Mensch sollte von nun an im Mittelpunkt stehen, der Unterrichtsstoff sollte aus seiner unmittelbaren Lebenswelt sein. Kern der Reformpädagogik war eine Kritik am Geist der Wilhelminischen Gesellschaft, mit einer berechtigten Stoßrichtung gegen Prügelpädagogik, (…), gegen die lebensferne Kopfschule.“ (Walden; Borrelbach 2008, S. 24). Allen Vertretern der Reformpädagogik war die Hinwendung zum Kind gemeinsam. Das Kind wurde als selbstständiges Individuum etabliert, das für eine Entwicklung eine eigene und individuelle Welt benötigte (vgl. Hedderich 2005, S. 136).

Einige Vertreter der Reformpädagogik: Maria Montessori, Peter Petersen und Célestin Freinet sowie ihre Konzeptionen sollen im Folgenden hinsichtlich ihrer heute noch bedeutsamen Ideen für die Gestaltung und Ausstattung von Schulräumen bzw. Klassenzimmern näher untersucht werden.

2.3.1 Maria Montessori: Selbsttätigkeit durch kindgerechte Möbel und Materialien

Maria Montessori (1870-1952) entwickelte eine Pädagogik, in welcher das Kind als eigenständige Persönlichkeit im Mittelpunkt steht. Es wurde nicht mehr als ein, die „verkleinerten“ Eigenschaften eines Erwachsenen, tragender Mensch angesehen, der durch die Autorität der Erwachsenen, durch die Bestrafung von Fehlern und Ungehorsam erzogen wird. Das von Natur aus gute Kind besitze vielmehr von Geburt an die Grundzeichnungen seines Charakters, die sich zu seiner ganzen Persönlichkeit entfalten (vgl. Montessori 1988, S. 6f.). Unter Erziehung verstand Montessori demnach, der psychischen Entwicklung des Kindes von Geburt an zu helfen. Diese Hilfe könne nur in der Gestaltung der äußeren Welt liegen (vgl. ebd., S. 8). Der Erwachsene, oder der Lehrer, wird zum Beobachter. Die Methode der Beobachtung hat die Grundlage, dass sich Kinder in einer für sie geeigneten Umgebung, die spontane Aktivitäten zulässt, frei ausdrücken können und den Erwachsenen so ihre Bedürfnisse und Neigungen enthüllen und damit ihren natürlichen Charakter (vgl. Montessori 2008a, S. 98).

„Das kleine Kind hat das intensive Bedürfnis nach tätigen Sinneseindrücken. Wir bieten dem Kind Gegenstände dar, die ihm die Möglichkeit geben, viel klarer und viel leichter zu einer Befriedigung dieses Bedürfnisses zu kommen.“ (Montessori 1988, S. 13). Der Lehrer muss demnach passiv werden, eine helfende und nicht lehrende Haltung annehmen. Seine Aufgabe ist es, die Lernumgebung so vorzubereiten, dass das Kind sich diese selbst erschließen kann und somit selbstständig Neues erlernt. Diese Umgebung muss also den kindlichen Bedürfnissen und der Größe des Kindes entsprechen.

„Der erste Schritt ist, die Klassen in richtige kleine Kinderhäuser umzuwandeln und sie mit solchen Dingen auszustatten, die der Statur und den Kräften der hier beherbergten Wesen entsprechen: Kleine Stühle, kleine Tische, kleine Waschtische, (…), Tischtücher und Geschirr.“ (ebd., S. 39f.). Schöne Vorhänge, statt Türen mit zu hohen Klinken, kleine Transportregale, die auch verwendet werden können, um etwas zu zerlegen, und transportable Tische gehörten ebenso zur Raumausstattung von Montessoris Kinderhäusern. Die Idee der dem kindlichen Körper und seinen Proportionen angepassten Möbel wird heute wieder aufgegriffen und trägt zur Gesunderhaltung maßgeblich bei. Eine gesunde, natürliche Haltung beim Sitzen oder der Verrichtung anderer Arbeiten fördert die Konzentration und damit das Lernen.

Die kindgerechten Gegenstände regen die Kinder zum ernsthaften Arbeiten und damit zum Lernen an. Montessori betonte, dass die Kinder von selbst eine Liebe zur Verrichtung alltäglicher Dinge entwickelten, zum Tischdecken, Gläserspülen und Reinigen (vgl. ebd., S. 41). Die erzieherische Wirkung liege in den Gegenständen und Möbeln selbst: „Wirft das Kind durch eine unbeholfene Bewegung mit viel Krach einen Stuhl um, so erhält es den offensichtlichen Beweis seiner eigenen Unzulänglichkeit; (…). So erhält das Kind Gelegenheit, sich zu verbessern. Ist dies geschehen, hat es dafür offenkundige, deutliche Beweise: Stühle und Tische bleiben an ihrem Platz stehen, und es gibt keinen Lärm. Das bedeutet dann, dass das Kind gelernt hat, sich zu bewegen.“ (Montessori 2008a, S. 99). Eine weitere Forderung Montessoris an die Umgebung ist die „(…) Harmonie der Linien und Farben, vereint mit der höchsten Einfachheit, die die „Leichtigkeit“ der Möbel verlangt; (…)“ (Montessori 2008c, S. 102). Die Ästhetik der Möbel regt zu ihrer Pflege und Erhaltung an. Harmonische Farben und Formen können sich ebenfalls positiv auf die Kinder und ihr Lernverhalten auswirken, wie in Punkt 4.3 noch deutlich wird.

In der intellektuellen, unterrichtlichen Erziehung wendete Maria Montessori das Prinzip der Selbsttätigkeit an. Die Umgebung sollte den Bewegungsdrang des Kindes fördern und vorbereitete Lernmittel bzw. -materialien enthalten (vgl. Hedderich 2005, S. 73).

Die Wahl des Materials stand dem Kind völlig frei und begleitete es Schritt für Schritt in seiner geistigen Entwicklung (vgl. Montessori 1988, S. 42). Maria Montessori verstand, „(…) dass alles in der Umwelt des Kindes nicht nur Ordnung, sondern ein bestimmtes Maß haben muss und dass Interesse und Konzentration in dem Grade wachsen, wie Verwirrendes und Überflüssiges ausgeschieden wird.“ (Montessori 2008b, S. 104). Von den Kindern nicht verwendete oder ungeeignete Materialen müssen demnach vom Lehrer erkannt und entfernt werden, um eine Reizüberflutung auszuschließen und die selbst gewählten Tätigkeiten und Interaktionen der Kinder nicht zu behindern. Der Lehrer muss in der Lage sein, das Materialinteresse der Kinder einschätzen zu können, um zum geeigneten Zeitpunkt die Lernumgebung entsprechend zu verändern.

Ingeborg Hedderich fügt in „Einführung in die Montessori-Pädagogik“ jedoch kritisch hinzu, dass der Lernbegriff von Maria Montessori heute erweitert werden muss: „Der Aufbau von Wissen und von Kompetenz wird nicht allein von der Attraktivität des Gegenstandes bewältigt, sondern bedarf auf der Seite des Lernenden auch längerfristiger Zielsetzungen, Willenshandlungen, Vorsätze und Techniken, um Ablenkungen zu widerstehen.“ (Hedderich 2005, S. 47).

Zusammenfassend sollten Räume nach Maria Montessori den folgenden Kriterien entsprechen. Sie müssen:

- ästhetisch ansprechend sein;
- „ungeschickte Erfahrungen“ bzw. Fehler mit Gegenständen ermöglichen;
- in der Anordnung der Gegenstände eine klare, für das Kind einsichtige Grundstruktur aufweisen;
- kindgerechte Möbel und Gegenstände beinhalten, die den Kindern eine selbstständige Bewegung im Raum ermöglichen (vgl. ebd., S. 103f.).

Die Lernumgebung und die Lernmöglichkeiten der Schüler werden entscheidend durch das Material geprägt.

2.3.2 Peter Petersen: Die Schule als Handlungsraum einer Lebensgemeinschaft

Der Jena-Plan ist aus einer Synthese verschiedener Entwicklungslinien der Reformpädagogik hervorgegangen. Inhalt war eine neue Erziehung, welche das Ziel der Überwindung der alten, autoritären Buchschule verfolgte (vgl. Skiera 2004, S. 216). „Im Jena-Plan, seiner schulpädagogischen Konzeption, zeichnet Peter Petersen [(1884-1952)] ein klares Bild von der Schule als Lebensgemeinschaftsschule. Die Schulwelt des Jena-Plans ist darauf ausgerichtet, einen deutlichen Freiraum zur Mitgestaltung des Schullebens zu geben, zur Wahl verschiedener Aktivitäten anzuregen und ein anregungsreiches Lernklima zu schaffen.“ (Hedderich 2005, S. 21; Anpassung: P.H.). Die wichtigsten Merkmale der Jena-Plan-Pädagogik sind:

- die Einteilung der Schüler in jahrgangsübergreifende Lerngruppen, bzw. Stammgruppen;
- die Arbeit mit einem rhythmischen Wochenarbeitsplan und die ausgewogene Gestaltung der pädagogischen Situationen nach den „Bildungsgrundformen“ Gespräch, Spiel, Arbeit und Feier;
- die „Schulwohnstube“: ein von den Kindern mitgestalteter Schulraum;
- keine Noten und Notenzeugnisse und kein „Sitzenbleiben“, stattdessen die Besprechung der Arbeitsergebnisse und am Jahresende die „Charakteristik“. (vgl. Skiera 2004, S. 216).

Die „Schulwohnstube“ war zentraler Lern- und vor allem auch Lebensraum der Stammgruppe. Ihre Ausstattung bestand aus leichten, von den Kindern selbst bewegbaren Tischen und Stühlen.

Eine weitere Besonderheit in Petersens „Schulwohnstuben“ waren Arbeitsmittelschränke mit Rolltüren. Diese Türen mussten nicht in einem weiten Bogen geöffnet werden, wie Türen mit einer Klinke oder einem Knauf. Dadurch wurde mehr Platz im Raum geschaffen, welcher bei einer damaligen Gruppenstärke von bis zu 40 Schülern dringend benötigt wurde. Außerdem waren verschiedene Tische vorgesehen, einige „viersitzig“, andere „einsitzig“ (vgl. Petersen 2001, S. 44). Die „viersitzigen“ Tischvariationen waren ideal für Gruppenarbeiten, welche Petersen im Rahmen der Freiarbeit einsetzte. Außerdem sparten diese Tische, wie auch die Mappenschränke, wertvollen Platz für die Bewegung von Schülern und Lehrer. In der Jena-Plan-Konzeption hatten die Schüler keine festen Sitzplätze, sondern durften sich diese frei wählen bzw. selbstständig wechseln.

