Faktoren für Bildungserfolg in Bildungsbiographien von argentinischen Lehrkräften mit deutschem Migrationshintergrund

INHALTSVERZEICHNIS

1.TEIL: EINFÜHRUNG
1.1 Einleitung und Darlegung der Vorgehensweise
1.2 Definition der Begriffe Migration, Integration und Kultur
1.3 Ausgangspunkt der Untersuchung
1.3.1 Migration in Deutschland
1.3.2 Bildungsbeteiligung und Migration
1.3.3 Erklärungsansätze für Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten
1.4 Forschungsstand
1.4.1 Begünstigende Faktoren für Bildungserfolg in Bildungsbiographien von Migrantinnen in Deutschland
1.4.2 Exkurs: Argentinische Migrationsforschung
1.5 Einflussfaktoren auf Bildungserfolg bei Menschen mit Migrationshintergrund

2. TEIL: ANALYSE DER GESELLSCHAFTLICHEN KONTEXTBEDINGUNGEN FÜR DEUTSCHE MIGRANTINNEN UND MIGRANTEN IM EINWANDERUNGSLAND ARGENTINIEN
2.1 Einwanderungsland Argentinien
2.1.1 Migration in der argentinischen Geschichte – Integrationspolitische Haltungen
2.1.2 Deutsche Einwanderungswellen
2.2 Bildung als Integrationsfaktor
2.2.1 Entwicklung des allgemeinen Bildungswesens unter Sarmiento
2.2.2 Praxis des argentinischen Bildungssystems und Rolle der Privatschulen
2.3 Einfluss des kulturellen Herkunftskontextes
2.3.1 Deutsche in Argentinien: Soziale Milieus, Institutionen und Integration
2.3.2 Diskurs über die Deutschen
2.4 Zusammenfassung der Ausgangsbedingungen

3. TEIL: THEORETISCHE GRUNDLAGEN UND DARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN VORGEHENSWEISE
3.1 Methodische Vorüberlegungen zur qualitativen Forschung
3.2 Überlegungen zur Bildungsbiographieforschung
3.3 Interviewmethode nach Witzel und Leitfadenkonstruktion
3.4 Beschreibung der Untersuchungsgruppe
3.5 Feldzugang und Rolle der Forscherin
3.6 Datenerhebungsverfahren
3.7 Auswertungsverfahren und Kategorienbildung

4. TEIL: DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE
4.1 Beschreibung der Bildungswege
4.2. Einflussfaktoren auf Bildungserfolg
4.2.1 Auswertung der einzelnen Kategorien
4.2.2 Interpretation der Ergebnisse
4.3 Fazit und Ausblick

1. Teil: Einführung

1.1 Einleitung und Darlegung der Vorgehensweise

Die Welt ist in Bewegung, mehr als jemals zuvor. Durch neue Transport– und Kommunikationsmöglichkeiten haben die globalen Wanderungsbewegungen, meist von armen Ländern aus, in Richtung der Industriestaaten der Nordhalbkugel ganz neue Dimensionen angenommen. Millionen verlassen ihre Heimat, um in einem fremden Land eine bessere Zukunft, meist in Bezug auf ihre ökonomische oder politische Lage, zu suchen.

Wie uns die Literatur der Migrationsforschung lehrt, handelt es sich hierbei um kein neues Phänomen, sondern um den Normalfall der Menschheitsgeschichte. Jeder wird bei genauerer Betrachtung der Vergangenheit seiner eigenen Familie feststellen, dass es auch hier Geschichten des Aufbruchs von einer Welt in die andere gibt. Seien es auch nur Wanderungsbewegungen vom Dorf in die Stadt, oder von einer Region des Landes in eine andere. Oft sind es gerade diese Erfahrungen, die tief im kollektiven Gedächtnis der Familie verankert sind und die von Generation zu Generation weitergetragen werden. Denn sie markierten tiefe Einschnitte und forderten Umstellung und Neuanpassung. Solche Wendepunkte bringen Chancen und Risiken mit sich, aber vor allem bergen sie dynamische Entwicklungspotentiale, für einzelne Familien ebenso wie für ganze Gesellschaften.