Der eigene Gruppenraum wurde mehrmals täglich für den reibungslosen Ablauf der Arbeit mit dem Wochenplan durch die Kinder umgestaltet, z.B. zur Essenszeit, für den Lesekreis oder für Gruppenarbeiten. „So offenbaren sich auch hier – wie überhaupt in ungeheurer Fülle, sobald den Kindern wahre Bewegungsfreiheit eingeräumt wird, - typische Wesensseiten an den Kindern, z.B. die starren, die rechthaberischen, die verträglichen usf.“ (ebd., S. 46). Soziales Verhalten und damit verbundene Fähigkeiten wurden deutlich. Auf dieses sich natürlich zeigende, wahre Wesen konnte die Gruppe als Gemeinschaft bzw. der Lehrer Einfluss nehmen.

Peter Petersen forderte die Bewegungsfreiheit daher nicht nur im Klassenzimmer, sondern in der ganzen Schule. In seinen Beobachtungen schilderte er, dass die Kinder diese Freiheit nicht missbrauchten, sondern sogar ohne stete Aufsicht gewissenhaft arbeiteten: „Bewegung ist die Nahrung des wachsenden kindlichen Körpers; ihre Unterbindung Verbrechen an seiner Gesundheit.“ (ebd., S. 46). Durch die integrierte Bewegung brauchten die Schüler weniger Pausen und lernten konzentrierter. Ein Klassenraum, der zur Bewegung einlädt ist auch heute für viele Schüler, welche zuhause oft bewegungslos vor Fernseher, Computer usw. sitzen, äußerst wichtig.

Freie Arbeit innerhalb eines strukturierten Wochenplans ist noch heute zentraler Bestandteil der Jena-Plan-Pädagogik. Zunächst wird den Schülern die „Elementargrammatik“ der einzelnen Materialien, Lernmittel, Werkzeuge und Maschinen beigebracht. Sobald sie genügend Kenntnisse im Umgang besitzen, dürfen sie, aufgrund eigener Interessen und Fertigkeiten, mit allen Dingen frei umgehen. Dem Kind wird mehr Vertrauen in seine Fähigkeiten entgegengebracht (vgl. ebd., S. 83). Durch selbsttätiges, entdeckendes Lernen erschließt sich der Schüler seine anregungsreiche Umgebung. Er lernt dazu und bietet dem Lehrer die Möglichkeit der Beobachtung, sowie der anschließenden gezielten Förderung.

Der Lehrer hat in der Gruppe keinen festen Platz, sondern besitzt einen besonderen Stuhl, sowie eine Abstellfläche im Arbeitsmittelschrank. Der Stuhl kann frei im Zimmer platziert werden und ermöglicht dem Lehrer, die Kinder aus unterschiedlichen Perspektiven im Raum zu beobachten oder sich schnell zu einzelnen Schülern bzw. Schülergruppen zu setzen (vgl. ebd., S. 45). Der Lehrer wird Teil der pädagogischen Umgebung.

Die Empfehlung Petersens zur Aufnahme von Aquarien, Terrarien, Blumen u.a. auf den Fensterbänken war ein wichtiger Schritt hin zur heutigen Bioecke im Klassenraum (vgl. ebd., S. 45). Grundsätzlich wurde durch die Jena-Plan-Pädagogik die Schule als Lebensgemeinschaft entwickelt, in der in verschiedenen Gruppen selbstständig gelernt wird und in welcher die einzelnen „Schulwohnstuben“ zu individuell gestalteten Orten der gemeinsamen, freien Arbeit, des Gespräches, des Spiels und der Feier werden.

2.3.3 Célestin Freinet: Kommunikation und Kooperation als Kriterien für die Raumgestaltung

Célestin Freinet (1896-1966) wurde erst nach dem ersten Weltkrieg pädagogisch bedeutsam. Er kritisierte wie Montessori und Petersen das bestehende Schulsystem, welches jegliche Eigeninitiative der Kinder lähmte. Neben der Gründung einer internationalen Lehrerbewegung lag der Schwerpunkt seiner Arbeit auf der pädagogischen Praxis (vgl. Hedderich 2005, S. 20). „In Freinets Konzeption erhält die Schulklasse den Stellenwert einer „Kooperative“. Zentral in der Freinet-Pädagogik ist der freie schriftliche und mündliche Ausdruck zur wirksamen Vertretung der eigenen Interessen. Bekanntestes Medium dieser Pädagogik ist die Freinet-Druckerei.“ (ebd., S. 20f.).

Die grundsätzliche Geisteshaltung der Freinet-Pädagogik ist durch verschiedene Prinzipien gekennzeichnet:

- Jeder Schüler hat das Recht auf Entwicklung der eigenen Individualität und eines eigenen Lernrhythmus;
- das Ziel des Lernprozesses ist eigenes Experimentieren und Versuchen;
- das Lernen wird kooperativ organisiert und zwar in gemeinsamer Verantwortung;
- die Selbstregulierung von Konflikten findet im Klassenrat statt (vgl. Dietrich 1993, zit. in: Hedderich 2005, S. 21).

Wesentliche Arbeitsformen, die auf den genannten Prinzipien beruhen sind: der Morgenkreis, individuelle Tages- und Wochenpläne, eine Öffnung der Schule zur äußeren Umgebung hin, ein produktiver Umgang mit Texten und ein eigenverantwortlicher, selbstgesteuerter Umgang mit Materialien.

Die Selbstverantwortung des Kindes, sowie die Kommunikation und Kooperation innerhalb der Klasse stehen bei Freinet im Vordergrund. Dies wirkt sich auch auf die Gestaltung des Unterrichtsraumes und der Materialien aus. Der Lehrer „(…) stellt den Kindern praktische Arbeitsmittel und -bedingungen zur Verfügung, die vielfältige Lern- und Arbeitssituationen ermöglichen – die Veränderung der Beziehungen in der Klasse ist eine Folgeerscheinung dessen.“ (Baillet 1989, S. 34). Um ausgewähltes Material geordnet und anregend präsentieren zu können, wird der Klassenraum in Ateliers, d.h. Werkstätten oder Arbeitsecken unterteilt. Diese können sehr vielfältig sein. Beispielsweise kann ein Bereich für Experimente im Sachunterricht ausgewiesen werden, während eine andere Zimmerecke Materialien enthält, die die Kreativität anregen. Ton, Knete, Farben, Gips usw. finden hier ihren Platz.

Außerdem gibt es im Rahmen der Freinet-Konzeption immer auch eine Sprachecke, in der die Freinet-Druckerei, eine Schreibmaschine, verschiedene Bücher, Lesekarten und Übungsmaterialien für Rechtschreibung und Grammatik vorhanden sind (vgl. Wagner 1995, S. 76). Ein nach Freinet eingerichtetes Klassenzimmer könnte so aussehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1

Verfügbare Möbel werden grundsätzlich von allen genutzt. Da es ein Ziel der Freinet-Pädagogik ist, viele verschiedene Materialien anzubieten, ist es notwendig diese übersichtlich und ordentlich zu präsentieren. Hier ist oftmals der Einfallsreichtum des Lehrers und der Schüler gefragt. Wände werden zum Aushängen von Schülerarbeiten genutzt, Kartons werden zu „Akten-Schränken“ umfunktioniert und auch der Platz außerhalb des Klassenzimmers dient der Aufbewahrung. Die Klasse selbst ist mit verantwortlich, dass die Arbeitsmittel in gutem Zustand und einsatzbereit sind (vgl. Baillet 1989, S. 36ff.). „In der Klasse findet so etwas wie Selbstverwaltung in kleinem Rahmen statt. Die Kinder organisieren über den Klassenrat und den Morgenkreis ihre Klassenkooperative, die sich ihre eigenen Regeln gibt, die Arbeit verteilt, Aufgaben bespricht und später auch weitgehend den Unterricht in Inhalt und Form festlegt.“ (Wagner 1995, S. 78). Die Gestaltung des Raumes hat also einen wesentlichen Einfluss auf die Möglichkeit der Entwicklung sozialer Kompetenzen.

Diese starke Selbstverantwortung des Kindes, besonders im Bereich der selbstständigen Lernzielsetzung, wird von Michael Göhlich kritisiert. Freinet baue hier auf die Versagensängste der Kinder. Der Gegner des Schülers sei nun nicht mehr der Lehrer, sondern er selbst. Göhlich bezeichnet dies als „motivationalen Fallstrick“ (vgl. Göhlich 1993, S. 119). „Der Unterrichtsraum in einer solchen Freinetschen Ideal-Schule wird zum Raum selbstlaufender Maschinen.“ (ebd., S. 119).

Dennoch hat sich das Modell der Selbstverantwortung und der Kooperation in der Unterrichtspraxis bewährt. Der Lehrer kann den Raum verlassen oder sich einer bestimmten Schülergruppe zuwenden, ohne dass die anderen Schüler ihre Arbeits- und Lernprozesse unterbrechen müssen.

Der Unterrichtsraum in der Freinet-Pädagogik sollte zusammenfassend diese Elemente aufweisen:

verschiedene Arbeitsecken mit umfangreichen Materialien;

viele Regale, Kartons, Kästen usw. für die übersichtliche und geordnete Präsentation der Arbeitsmittel;

eine ausreichende Anzahl an Gruppentischen für die individuelle und gemeinsame Arbeit an Projekten;

ausreichend Platz für die Bildung eines Morgenkreises, die Tagung des Klassenrates sowie für weitere Methoden der Kooperation.

Kommunikation, Selbstständigkeit und Kooperation sind im heutigen Schul- und Berufsleben höchst gefragte Qualitäten, weshalb Freinets Raumkonzeption nichts an Bedeutung eingebüßt hat.

2.4 Zur Klassenraumgestaltung in DDR und BRD

Nach der Zeit des Nationalsozialismus und des Zweiten Weltkrieges waren in Deutschland 50 Prozent der Schulen zerstört. Außerdem wurde Deutschland in Besatzungszonen aufgeteilt, aus denen sich die DDR und die BRD mit ihren unterschiedlichen Schulreformen und -konzepten entwickelten.

Die Unterstufe der POS in der DDR

1959 wurde die zentral verwaltete, zehn-klassige POS in der DDR eingeführt. Deren Unterstufe reichte von der ersten bis zur dritten Klasse. Das vierte Schuljahr war als ein Übergangsjahr zur Mittelstufe eingerichtet (vgl. Götz; Sandfuchs 2005, S. 26). Für den Bau von Schulgebäuden waren vor allem die vorschulische Förderung aller Kinder und der meist geschlossene Wechsel einer Kindergartengruppe in die erste Klasse maßgebend. Kindergarten, Schule und Hort wurden deshalb oft in einem Gebäude unterge-bracht. Das ermöglichte ein hohes Maß an Kooperation zwischen Kindergärtnerinnen, Hortnerinnen und Unterstufenlehrerinnen. Der im 18. Jahrhundert entwickelte Frontalunterricht erreichte in den Klassenzimmern der DDR eine neue Blütezeit (vgl. ebd., S. 27). Damit war die Einrichtung der Klassenzimmer meist einseitig frontal ausgerichtet und wird bis heute in den neuen Bundesländern nur langsam umstrukturiert.

Die Grundschule als organisatorisch eigenständige Institution in der BRD

Die Neugestaltung des Schulsystems nach den demokratischen Prinzipien der Chancengleichheit und des unentgeltlichen Unterrichts fand 1947 als Abkehr vom Nationalsozialismus und Militarismus in der BRD statt. Ein gestuftes Schulsystem unter Länderhoheit mit zwei aufeinanderfolgenden Bildungsabschnitten, der Elementarbildung und der weiterführenden Bildung, wurde etabliert (vgl. Götz, Sandfuchs 2005, S. 23). Da jede Form der Einheitsschulbewegung seit Beginn des „Kalten Krieges“ jedoch unter Kommunismus-Verdacht geriet, wurde das traditionell gegliederte Schulsystem mit vierjähriger Grundschule 1964 wieder rekonstruiert. „Wichtig aber ist, dass in beiden deutschen Staaten die Grundschule für alle Kinder obligatorisch und verfassungsrechtlich garantiert ist (…)“ (ebd., S. 24).

Mit der KMK-Empfehlung „Zur Arbeit in der Grundschule von 1970 (nachgedruckt 1994) wurde die Primarbildung im Zuge der Grundschulkritik an der bis dahin vorherrschenden „Schonraumpädagogik“ reformiert. In diesem Dokument sind wesentliche Veränderungen in der Grundschule, die bis heute Bestand haben und einen großen Einfluss auf die Gestaltung von Schulräumen nehmen, festgehalten:

eine zweijährige Schuleingangsstufe zum Zwecke des Abbaus unterschiedlicher Lernvoraussetzungen;

eine stärkere Individualisierung und Differenzierung zum Zwecke kompensatorischer Förderung sowie ein neues Leistungsverständnis;

eine neue Auffassung des Lernens als eine Mischform aus selbstständiger, kooperativer und entdeckender Wissens- bzw. Fertigkeitsaneignung;

eine Wissenschafts- und Lernzielorientierung in der Curricula;

die Aufnahme zeitgemäßer Lerninhalte (z.B. Technik, Medien, soziales Lernen) in den Lehrplan wurden beschlossen (vgl. ebd., S. 25).

3. Aktuelle Rahmenbedingungen der Klassenraumgestaltung

Historische Wurzeln sind eine Quelle moderner Klassenzimmergestaltung. Darüber hinaus sind jedoch die momentane gesellschaftliche Situation in Deutschland, sowie gesetzliche Rahmenbedingungen des Schulbaus zu berücksichtigen. Dadurch entsteht ein objektives Bild der pädagogischen, aber auch der gesetzlichen Anforderungen an heutige Klassenräume.

3.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen - Veränderte Kindheit

„Seit in der Bundesrepublik die Geburtenrate drastisch zurückgegangen ist – etwa um die Hälfte in den vergangenen 20 Jahren –, ist das öffentliche Interesse an Kindheit und an Kindern erheblich gestiegen.“ (Fölling-Albers 1995, S. 13). Als Kindheit wird heute der Lebensabschnitt von der Geburt bis zum Beginn der Pubertät bezeichnet. Historisch betrachtet ist der Begriff in den westlichen Industrieländern als qualitativ eigenständige Entwicklungs- und bewusste Erziehungsphase erst seit wenigen hundert Jahren gesellschaftlich anerkannt. Unter den Stichwörtern „Veränderte Kindheit“ oder „Kindheit im Wandel“ stehen die stark veränderten gesellschaftlichen Bedingungen des Aufwachsens der Kinder seit den 1970er Jahren bis heute im Mittelpunkt pädagogischer Diskussionen (vgl. Fölling Albers 2004b, S. 230f.). Wesentliche Merkmale veränderter Kindheit sind:

- die Pluralisierung der Lebens- und Familienformen;
- eine zunehmende Müttererwerbstätigkeit;
- die Liberalisierung der Erziehungsnormen und -stile;
- höhere Bildungserwartungen an die Kinder;
- gestiegener Wohlstand und erweiterte Konsummöglichkeiten;
- mehr institutionalisierte Förder- und Freizeitangebote;
- kleiner gewordene Spielgruppen;
- das Aufwachsen in einer kulturell und ethnisch pluralen Gesellschaft;
- die Erfahrungen mit neuen Medien (vgl. ebd., S. 231).
- Um die daraus resultierenden Anforderungen an heutige Schulräume herauszufinden, genügt es eine Auswahl der genannten Punkte näher zu erläutern.

a) Die Liberalisierung der Erziehungsnormen und -stile

Erziehung orientiert sich heute mehr und mehr an wissenschaftlichen Konzepten und ist durch eine gesamtgesellschaftliche Liberalisierung in den Beziehungen zwischen Kindern und Erwachsenen gekennzeichnet. Die Abkehr von puritanischen Erziehungstraditionen und die damit verbundene Hinwendung zu mehr kindlicher Eigenständigkeit werden in einer kindzentrierten, allerdings auch unsicheren Erziehungspraxis deutlich. Von der Familie wird durch die neuen Erziehungskonzepte ein ständiger Wandel gefordert, während im gesamtgesellschaftlichen Umfeld kaum Bereitschaft zur Veränderung besteht und Kriterien der Leistung sowie der Zweckrationalität dominieren. Hinzu kommt, dass die eigene Biografie individueller geplant und realisiert werden kann, während früher gesellschaftlich vorbestimmte Schicksale die Regel waren (vgl. Fölling-Albers 1995, S. 70f.).

Der wachsenden Autonomie des Kindes sowie der damit verbundenen Herausforderung der Selbstdisziplinierung muss die Schule mit veränderten Interaktionsstilen in Unterricht und Erziehung begegnen: durch Einführung von Gruppenarbeit, „offenem Unterricht“, Klassenkonferenzen bzw. kooperativer Verhaltensmodifikation, die höhere Anforderungen an die Autonomie und Selbststeuerung der Beteiligten stellen. (vgl. Sieland 2004, S. 133). Die Realisierung solcher Arbeitsformen erfordert Veränderungen in der Gestaltung des Klassenraums.

b) Erweiterte Konsummöglichkeiten und die Erfahrung mit neuen Medien

Kinder wachsen heute in veränderten gesellschaftlichen Verhältnissen auf: „Die Reizüberflutung durch Konsum, Verkehr und Medien zeigt ihre Wirkung. (…) Viele Kinder haben einen Fernseher, ein Radio, einen Walkman und einen Computer, durch die Erlebnisse häufig aus zweiter Hand vermittelt werden.“ (Fischer 1993, S. 27). Mangelnde Konzentrationsfähigkeit ist die Folge dieser reizintensiven Beschäftigungen, die das Verarbeitungsvermögen des Kindes übersteigen. Zudem entsteht ein Ungleichgewicht zwischen Eindrücken und Ausdrucksmöglichkeiten.

Das Konsumieren von Medien und Gütern, wie Fertigspielwaren (Barbiepuppen, Überraschungseifiguren, Videospielen usw.) kann zu einer Reduktion der Eigentätigkeit des Kindes führen (vgl. Garlichs 1995, S. 138). Die Eigentätigkeit als schöpferischer Akt ist jedoch die materielle Basis der Erkenntnisfähigkeit und die Grundlage des Selbstbewusstseins. Eigenständig geplante, nacherfundene, konstruierte oder wiederholt gefertigte Spielgegenstände spiegeln das Können des Kindes wider und stärken so das Selbstwertgefühl (vgl. Garlichs 1995, S. 138). Die geringe Eigentätigkeit und somit das mangelnde Lernen aus dem eigenen Schaffensprozess resultieren oft aus fehlenden Lernmöglichkeiten. Gerade Kinder, die in den Städten aufwachsen, besitzen ein eigenes Zimmer angefüllt mit Fertigspielzeug. Freunde besuchen sie eigenständig eher selten. Zu gefährlich sind die stark befahrenen Straßen. Diese Kinder gestalten ihre Spielumwelt nicht selbst – sie ist vorgefertigt.

Schule muss deshalb fehlende Lernmöglichkeiten des Lebens ausgleichen und Schädigungen der Kinder entgegenwirken. „Je weiter sich Kinder im Dschungel der Medien- und Konsumwelt verfangen haben, desto notwendiger ist es, daß die Schule daneben andere Interessen entwickelt und fördert.“ (ebd., S. 141f.). Schule muss:

- das eigene Werk gegen das kommerzielle Warenangebot stellen,
- eigene sinnliche Erfahrungen ermöglichen und so den Medienerfahrungen aus „zweiter Hand“ entgegenwirken,
- das eigenständige Denken fördern, damit Kinder vorgefertigten, stereotypen Welt- bzw. Medienbildern mündig begegnen können (vgl. ebd., S. 141).

Zusammenfassend muss Schule mehrdeutige Situationen, die zur phantasievollen Auseinandersetzung anregen, den monotonen computergerechten Interaktionen gegenüberstellen. Um diese Anforderungen erfüllen zu können, müssen Klassenräume in spezieller Weise gestaltet sein. Es genügt nicht, wenn Schüler in frontal ausgerichteten Räumen die Vorträge des Lehrers, ähnlich wie die des Fernsehers, passiv aufnehmen. Die Kinder müssen in einer anregenden Lernumgebung eigenständig aktiv werden können.

c) Kleiner gewordene Spielgruppen

„Für die soziale Kinderwelt ist es sehr bedeutsam, daß es viel weniger Kinder gibt. (…) In der Grundschule [eines] Bezirks, die oft nur noch eine Jahrgangsklasse, selten mehr als zwei Parallelklassen führt, befinden sich fast alle Kinder des Schulbezirks, also aus einem Umkreis von zehn bis zwanzig Minuten Fußweg um die eigene Wohnung herum. Die soziale Kinderumwelt, aus der man seine Freunde und Spielkameraden auswählen muß, ist also heute viel dünner besiedelt.“ (Krappmann; Oswald 1995, S. 95f.; Anpassung: P.H.). Anstatt eines weit verzweigten Freundschaftsnetzes prägen heute stabile Zweierbeziehungen, welche über Jahre andauern, das Sozialleben der Grundschüler.

Außerdem werden Spielgruppen für Gemeinschaftsspiele aufgrund des Kindermangels aus anderen Motiven als früher zusammengestellt und aufrechterhalten. Streitsuchende oder Kinder, die sich den Regeln der Spielgruppe nicht unterordnen, können heute nicht mehr so einfach durch die Gruppe vom Spiel ausgeschlossen werden, da dadurch das Spiel möglicherweise zusammenbrechen würde. Der Gruppendruck und die selbstregulierte Übung der Kinder im Sozialverhalten kann nicht mehr stattfinden (vgl. ebd. S. 97f.). Weder kann die Gruppe den Streitsuchenden vom Spiel ausschließen und ihn so zu sozialerem Verhalten bewegen, noch bekommt das betroffene Kind eine Chance, sich eine Spielgruppe zu suchen, die seiner Vorstellung von Sozialverhalten eher entspricht. Außerdem findet die Bildung großer Kindergruppen meist unter Aufsicht eines Erwachsenen in der Schule, im Hort oder im Verein statt, was eine selbstorganisierte bzw. selbstregulierte Gruppenbildung verhindert.