Beleuchtet man das Thema der Migration von der politischen Perspektive aus, zeichnen sich aber auch unterschiedlichste Interessens- und Problemlagen ab. So war von den Vereinigten Staaten von Amerika in der Zeit des Mangels an Arbeitskräften und Siedlern Zuwanderung dringend erwünscht, wohingegen Europa heute beispielweise versucht, die Zuwanderung von mittellosen Asylsuchenden zu drosseln (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 28). Während also das Individuum darum ringt, psychisch, sozial und ökonomisch Fuß zu fassen, befindet sich die Politik im Spannungsfeld von gesellschaftlichen und ökonomischen Konflikten, die durch eine heterogene Bevölkerung entstehen.

In Deutschland gehören die Themen Migration und Integration zu den derzeit – im Zusammenhang mit demographischem Wandel und Mangel an qualifizierten Fachkräften – am heftigsten geführten innenpolitischen Debatten. Nach Ergebnissen des Mikrozensus 2005 liegt der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund derzeit bei 19 %, also fast bei einem Fünftel (vgl. Statistisches Bundesamt 2009). Diese Bevölkerungsgruppe setzt sich aus Nachkommen von in den 50er und 60er Jahren angeworbenen Arbeitskräften, Aussiedlern, Spätaussiedlern, politischen Flüchtlingen, Bürgerkriegsflüchtlingen und jüdischen Kontingentsflüchtlingen zusammen (vgl. Süssmuth 2006, S.19).

Grundlage für den nun relativ späten, dafür umso heftiger aufflammenden Diskurs bildet die lange Verdrängung der gesellschaftlichen Realität hinsichtlich Migration: „Die zentrale politische Botschaft an die Bevölkerung lautete zu lange: ,Deutschland ist kein Einwanderungsland, sondern ein Rotationsland‘ (ebd., S. 20). Demnach war für die Deutschen klar, dass die „Fremden“ in erster Linie zum Arbeiten kamen und nach einer gewissen Zeit wieder in ihre Heimat zurückgehen würden. Erst vor zehn Jahren wurde der politische Paradigmenwechsel eingeleitet, da man die problematische gesellschaftliche Realität aufgrund zu der verhältnismäßig zu geringen Integration der Migrantinnen und Migranten nicht länger ignorieren konnte. Im Jahre 1999 wurde daher die „Unabhängige Kommission Zuwanderung“ von der rot-grünen Bundesregierung damit beauftragt, Grundlagen für ein Gesetz zur Migrations- und Integrationsthematik zu erarbeiten und konstatierte in diesem Zusammenhang: „Die jahrzehntelang vertretene politische und normative Feststellung: ,Deutschland ist kein Einwanderungsland‘, ist aus heutiger Sicht als Maxime für eine deutsche Zuwanderungs- und Integrationspolitik unhaltbar geworden“ (BMI 2001, S. 12f). In den Empfehlungen zum Umgang mit ebendieser Problematik wird angeraten, den Anwerbestopp von Nicht- und Geringqualifizierten beizubehalten und im Gegenzug die Zuwanderung hochqualifizierter Arbeitskräfte vor allem aus dem Bereich der Kommunikations- und Informationstechnologie zu fördern (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 29).

An dieser Formulierung kann man bereits ersehen, unter welcher defizitorientierten Perspektive die Themen Migration und Integration in der Bundesrepublik verhandelt werden: Die Gesellschaft sieht sich durch die Zuwanderung vor allem mit Problemen konfrontiert. Diese Grundhaltung kann zum Beispiel auch bei Vertretern deutscher Institutionen, vor allem im Bildungssystem gefunden werden. Diehm und Radtke weisen darauf hin, dass sich der Stereotyp vom „problematischen Migrantenkind“ oft in impliziten Lehrertheorien finden lässt, die wiederum das Lehrerverhalten beeinflussen und somit die institutionelle Diskriminierung perpetuieren können (vgl. Diehm, Radtke 1997, S. 26f).