Viele Untersuchungen zeigen, so die Autoren Lothar Krappmann und Hans Oswald, dass Beziehungen zu Gleichaltrigen und Freundschaften die Kommunikation, Strategien des Aushandelns, das Verständnis für Regeln und Überzeugungen und die Einsicht in wichtige Zusammenhänge der materiellen, sozialen und physischen Realität fördern. Das resultiere daraus, dass das Kind im gleichaltrigen Gegenüber auf einen gleichberechtigten Beziehungspartner trifft, was im Hinblick auf Erwachsene nicht der Fall ist. Ihnen gegenüber hat das Kind immer eine untergeordnete Position, die sich nicht verhandeln lässt (vgl. ebd. S. 101).

Die geschilderten Faktoren der Sozialumwelt heutiger Grundschüler müssen in einem zeitgemäßen Grundschulunterricht angemessen berücksichtigt werden. Für die Kinder sollten Rückzugsräume entstehen, in denen sich Sozialverhalten untereinander entwickeln kann. Das bedeutet auch, dass der Lehrer sich weitestgehend zurücknehmen muss, wenn Kinder ihre Beziehungen aushandeln. Der Umgang mit Regeln sowie das Verhandeln über alltägliche Probleme, Lern- und Spielanlässe kann beispielsweise in Gruppenarbeiten und Klassenkonferenzen trainiert werden, welche jeweils bestimmte Anforderungen an einen Klassenraum stellen. In diesen Sozialformen ist es wichtig, dass der Lehrer nicht jeden auftretenden Konflikt sofort schlichtet, sondern die Schüler selbstständig nach Lösungen suchen lässt. Der Kindermangel hat auch eine positive Auswirkung für die Schüler, Räume in älteren Schulgebäuden stehen leer und können ergänzend zum eigenen Klassenzimmer genutzt werden.

Für alle drei Punkte kann man zusammenfassend festhalten, dass die fehlenden Lernmöglichkeiten in der Lebensumwelt der Schüler, durch zu wenige soziale Kontakte, mangelnde Eigentätigkeit aufgrund von Medien und Fertigspielwaren, aber auch durch die wachsende Anforderung der Selbstständigkeit, ein neues Bild der Kindheit prägen. Dieses Bild beeinflusst entscheidend die Arbeit der Grundschule und stellt bestimmte Ansprüche an die Einrichtung und Gestaltung eines Klassenraums, welche in Punkt 5 herausgearbeitet werden.

3.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen in Sachsen

Da es für die deutschen Bundesländer sehr unterschiedliche Gesetze und Verordnungen zu Klassenräumen gibt, beschränke ich mich auf die in Sachsen gültigen Dokumente. Heute gibt es einige verbindliche Regelungen für den Bau und die Ausstattung von Schulhäusern. Das Schulgesetz und die Verordnung über Grundschulen im Freistaat Sachsen enthalten jedoch keine Anweisungen oder Hinweise zur Schulraumgestaltung. Eine verbindliche Informationsquelle ist die VwVSächsBO. Diese enthält die SächsSchulbauR über Bauvorschriften, Rettungswege, notwendige Flure, Treppen, Alarmierungsanlagen usw. Auf einige ausgewählte Punkte soll im Folgenden näher eingegangen werden:

Die Breite der als Rettungswege vorgesehenen Treppen und Flure soll mindestens 1,25m betragen (vgl. Recht und Vorschriftenverwaltung Sachsen 2005, S. 84). Eine solche Mindestflurbreite eignet sich zwar für einen Rettungsweg, aber nicht für die Unterbringung der Garderobe und Schulranzen der Kinder, oder gar für den Einbezug des Flures in den Unterricht. „Notwendige Treppen müssen Tritt- und Setzstufen besitzen und dürfen keine gewendelten Läufe haben. (…) Geländer und Umwehrungen müssen mindestens 1,10 m hoch sein.“ (ebd., S. 85). Diese Verordnung impliziert ein Verbot der Anbringung von zusätzlichen Geländern in bequem erreichbarer Höhe eines Erstklässlers oder Vorschulkindes. „In notwendigen Fluren, notwendigen Treppenräumen und fensterlosen Aufenthaltsräumen muss eine Sicherheitsbeleuchtung vorhanden sein.“ (ebd., S. 85). Diese und alle weiteren Regelungen bezüglich des Schulbaus in den SächsSchulbauR haben die Gewährleistung der Sicherheit zum Ziel. Es werden keinerlei Aussagen getroffen, die das Klassenzimmer in pädagogischer Hinsicht verbessern.

Informationen über den Platzbedarf eines Schülers im Klassenraum, über die notwenige Belüftung, die Beleuchtung oder andere funktionale Kriterien sind in zahlreichen ergänzenden Regelwerken, die u.a. im Sächsischen Amtsblatt enthalten sind, zu finden. Ein Beispiel sind die „Raumprogrammempfehlungen für Schulen des Freistaates Sachsen“ vom Dezember 1993. Das darin enthaltene Musterprogramm für den Neubau von Grundschulen befasst sich mit der Mindestgröße von Klassenräumen, Fachräumen, Pausenhöfen, usw. und schreibt vor: „Jede Klasse erhält einen festen Klassenraum (Stammklassenraum), der Richtwert für die Größe beträgt 2,0m²/Schüler.“ (Landeselternrat Sachsen 1993, S. 70). Das entspricht bei einer Klassenstärke von 25 Schülern einer Mindestraumgröße von 50m². Wenn man bedenkt, dass sich im Klassenzimmer noch ungefähr 13 Tische, dazugehörige Stühle, Schränke, u.a. Möbel befinden, schrumpfen die 2m² schnell zusammen und werden auf die übliche 1m² große Hälfte eines Schultisches reduziert. Dieser Platz ist für den täglichen Schulaufenthalt über mehrere Stunden absolut unzureichend.

Es stellt sich heraus, dass verbindliche Regelungen für den Bau und die Ausstattung von Schulhäusern auf verwalterische Funktionalität und Sicherheit ausgerichtet sind, jedoch nicht auf die Menschen, die in ihnen arbeiten, oder auf deren Bedürfnisse. Die Schule wird als Ort des Lebens und Lernens mit ihren besonderen Raumansprüchen nicht berücksichtigt.

4. Architektur und Klassenraumgestaltung

„Kinder brauchen (...) eine Umgebung, die Geborgenheit und Sicherheit vermittelt, die sie für Beziehungen öffnet, die Geist und Sinne anregt, Eigeninitiative und Kreativität fördert, um ihnen eine individuelle Entfaltung und selbstständige Lebensgestaltung zu ermöglichen.“ (Rodeck; Meerwein; Mahnke 1999, S. 78). Diese wesentliche, aus historischen Wurzeln und aus der aktuellen Veränderung der Kindheit hervorgegangene Forderung muss ihre Umsetzung in einer zeitgemäßen Raumgestaltung finden.

Überlegungen zu einer für Grundschüler geeigneten Klassenraumgestaltung beginnen bereits mit der Entstehung des Schulgebäudes und des Klassenzimmers selbst. Größe, Form, Farbgestaltung und Licht gehören zu den vielfältigen Einflüssen, denen die Schüler täglich ausgesetzt sind und die u.a. auf ihr Lernverhalten, ihr Sozialverhalten und die persönliche Befindlichkeit einwirken. Hinzu kommt die konkrete Raumeinrichtung als ein wesentliches Element pädagogisch sinnvoller Klassenraumgestaltung. Diese und weitere Komponenten der Architektur sowie der Raumgestaltung müssen dem Lehrer in ihren Grundlagen und Auswirkungen bekannt sein. Nur so lassen sich anregungsreiche, lernfördernde und Wohlbefinden ermöglichende Lernumwelten schaffen. Die folgenden Punkte stellen eben diese Grundlagen und Auswirkungen heraus.

Dabei sind die einzelnen Elemente nicht strikt getrennt zu sehen, sondern beeinflussen sich wechselseitig, wie z.B. das Licht und die Farbgestaltung innerhalb eines Raumes.

4.1 Mensch und Raum – Kind und Raum

„Dass Menschen immer etwas um sich herum haben, das „Raum“ gibt und ist, mag fast zu selbstverständlich sein, um bemerkt zu werden. Und doch merkt jeder und jede auf, wenn er oder sie gelegentlich feststellt, dass das „Drumherum“, dass der umgebende Raum eine jeweilige Situation, einen selbst, die anderen Menschen in bestimmter Weise prägen oder sogar verändern.“ (Girmes 2002, S. 24).

Was ist „Raum“ eigentlich für den Menschen? Raum bezeichnet, nach dem Philosophen und Phänomenologen Hermann Schmitz, eine grundlegende Entfaltungsmöglichkeit des Menschen und eine körperliche Erfahrung, die bestimmt ist:

- „(…) durch „Enge“ und „Weite“ aufgrund von unmittelbar den Körper erreichenden Eindrücken, z. B. des Klangs, Geruchs, Lichts, Klimas;

- durch „Richtung“, die sich durch die Gerichtetheit z.B. des Auges, der Hand, des Schritts ergibt und dann erst

- durch „Örtlichkeit“, die entsteht, wenn die Punkte, die die körperliche Gerichtetheit anpeilt, quasi unabhängig vom Körper aufeinander bezogen werden.“ (ebd., S. 24).

Der Begriff der „Örtlichkeit“ erscheint uns vertraut und kann mathematisch beschrieben werden. Dennoch durchziehen „Enge“, „Weite“ und „Richtung“, also leibliche Raumerfahrungen alles. Nur durch sie kann der Raum für den Menschen Funktion gewinnen. Die bewusste Wahrnehmung und das Verstehen der Bedeutung des jeweiligen Raumes sind für den Menschen äußerst wichtig (vgl. ebd. S. 24).

Ein anderer Philosoph, Otto Friedrich Bollnow, spricht sogar von einer Verschmelzung des Daseins mit dem konkreten Raum. Der Mensch gewinnt durch einen konkreten Raum ein bestimmtes Wesen, er besitzt dieses nicht losgelöst vom jeweiligen Raum. (vgl. Bollnow o.J., S. 6). Für Bollnow ist der Mensch mit seinem Raum eng verbunden (vgl. ebd., S. 9). Diese These bestätigt sich besonders im Raumerleben von Kindern.

Kinder erfahren den Raum, der sie umgibt, nicht wie Erwachsene. Je jünger ein Kind ist, desto schwerer fällt ihm eine Abgrenzung nach außen. Es gibt für Säuglinge und Kleinkinder weder Ich noch Gegenstand, weder Ich noch Du, weder Subjekt noch Objekt, die klar voneinander geschieden sind. Aus diesem Grund treffen Eingriffe in die Umwelt das Kind zentral (vgl. Mahlke; Schwarte 1997, S.22f.). Deshalb muss eine entwicklungsfördernde Umwelt in Verhältnissen ähnlich denen im Mutterleib beginnen und nur langsam zu einer Nichtanpassung an den Raum übergehen. Die Aneignung der Umwelt ist als aktive Leistung des Kindes zu sehen, welche von der Fantasie gesteuert wird und auf Selbstwerdung abzielt (vgl. ebd., S. 22f.). Dieter Baacke schlägt unter diesem Gesichtspunkt eine Gliederung der kindlichen Umwelt in vier sozialökologische Zonen vor:

- das ökologische Zentrum, die Familie, das Zuhause mit den wichtigsten Bezugspersonen des Kindes;
- der ökologische Nahraum, die Nachbarschaft, der Stadtteil, in dem das Kind erste Außenbeziehungen aufnimmt;
- ökologische Ausschnitte, in denen Interaktion und Handeln durch spezifische Funktionen geregelt werden, z.B. Schule, Läden, Sporthallen. Das Kind muss hier lernen, bestimmten Rollen gerecht zu werden und die Umgebung nach ihrem definierten Zweck zu nutzen;
- die Zone der ökologischen Peripherie, als Ort ungeplanter Begegnungen, z.B. ein verlassenes Haus, ein Urlaubsort, die leerstehende Fabrikhalle. Diese Orte versprechen Abenteuer, weil die Räume noch keine Bedeutungsstruktur tragen, sondern erst „in Besitz genommen“ werden müssen (vgl. ebd., S. 27).

Die Zonen werden nacheinander vom Kind erschlossen, ganzheitlich erlebt und zum ausschnitthaften Erfahrungsraum. Aufgabe der Pädagogik ist es hier, Erfahrungsräume zu strukturieren und Übergänge zu erleichtern.

Ein theoretisches Verständnis von der Bedeutung des Raumes ist notwendig, um einschätzen zu können, wie sich neue Gestaltungsideen im „ökologische Ausschnitt“ Schule auswirken. Nach Bollnow muss ein Raum die bewusste Wiedergewinnung der heimatlichen Geborgenheit in offener Form unterstützen, „(…) die anfängliche naive Räumlichkeitserfahrung in gewisser Weise auf höherer Ebene wiederherstell[en]“ (Bollnow 1997, S. 306f., zit. in: Girmes 2002, S. 25, Anpassung: P.H.). Die Gestaltung, die Architektur und die Raumeinrichtung definieren die Funktionen eines Raumes und fördern oder verhindern die kindliche Aneignung der Umwelt.

4.2 Schulraumformen und Platzbedarf

Im Laufe der Schulgeschichte haben sich, aufgrund jeweils aktueller Pädagogika, verschiedene Grundtypen des Schulbaus herausgebildet. Da die Form eines Klassenzimmers durch die Architektur der gesamten Schule bedingt wird, sollen diese Grundtypen kurz vorgestellt werden:

Die Flurschule

Dieser Schultyp reiht Klassenzimmer nacheinander an langen Fluren auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2

„Die Formsprache dieses Haustyps erklärt Bildung zum Verwaltungsakt und betrachtet die Schule als eine Behörde, die nach ähnlichen Prinzipien arbeitet wie ein Finanzamt oder die Gemeindeverwaltung.“ (Dreier; Kucharz; Ramseger; Sörensen 1999, S. 50). Dieser, nach meinen Beobachtungen in Praktika und Alltagssituationen, immer noch vorherrschende Bautyp in Sachsen, ist für das heutige Verständnis einer offenen, kommunikativen Pädagogik nicht mehr tauglich. Die langgezogenen, engen Flure verhindern Kommunikation, da man bei längeren Gesprächen anderen Schülern im Weg stehen würde. Verschlossene Klassenzimmertüren vermitteln Ausgeschlossenheit. Die Tätigkeiten der Lehrer sind von außen nicht beobachtbar. Der einzige Vorteil der Flurschule bleibt der kostengünstige Bau und die damit verbundene nahtlose Einfügung in einen Straßenzug (vgl. ebd., S. 50). Die Autoren des Buches „Grundschule planen, bauen, neu gestalten“ bezeichnen diesen Gebäudetyp zu Recht als „Architektur für die Pädagogik der Kaiserzeit“ (ebd., S. 50). Klassenzimmer in diesem Gebäudetyp sind immer rechteckig und bieten keinerlei Nischen bzw. Rückzugsräume für Schüler und Lehrer.

Die Hallenschule

Dieser Gebäudetyp besteht aus einer zentralen Halle und die darum gruppierten Funktionsräume:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3

Die Schulhalle ist Kommunikationsraum. Sie provoziert Kommunikation mit ihrer zentralen Stellung. Offizielle Versammlungen und informelle Gespräche können in solch einem weiten Raum problemlos stattfinden (vgl. Dreier; Kucharz; Ramseger; Sörensen 1999, S. 50). „Wenn während der Unterrichtszeiten die Klassentüren offen bleiben, wird die Halle zu einem gemeinschaftlichen klassenübergreifenden Lernfeld, das Raum bietet für Freiarbeit oder Rückzug für Einzelne, für Kommunikation zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen auch während des Unterrichts.“ (ebd. S. 51). So entstehen Transparenz und ein Gefühl der Zusammengehörigkeit.

Die Großraumschule

Die Großraumschule entstand im Zuge des Konzepts eines offenen, differenzierten Unterrichts. Lernen findet hier jahrgangsgemischt in einem einzigen großen Raum statt (vgl. Dreier; Kucharz; Ramseger; Sörensen 1999, S. 52). Ein Beispiel dafür ist die Laborschule Bielefeld:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4

Der Gebäudetyp der Großraumschule enthält keine geschlossenen Klassenzimmer, sondern ist in verschiedene Aktivitätszonen unterteilt. Integriert werden können z.B. eine Mathematikecke, eine Forscherzone, oder eine Bibliothek. Die Schüler können sich innerhalb dieser Lernlandschaft frei bewegen. Die Großraumarchitektur ermöglicht vor allem „(…) die Konstruktion einer vielfältigen Lernlandschaft mit unterschiedlichen Höhenniveaus, Treppen, Galerien, Rückzugsorten und Gemeinschaftsflächen, stillen und lauteren Orten. Variable Innenwände können mal hierhin, mal dorthin geschoben werden, Brücken können den Großraum überspannen, (…)“ (ebd., S. 53). Der Großraum ist ein idealer Raum für offene Unterrichtsformen, also einer zeitgemäßen Pädagogik. Die Frage besteht allerdings, ob Schüler, die keinen festen Stammplatz innerhalb eines festen Klassenraums haben, sich immer ihren Aufgaben zuwenden werden. Eventuell könnten Orientierungslosigkeit und Disziplinschwierigkeiten auftreten. Eine hohe pädagogische Kompetenz des Lehrers ist hier erforderlich.

Nicht in jedem Schulgebäude ist diese besondere Raumaufteilung möglich, jedoch können unterschiedlichste Arbeitsecken auch in durchschnittlichen Klassenzimmern einen festen Platz erhalten.

Die Wabenschule

Der Grundtyp Wabenschule ist eine Spezialform der Hallenschule, die Offenheit und zugleich Abgeschlossenheit bietet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5

Die namensgebende Wabenstruktur ermöglicht vielseitige Raumnutzungen, vom Frontalunterricht, über den großen Sitzkreis hin zu Funktionsecken und Werkstätten. Veränderbare Sozialformen werden in diesem Modell besonders unterstützt, das Forum für die Schulgemeinschaft kommt genauso zum Einsatz, wie die Ecken der Wabenräume als ruhige Umgebung für Arbeitsgruppen, Einzelarbeiten oder Rückzugsmöglichkeiten (vgl. Dreier; Kucharz; Ramseger; Sörensen 1999, S. 54).

Neben diesen Grundtypen des Schulbaus gibt es natürlich zahlreiche freie Bauformen, die entweder völlig neuartig, oder als Fusion aus den Grundtypen entstanden sind (vgl. Dudek 2008, S. 20f.). Auf diese Formen genauer einzugehen, würde den Rahmen der Arbeit jedoch sprengen.

Wie bereits in Punkt 3.2 erwähnt, beträgt der Richtwert für den Platz im Klassenraum 2,0m² pro Schüler. In neueren Schulgebäuden der Grundtypen b) bis d) ist dieser viel zu geringe Wert von vornherein vergrößert worden. Viele ältere Schulgebäude vom Grundtyp „Flurschule“ hingegen entsprechen genau dieser Regelung und sind demnach ca. 50m² groß. Für zeitgemäße, offene Unterrichtsformen ist das nicht ausreichend, denn es muss Platz geben für verschiedene Arbeitsecken, Tische, Stühle sowie gemütliche Nischen. Darüber hinaus muss Raum zur Bewegung und zum Zusammenrücken von Stühlen zu Sitzkreisen, bzw. von Einzeltischen zu Gruppenarbeitsplätzen vorhanden sein. Pädagogen, die Wert auf diese Dinge legen, müssen jedoch nicht in Anbetracht ihrer Flurschule kapitulieren.

Josef Watschinger und Kerstin Rogger zeigen im Modell „Aus drei mach zwei“ eine mögliche Lösung für das Platzproblem:

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Abb. 6

„Ein Klassenraum wird zugunsten einer Lernwerkstatt „geopfert“. Bei Modell Zwei wird die Lernwerkstatt in den Gangbereich hineingezogen. Beide Klassen haben (durch eine Schiebetür) Zugang zur Lernwerkstatt. Beide Schiebetüren können geöffnet bleiben. Dadurch entsteht ein großer Lernraum.“ (Rogger; Watschinger 2007, S. 55).

Doch die zwischen den Klassenzimmern angelegte Lernwerkstatt ist mehr, als ein Lernraum. Durch die beiden angrenzenden, offenen Klassenzimmer ist hier ein Kommunikationsraum für Begegnungen außerhalb der eigenen Klasse entstanden. Auch jahrgangsübergreifendes Lernen ist hier möglich und dennoch hat jedes Kind seine feste Stammposition in einem Sicherheit vermittelnden, eigenen Klassenraum. Die Gefahr der Orientierungslosigkeit besteht hier also nicht.

Der im Punkt 3.1 geschilderte Rückgang der Schüleranzahl pro Schule kommt diesem Konzept entgegen. Heute stehen Klassenräume vermehrt leer, da viele Schulen älteren Baujahres noch auf große Schülerzahlen und viele Parallelklassen hin ausgerichtet waren. Je nach Gebäudeart sind auch andere Modelle denkbar, die bereits vorhandenen Platz ausnutzen, wie das Modell der „Ecklandschaft“:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7

Außerdem gibt es in hohen Räumen die platzgewinnende Möglichkeit eine zweite Ebene einzubauen, unter der entweder Stauraum, oder eine gemütliche Rückzugsnische entstehen können (vgl. Huke 2006, S. 34).

In vielen Flurschulen bestehen solche oder ähnliche Möglichkeiten der Umgestaltung, die aus rechteckigen, kleinen Räumen Lernlandschaften mit viel Bewegungsfreiraum entstehen lassen können. Für einen Neubau empfiehlt sich, je nach Profil der Schule und Neigung der dort zukünftig arbeitenden Pädagogen, ein Modell vom Grundtyp b) bis d), in welchen kreative Formen und ausreichend Platz die Raumverhältnisse bestimmen.

4.3 Farben

Farbe ist ein Begriff für spezifische visuelle Empfindungen, die durch sichtbare Strahlung (Farbreiz) ausgelöst werden. Sie gewinnt durch das Mitwirken von Licht ihre Differenzierung nach Helligkeit und Dunkelheit (vgl. Rodeck, Meerwein, Mahnke 1999, S. 16). In unserer Gesellschaft erfüllen Farben eine Vielzahl von Funktionen:

Sie

- signalisieren (z.B. Verkehrszeichen);
- dienen der Tarnung und Abschreckung (z.B. Militärfahrzeuge);
- weisen auf Gefahren hin (z.B. Warnschilder);
- leisten Orientierungshilfe (z.B. Farben an Ordnern und Heftern);
- sind persönliches sowie gruppenspezifisches Identitätsmerkmal (z.B. Farben einer politischen Partei);
- beeinflussen die Aussage und Wirkung von Gegenständen und räumlicher Umwelt.

Farben sind auch ein Element der Psychologie, weil ihre Wirkung auf bewussten und unbewussten Vorgängen beruht. Sie können so auf das Verhalten von Menschen Einfluss nehmen. Mit einem grünen Farbreiz können beispielsweise Gedanken über die Natur ausgelöst werden (vgl. ebd., S.23f.). Wir werden durch Farben sowohl kognitiv, als auch emotional angesprochen. Aufgrund der ganzheitlichen Verbindung unserer Sinnesorgane ist es möglich, dass Farben ein Mitempfinden von Hörsinn, Geruchssinn, Geschmackssinn, Temperatursinn und Tastsinn auslösen. Dunkle Farben wirken z.B. schwer, dagegen erzeugen helle, transparente Farben ein „Gewichtsgefühl“ der Leichtigkeit (vgl. ebd., S. 23f.).

Ein anderer, für die Gestaltung von Schulräumen wichtiger Aspekt ist die Farbsymbolik. Wilhelm Ostwald erstellte einen Farbkreis, auf dessen Grundlage experimentelle, phänomenologische Gefühlsbestimmungen festgestellt wurden.

In einer Tabelle wurden Farbe, Farbwirkung und assoziative Symbolik festgehalten, hier ein Auszug:

Dieses Schema ist jedoch nicht als dogmatische Festschreibung der sinnbildlichen Bedeutung einer Farbe zu verstehen. Die Deutung von Farben ist immer auch subjektiv und kulturabhängig, sie kann sich zwischen Kulturkreisen erheblich unterscheiden (vgl. ebd., S. 27f.).

Christian Rittelmeyer untersuchte im Rahmen eines Forschungsprojektes der Universität Göttingen die Wirkung von Schulbauformen und -farben auf Schüler. Dazu fanden Befragungen über das Schulbauerleben von 500 Schülern statt (vgl. Rittelmeyer 1994, S. 7). Die Gespräche zeigten, dass Schüler sich „(…) von Farben und Formen in Schulen freigelassen fühlen möchten, daß sie nicht den Eindruck haben wollen, bedrängt zu werden; (…). So wurden z.B. grelle Lackfarben (man denke an grellrot gestrichene Türen und Schulschränke) häufig als bedrängend bezeichnet, zarte Lasuren als freilassend (…).“ (ebd., S. 53). Zarte, helle Malereien an Wänden hinterließen bei den Schülern einen durchlässigen, raumschaffenden Eindruck. Der sparsame Einsatz intensiverer Farben wurde aber auch als positionierend und charakterisierend bezeichnet (vgl. ebd., S. 55ff.).

Diese in Rittelmeyers Befragung empirisch nachgewiesenen Erkenntnisse wurden schon von Rudolf Steiner, einem Anthroposophen und dem Begründer der Waldorfschulen, zu Beginn des 19. Jahrhunderts vertreten. Er entdeckte außerdem weitere bedeutende Gesichtspunkte für die moderne Raumgestaltung. Steiner sagte, dass die Farbe eines Raumes sich nach den Tätigkeiten, die darin ausgeführt werden sollen, richten müsse. Die Grundfarbe eines Klassenraums beeinflusst die Grundstimmung der Schüler für einen großen Teil des Tages. Deshalb legte Steiner Wert darauf, dass weitere Schulräume diese Grundstimmung durch andere Farbtöne erweitern (vgl. Walden; Borrelbach 2008, S. 49). „Steiners Entwurf besteht darin, die Schüler während ihrer Schulzeit durch eine sinnvoll abgestufte Farbenfolge wandern zu lassen.“ (ebd., S. 49). Nach diesem Konzept wurde eine Waldorfschule in Köln gestaltet. Im Erdgeschoss und damit in den Klassenräumen der ersten bis dritten Klasse ist Rot in seinen Abstufungen von Dunkelrot bis Orange dominierend. In weiteren Stockwerken geht das Orange in Gelb, Grün und schließlich in Blau über. Dabei kommt die Technik der Lasurmalerei mit „durchsichtigen“ Farben zum Einsatz, so dass weiche Farbübergänge entstehen (vgl. ebd., S. 49). Außerdem ergänzte Steiner die bisher verwendete Farbskala um Violett und Pfirsichblütentöne. Violett kam bei ihm vor allem in Räumen zum Einsatz, in denen konzentriertes Arbeiten erforderlich ist. Orange empfahl er für Räume, in denen handwerkliche Tätigkeiten ausgeführt werden sollen (vgl. ebd., S. 50). Dies ist beispielsweise im Werkraum der Fall.

Ausgehend von den bisherigen Überlegungen würde sich eine verschiedenfarbige Klassenzimmergestaltung anbieten. Rückzugsräume, wie eine Leseecke, könnten in beruhigenden Grüntönen gestaltet sein, ein konzentrationsförderndes Blau bietet sich als Grundfarbe des Klassenraums, genauso wie anregendes Gelb an. Wichtig ist, die Farben in Lasurtönen zu verwenden und mit stärkeren Farben nur Akzente zu setzen, damit die Schüler sich nicht vom Raum „erschlagen“ fühlen. Steriles Weiß wirkt kalt und unpersönlich und ist daher nicht zu empfehlen.

4.4 Licht

„Das Konzept des neuen Lernens setzt voraus, dass ein hohes Maß an gerichteter Aufmerksamkeit ermöglicht wird. Dabei ist die optische Wahrnehmung von größter Bedeutung – auf optischem Weg werden 80 bis 90 Prozent des Informationsangebots vermittelt.“ (Hübner 2007, S. 313). Optische Wahrnehmung und damit verbundenes Lernen kann nur dann effektiv stattfinden, wenn die Lernumgebung optimal beleuchtet ist.

Zwei Arten des Lichts sollen zunächst unterschieden werden: das Tageslicht und das künstliche Licht. Tageslicht ist ausgewogenes, weißes Licht aus gleichmäßigen „Portionen“ reflektierter Farbtöne. Sonnenlicht besitzt allerdings nie eine gleichbleibende Eigenfarbe. Während eines Tages ändert sich die Lichtfarbe aufgrund unterschiedlicher Brechung und Reflexion in der Erdatmosphäre. Außerdem ändert sich Sonnenlicht je nach geografischer Lage und im Verlauf der Jahreszeiten (vgl. Rodeck, Meerwein, Mahnke 1999, S. 43). Dem gegenüber findet ein großer Teil des menschlichen Lebens, Wohnens, Lernens, usw. unter künstlichem Licht statt. Künstliches Licht ist im Gegensatz zu natürlichem Licht konstant und unveränderlich durch Tageszeit oder Jahreszeit. Auch ist künstliches Licht in seiner Zusammensetzung anders als Sonnenlicht. Es weist erhebliche Mängel in der qualitativen Farbwiedergabe des gesamten Farbspektrums auf (vgl. ebd., S. 43).

Die Bedeutung beider Lichtarten für die Lernumgebung ist nicht zu unterschätzen.

Tageslicht im Klassenzimmer

Im Rahmen einer Studie in mehreren US-Bundesstaaten wurden die Klassenarbeitsergebnisse von über 21.000 Grundschülern hinsichtlich des Einflusses von Tageslicht auf das Wohlbefinden und damit auf die schulischen Leistungen geprüft. Es wurde u.a. festgestellt, dass:

Schüler in Klassenräumen mit dem höchsten Tageslichtanteil in Mathematik um 20 Prozent und beim Lesen um 26 Prozent besser abschnitten und in Klassenräumen mit den größten Fenstern Leistungsunterschiede von 15 bis 23 Prozent gemessen wurden (vgl. Boubekri 2008, S. 34).

Die Ursache dieser Ergebnisse liegt im zikadianen Rhythmus, also dem Zyklus von Tag und Nacht und den darauf reagierenden chemischen und physiologischen Veränderungen im menschlichen Körper. Der zikadiane Rhythmus ist im Kindesalter besonders wichtig, da der kindliche Körper empfindlicher auf Umstellungen und Schwankungen reagiert als der erwachsene Körper (vgl. ebd., S. 34). Tageslicht in Klassenräumen ist demnach essentiell für die Aufrechterhaltung dieses Rhythmus. Auswirkungen von mangelndem oder fehlendem Tageslicht können Depressionen, Übermüdung, Reizbarkeit, mangelnde Widerstandsfähigkeit gegen Krankheiten und mangelnde Konzentration sein. Außerdem haben schwedische Untersuchungen ergeben, dass mangelndes Tageslicht die Produktion des Stresshormons Kortisol verursacht, welches Auslöser für die oben genannten Erscheinungen ist (vgl. ebd., S. 34f.).

Obwohl diese Tatsachen den Bau großflächig verglaster Klassenräume nahelegen, welche hell und freundlich wirken und darüber hinaus Wohlbefinden sowie Lernen fördern, entstehen damit neue Probleme. Die natürliche Aufheizung solcher verglaster Räume spart im Winter Heizenergie, führt im Sommer jedoch zu Überhitzung. Außerdem werden die Kinder durch die Sonne geblendet. Hohe Konstanz und Fülle des Lichtes können zu starken physiologischen Belastungen der Augen führen (vgl. Dreier; Kucharz; Ramseger; Sörensen 1999, S. 98f.). Deshalb müssen Sonnenschutzvorrichtungen unbedingt angebracht werden. Es empfehlen sich außenliegende Markisen, da diese einen höheren Wärmedämmeffekt haben, elektrisch bedient werden können und stabiler sind, als innen liegende Vorrichtungen (vgl. ebd. S. 100). Die Balance zwischen zu viel und zu wenig Tageslicht im Klassenraum zu halten, ist nicht immer einfach, bei der Sonne abgewandten Zimmern beinahe unmöglich.

Künstliches Licht im Klassenzimmer

Die DIN schreibt „(…) eine allgemeine Beleuchtung und zusätzlich eine getrennt schaltbare Zusatzbeleuchtung zur Erhöhung der vertikalen Beleuchtungsstärke im Bereich der Hauptwandtafel vor. Die Eigenschaften und Anordnungen der Leuchten müssen der Unterrichtsform mit ihrer spezifischen Sitzordnung angepasst werden.“ (Wasserfurth 1996, zit. in: Borrelbach; Walden 2008, S. 53). An den Klassenraumdecken angebrachte, monotone Leuchtbänder erfüllen die Norm der Beleuchtungsstärke und ermöglichen Blendfreiheit, jedoch nur bei einer streng frontalen Ausrichtung der Schülertische. Andere Tischanordnungen führen sofort zu schlechteren Ausleuchtungsverhältnissen und zur Bildung von Schatten auf den Arbeitsplätzen (vgl. Parade 2006, S. 206). „(…) eine allgemeine Deckenbeleuchtung, die gleichmäßig undifferenziertes Licht verteilt, ist in keinem Fall ausreichend.“ (Mahlke, Schwarte 1997, S. 90).

Wolfgang Mahlke und Norbert Schwarte unterstützen die Auffassung, dass Beleuchtungskörper möglichst flexibel und unterschiedlich sein sollten. So sind Pendel-Leuchten mit verstellbarem Schirm besonders gut für Sitzgruppen geeignet, an Arbeitstischen sollten zusätzlich schwenkbare Lampen angebracht werden. Außerdem dürfen weitere punktuelle Lichtquellen in den übrigen Bereichen des Klassenzimmers nicht fehlen (vgl. ebd., S. 90). Auch sollten sämtliche Lichtquellen eine warme Lichtfarbe ausstrahlen, um ein Wohlfühlen im Raum zu ermöglichen. Zudem sind Mahlke und Schwarte gegen schattenfreie Zimmer in Kindergärten und Schulen. Schatten dienen vor allem dazu, die „Körperhaftigkeit“ der Gegenstände plastisch wahrnehmbar zu machen, betonen sie. Zuletzt sollten die Deckenleuchten nicht zu hoch angebracht werden, sondern lange Kabel besitzen, damit der Raum für die Kinder an Gemütlichkeit gewinnt (vgl. ebd., S. 90).

In Raumausstattungskatalogen für Schulen, wie z.B. „Wehrfritz. Fördern bilden erleben.“, wird dem Thema Licht keine Aufmerksamkeit geschenkt. Ich konnte keinen Katalog finden, in welchem oben genannte Lampen angeboten wurden. Vermutlich ist das Bewusstsein für die Bedeutung des Lichts in Klassenräumen in den meisten Schulen noch nicht erkannt worden. Auch während meiner Praktika und selbst organsierten Schulbesuche fand ich bisher nur die erwähnten langgestreckten, kalten Deckenbeleuchtungen vor.

4.5 Akustik

Schallempfindungen lösen Emotionen aus, da sie stark mit dem vegetativen Nervensystem verbunden sind. Akustische Reize können andere Nervensignale überdecken, z.B. Schmerzen. Sie können beruhigen, aber auch Angst machen, z.B. durch unerwarteten Lärm (vgl. Baumann; Niederstätter 2008, S. 28). Auch die Sprache, ein bevorzugtes Medium im Unterricht, und die Sprachverständlichkeit sind eng mit dem Nachhall, bzw. mit der Ausbreitung des Schalls in dem Umfeld, in welchem gesprochen wird, verknüpft (vgl. Sust 2002, S. 44). Die Qualität der Raumakustik bzw. der Schallausbreitung in Schulgebäuden, sowie die verschiedenen Schallpegel während des Unterrichts und der Pausen haben einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf das Lernklima und das Wohlbefinden von Schülern und Lehrern. Unterschieden werden sollen hierbei die Problematiken „Sprache in Kommunikationssituationen“ und „Schullärm“.

Sprache in Kommunikationssituationen

„Eine Grundlage für das Lernen ist die mündliche Kommunikation, das Miteinandersprechen und Einanderzuhören. Die Höratmosphäre eines Raumes, die der Verständlichkeit und dem Verstehen dienlich ist, ist für das Gelingen von Kommunikation, für die Aneignung von Wissen und für den Erwerb sprachlicher Kompetenzen mitverantwortlich.“ (Rogger 2007, S. 138).

Um die Qualität von Kommunikationssituationen beschreiben zu können, müssen die Aspekte der Sprachqualität und der Sprachverständlichkeit berücksichtigt werden. Die vom Hörer prozentual erkannten Sprachitems (0 bis 100 Prozent) werden als Sprachverständlichkeit bezeichnet. Damit ist die Sprachverständlichkeit ein hinreichendes Kriterium zur Qualitätsbeschreibung von Kommunikationssituationen (vgl. Sust 2002, S. 44). Die Sprachqualität, also auch die eigentliche Qualität von Kommunikation, resultiert aus dem sogenannten „Decken-Effekt“, welcher das Verstehen von Sprache stören kann.

Laute Hintergrundgeräusche können beispielsweise Kommunikation beeinträchtigen oder sogar verhindern, selbst wenn der Hörer objektiv alle Sprachitems erkennt (vgl. ebd., S. 44).

Eine häufige Ursache für ungenügende Sprachqualität im Klassenraum ist der „Echo-Effekt“. Das bedeutet, dass die Sprache von den Wänden widerhallt und die ursprüngliche Nachricht überlagert. Die DIN 18041 legt fest, dass in Unterrichtsräumen eine Nachhallzeit von bis zu 0,7 Sekunden nicht überschritten werden darf (vgl. ebd., S. 44). Darüber hinaus sollten Störgeräusche wie Stühle rücken, Husten, herunterfallende Stifte, Straßengeräusche, usw. vermieden bzw. vermindert werden, um unterrichtliche Sprachsignale nicht zu behindern. Denn in einem geräuschvollen Umfeld müssen sich die Schüler stärker konzentrieren, um das Gesprochene zu verstehen. Damit sinken Aufmerksamkeit und Motivation (vgl. Rogger 2007, S. 138).

Schullärm

Neben den erwähnten alltäglichen Hintergrundgeräuschen während des Unterrichts ist die Schule ohnehin ein sehr lauter Ort. Prof. Dr. Hans-Georg Schönwälder, ein Experte in der schulbezogenen Belastungsforschung, hat in Langzeitstudien festgestellt, dass in Grundschulen innerhalb von 451 stundenweisen Messungen mittlere Schallpegelwerte von 46 bis 103dB herrschten. Das ist vergleichbar mit der Lautstärke eines Gespräches im Wohnzimmer (58dB), über die Lautstärke des durchschnittlichen Straßenverkehrs (80dB), bis hin zu Spitzenwerten, welche einem Rockkonzert (110dB) nahe kommen (vgl. Schönwälder 2005, S. 25f.). Da das Wahrnehmen von Lärm ein subjektives Empfinden ist, lassen sich hieraus keine Rückschlüsse für den Einzelnen ziehen. Jedoch ist erwiesen, dass dauerhafter hoher Schalldruck, also ein hoher dB-Wert, zu Schwerhörigkeit und anderen gesundheitlichen Beeinträchtigungen führt. Geräusche unter 85dB gelten bei dauerhafter Einwirkung als unbedenklich. Ab diesem Wert ist ein Schallschutz erforderlich, um Schädigungen zu vermeiden. Doch besonders während der Pausenzeiten wird dieser Wert in Schulgebäuden deutlich überschritten (vgl. ebd., S. 26f.).

Neben den genannten Werten ergab die Studie, dass die Schallpegelwerte der im Unterricht auftretenden Störgeräusche in 51,2 Prozent der 451 gehaltenen Stunden 65dB bis 75dB betrugen (vgl. ebd., S. 30). Um diese Hintergrundgeräusche zu „übertönen“ und die Unterrichtsbotschaft dem Schüler zu vermitteln, muss der Lehrer anhaltend mit einer angehobenen bzw. lauten Stimme sprechen. Dies kann zum einen zu Erkrankungen wie einer Kehlkopfentzündung, zum anderen zu einem Aufschaukelungsprozess der Lautstärke führen. Wenn der Lehrer z.B. während einer Gruppenarbeit laut mit einer Gruppe spricht, kann das eine andere Gruppe als Störgeräusche wahrnehmen, was bei diesen Schülern wiederum zu einem Anstieg der Sprechlautstärke führt (vgl. ebd., S. 33f.).

Durch geeignete Maßnahmen lässt sich im Klassenraum gezielt Lärm vermeiden und Kommunikation fördern und somit eine erhebliche Verbesserung des Lern- und Sozialklimas erreichen. Einige mögliche Maßnahmen sollen hier genannt werden.

- Durchführung bauakustischer Maßnahmen, z.B. Reduzierung der Nachhallzeit durch dämmende Materialien, Einbau und Nutzung schalldichter Fenster;
- Schutz der Klasse vor Außenlärm, z.B. durch Dämmung der Flure, Verlangsamung des Straßenverkehrs;
- Einführung von Kommunikationsregeln in der Klasse und die Einhaltung verabredeter Ruheperioden während des Unterrichtstages;
- Beachtung der Sprachrichtung und Sprachposition beim Lehrer, damit die Stimme weit in den Raum hinein reicht;
- bewusste akustische Gestaltung des Klassenzimmers, z.B. durch verschiedene Möbelmaterialien und Klanggegenstände (vgl. Sust 2002, S. 46).

4.6 Raumhygiene

Neben den separat angesprochenen gesundheitsbeeinflussenden Bereichen der Akustik, sowie der Beleuchtung, gehören u.a. noch das Mobiliar (in Punkt 4.8 aufgeführt) sowie die Reinigung und Belüftung des Klassenraums zum umfangreichen Gebiet der Raumhygiene. Das Umweltbundesamt veröffentlichte im August 2008 eine Neuauflage des „Leitfadens für die Innenraumhygiene in Schulgebäuden“, welcher diese Themen zum Inhalt hat. Darin weist das UBA auf folgende Luftbelastungen und deren mögliche Ursachen hin:

- „Kohlendioxidanreicherungen durch unzureichendes Lüften
- Zu hohe Feuchtigkeit in der Gebäudestruktur oder in der Raumluft mit der Folge mikrobiellen Befalls
- Emissionen aus Bauprodukten, Einrichtungs- bzw. Ausstattungsgegenständen
- Diverse Gerüche bei unzureichendem Lüften etc.
- Emissionen aus Reinigungs- und Pflegemitteln
- (…) Feinstaub durch Eintrag von außen und Innenraumquellen“ (Innenraumlufthygiene-Kommission des Umweltbundesamts 2008, S. 10).

Wird die Atemluft im Klassenzimmer durch solche Schadstoffe belastet, so können bei Schülern und Lehrer körperliche Reaktionen, wie Kopfschmerzen, Müdigkeit, mangelnde Konzentration, Reizungen der Atemwege und Augen, Nebenhöhlenentzündungen sowie Allergien auftreten (vgl. ebd., S. 10). Die Raumhygiene ist also ein wichtiger Indikator für die Qualität eines Lernraumes. Ist die Luft bzw. das Klassenzimmer verunreinigt, so ist ein qualitativ hochwertiges Lernen nicht mehr möglich. In der Verantwortung des Klassenlehrers liegt es besonders, dass regelmäßig und richtig gelüftet wird. Fensterlose Klassenräume sind unzulässig (vgl. ebd. S. 12).

Die Verantwortung für die Sicherung hygienischer Maßnahmen trägt der Schulleiter. Er kann zu diesem Zweck auch ein Hygieneteam benennen, das oft auch die Klassenleiter einschließt (vgl. Länder-Arbeitskreis zur Erstellung von Hygieneplänen 2008 S. 5). Die Erstellung eines jederzeit einsehbaren und jährlich aktualisierten Hygieneplans ist u.a. die Aufgabe dieses Teams. In diesen Plänen sollen die Problematiken der Lufthygiene, die Bau- und Ausstattungsmaterialien, das Mobiliar, die natürliche und künstliche Beleuchtung, die Raumakustik, die Temperatur und viele weitere schulhygienische Aspekte berücksichtigt werden (vgl. ebd., S. 6). Wie genau dies jedoch umgesetzt werden soll, ist im Rahmenhygieneplan des Länder-Arbeitskreises nur teilweise angegeben und beschränkt sich auf Arten von Reinigungsmaßnahmen. Beispielsweise ist festgelegt, dass grundsätzlich feucht zu reinigen ist, mit Ausnahme textiler Beläge. Klassenräume müssen zudem täglich gereinigt werden und zwar in der Regel in Abwesenheit der Schüler (vgl. ebd., S. 8). Diese Maßnahme dient einerseits dazu, dass der Unterricht durch die Reinigungskräfte nicht gestört wird und die Luftbelastung mit Chemikalien während des Lernens gering gehalten wird. Andererseits entsteht bei den Kindern der Eindruck, dass die Klassenzimmer „einfach so“ immer sauber sind. Sie sehen nicht, wie viel Arbeit es ist, ein Zimmer zu reinigen. Ihnen entgeht dadurch eine für den Alltag wichtige Erkenntnis und die damit verbundene Achtung vor der Arbeit anderer. Deshalb sollte der Klassenlehrer zumindest dafür sorgen, dass von den Kindern kleine Reinigungsarbeiten mit übernommen werden, wie beispielsweise das Abwischen der Tafel oder der Tische.

Ein weiterer interessanter Aspekt des Rahmenhygieneplans ist die Tierhaltung, welche unter bestimmten Aspekten empfohlen ist. Zwei davon sollen hier genannt werden:

- „Tierkäfige sollen nicht in Unterrichts- und Pausenräumen und Fluren untergebracht werden (gesonderter Raum oder Außenbereich).

- Räume mit Tieren müssen regelmäßig intensiv gelüftet und täglich feucht gewischt werden (Verzicht auf Teppichböden).“ (ebd., S. 11).

Die Einrichtung einer Bio-Ecke mit Tieren innerhalb des Klassenzimmers ist also im Hygieneplan nicht vorgesehen. Außerdem wird die Raumakustik durch die Aufnahme von Tieren beeinträchtigt, da keine Teppichböden zur Schalldämmung eingesetzt werden können. Aber gerade das entdeckende Lernen im Bereich des Sachunterrichts kann auf die praktische Anschauung und Pflege von Tieren nicht verzichten. Zumindest im Außenbereich der Schule sollte die Tierhaltung, z.B. durch einen Fischteil ermöglicht werden.

Während der Anwendung freier Unterrichtsformen kann es vorkommen, dass der Fußboden als Platz zum Lernen mitbenutzt wird. In diesem Fall ist das Auslegen von Teppichen eine gute Idee, um einerseits als Wärme- und Schalldämmung zu fungieren und andererseits dem Raum Gemütlichkeit zu verleihen. Straßenschuhe sollten in diesem Fall vor dem Klassenzimmer einen Platz finden und gegen Hausschuhe eingetauscht werden (vgl. Mayer-Behrens 1987, S. 56).

4.7 Raumaufteilung

Für die zeitgemäße Einrichtung eines Klassenraumes ist nach dem Grundsatz „Funktion geht vor Form“ zu verfahren. Das bedeutet, dass Klassenräume:

- nach den Lebensbedürfnissen der Kinder dieser Altersstufe (Bewegungsabläufe, Ruhe-Bedürfnisse, Arbeitsbedürfnisse, Spielbedürfnisse);
- nach der Zahl der Kinder in der Klasse;
- nach den Bildungsabsichten des Lehrers;
- nach dem Quantum und der Art der Arbeitsmittel;
- nach dem Schulprogramm der Schule;
- nach der pädagogischen Situation;
- nach der optimalen Einrichtung des Arbeitsplatzes für jedes Kind

angelegt werden sollten (vgl. Mayer-Behrens 1987, S. 25).

„Eine Einteilung des Klassenzimmers in verschiedene Aktivitätsbereiche, ausgestattet mit entsprechenden Materialien, hat sich bewährt, um die Kinder zum gezielten Tätigsein und zum selbstgesteuerten Arbeiten anzuregen. Die Ordnung des Klassenzimmers spiegelt die Ordnung des Lernens: Man kann in bestimmte Ecken und Lernbereiche gehen, wenn man sich bestimmten Lernaktivitäten zuwenden will.“ (Calliess 1979, S. 70).

Schon Maria Montessori und andere Reformpädagogen haben den erzieherischen Wert einer strukturierten Lernumgebung erkannt. Um ein anregungsreiches, zum Lernen aufforderndes Klassenzimmer zu schaffen, muss man zunächst den „Ist-Zustand“ aufnehmen und von dort aus mögliche Raumkonzepte bzw. -aufteilungen entwickeln. Die Möglichkeiten in sehr kleinen Räumen, die nur dem Mindestgröße-Kriterium von 2,0m² pro Schüler entsprechen, sind eher begrenzt, da hier kaum die Arbeitstische der Schüler Platz finden. Wenn der Klassenraum nicht von vornherein eine ausreichende Größe aufweist, können, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, zwei Klassenräume zusammengelegt werden, wie in Punkt 4.2. beschrieben.

Neben der Raumgröße spielen die pädagogische Position des Klassenlehrers, sowie die Wünsche der Schüler eine entscheidende Rolle bei der Gestaltung von Lern-, Entspannungs- und Arbeitsecken. Wie „geschlossen“ bzw. „offen“ ein Zimmer gestaltet werden sollte, hängt stark davon ab, wie wohl sich Lehrer und Schüler in den verschiedenen Unterrichtsformen des Frontalunterrichts, der Freiarbeit, der Gruppenarbeit, des selbstregulierten Lernens, usw. fühlen (vgl. Buschbeck 1979, S. 145). Ein neues Raumkonzept, das die komplette Aufteilung des Klassenzimmers in Lernzonen bzw. „Ecken“ vorsieht, um offenen Unterricht mit geschlossenen Phasen zu kombinieren, könnte diese Bereiche integrieren:

- allgemeine Lernzonen (für Lehr-/Lernaktivitäten mit spezifischen Anforderungen, Arbeitsplätze, Tafel, Projektionsflächen);

- eine Lese- und Entspannungszone (Abgrenzung zum restlichen Raum kann durch Bücherregale erfolgen, Sitzpolster und Teppichboden sorgen für Gemütlichkeit und Schalldämmung);

- eine Spielzone (empfehlenswert ist hier ebenfalls Teppichboden);
- Werk- und Experimentierzonen;
- eine Informationsecke, eine Medienecke;
- eine Stillarbeitszone (ideal neben der ebenso ruhigen Leseecke einzurichten) u.a. (vgl. Lorber 1979, S. 48).

Auch der Einbezug des Flures für Gruppenarbeiten oder zum Abstellen der Garderobe und Schulranzen ist denkbar und schafft Platz für vielfältige Lernecken im Klassenzimmer (vgl. Mayer-Behrens 1987, S. 56). Ein Beispiel, in dem die Integration des Flurs als erweiterter Lernraum gelungen ist, ist ein in Lernzonen aufgeteiltes Klassenzimmer der „Grundschule Friedensstraße“ in Köln:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8

Die Raumteilung durch verschiedene Regale und Bodenbeläge, sowie die eindeutige Materialzuweisung in den einzelnen Bereichen, sorgt für ein gut strukturiertes Lernumfeld. Ein Stammplatz ist für jedes Kind vorgesehen. Besonders gelungen ist der Klassentisch, oder auch Kreis genannt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9

Dort wird der Unterrichtstag gemeinsam begonnen und beendet, wichtige Vereinbarungen getroffen, Klassengespräche geführt, gesungen und auch die Pausenmahlzeiten werden hier zusammen eingenommen. Auf der neben dem Tisch angebrachten, von allen einsehbaren Wandtafeln stehen wichtige Regeln u.a. Anmerkungen für das tägliche gemeinsame Lernen (vgl. ebd., S. 30). Die Kommunikation und ein gutes Klassenklima werden mit dieser einfachen Gestaltungsidee eines Klassentisches gefördert. Weiterhin entsteht ein geregelter Tagesablauf durch die gemeinsamen Essenspausen am Tisch. Verschiedene Dienste kümmern sich um den Tee und das schmutzige Geschirr. Diese Aufgaben bereiten die Schüler auf ihren zukünftigen Alltag vor. Die nach der Jenaplanpädagogik arbeitende Schule verfügt über große Raumverhältnisse.

Doch auch in „normal großen“ Klassenzimmern lassen sich Lernecken verwirklichen. In diesem Beispiel wurden die Stammplätze der einzelnen Kinder zugunsten von Gemeinschaftstischen und Lernecken aufgegeben:

[...]

Ende der Leseprobe aus 239 Seiten

Details

Titel
Alternative Pädagogik: Geborgenheit, Stimulation & Herausforderung
Autoren
Jahr
2015
Seiten
239
Katalognummer
V288982
ISBN (eBook)
9783656891697
ISBN (Buch)
9783956871597
Dateigröße
8408 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
geborgenheit, stimulation, herausforderung, raum, erzieher, reggio-pädagogik
Arbeit zitieren
Petra Hoffmann (Autor)Alexandra Ludwig (Autor)Ina Schumacher (Autor), 2015, Alternative Pädagogik: Geborgenheit, Stimulation & Herausforderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/288982

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