Ein aktuelles Beispiel für die Brisanz des Problemdiskurses um Migration und Integration bietet die große Medienaufmerksamkeit für Thilo Sarrazins polemische Veröffentlichung, die sich mit der gesellschaftlichen Lage insbesondre der türkischstämmigen Bevölkerung befasst.

In „Deutschland schafft sich ab: Wie wir unser Land auf’s Spiel setzen“^[1] konstatiert er die „Verdummung der Gesellschaft“ aus einer biologistischen und kulturdeterministischen Perspektive heraus., wobei er sich unter anderem auf demographische Entwicklungen und die Bildungsbeteiligung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund bezieht.

Er betrachtet Intelligenz als vornehmlich erbliches Merkmal und schließt aus der Überrepräsentation von Migrantinnen und Migranten vor allem türkischer Herkunft in Statistiken zur Arbeitslosigkeit und Bildungsbenachteiligung, dass ebendieses Merkmal in jener ethnischen Gruppe in geringerem Maße vorhanden sei. Diese Argumentationslinie lässt an die Jensen-Debatte in den USA denken, wo bereits in den 1970ern ähnliche Diskurse über den Zusammenhang von Intelligenz, Schulerfolg und ethnischer Zugehörigkeit geführt wurden^[2].

Darüber hinaus macht Sarrazin die vom islamischen Glauben geprägte Herkunftskultur für die mangelhafte Integration dieser Bevölkerungsgruppen verantwortlich, womit er auch ein stark negativ konnotiertes Bild dieser Kultur zeichnet.

Obwohl dem Autor aus ganz verschiedenen gesellschaftlichen Kreisen und vor allem aus der akademischen Sphäre heftige Kritik für seine „rassistischen Kategorisierungen“ und seine „mangelnde Sachlichkeit“ sowie „manipulative Nutzung wissenschaftlicher Quellen“ entgegenschlägt^[3], scheinen seine Äußerungen doch, wie die hohen Verkaufszahlen und die starke Zustimmung gerade auch aus bürgerlichen Kreisen belegen, auf fruchtbaren Boden zu fallen und spiegeln so unter Umständen weit verbreitete Ansichten über die Migrationsthematik in Deutschland wider.

Dies verweist auf das große Konfliktpotential, das diese Diskussion birgt und zeigt des Weiteren, wie wichtig eine wissenschaftlich fundierte Auseinandersetzung mit den Bedingungen der gesellschaftlichen Schieflagen ist, um einerseits derartigen Publikationen die argumentative Grundlage zu entziehen und andererseits Wege für konstruktive politische Maßnahmen zu ebnen.

Im Zusammenhang mit der politischen Brisanz gewinnt die Migrationsforschung in Deutschland immer mehr an Bedeutung, was an einer Vielzahl wissenschaftlicher Publikationen, Forschungsprojekten und neuen Studiengängen in diesem Bereich abzulesen ist^[4]. Auch die Erziehungswissenschaft hat ihren Platz in diesem interdisziplinären Forschungsfeld, das sich von den historischen bis hin zu den sozialwissenschaftlichen Disziplinen erstreckt.

Sie setzt sich unter anderem mit der verhältnismäßig geringen Bildungsbeteiligung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund auseinander. Dabei geht es zum einen darum, die Situation anhand von Bildungsstatistiken zu beschreiben und sie andererseits zu erklären. Die zentrale Frage lautet also: Inwiefern sind welche Gruppen benachteiligt und warum?

Diese Fragestellung gewinnt vor allem im Licht der demographischen Veränderungen und des dadurch zu erwartenden Fachkräftemangels an politischer Relevanz. So sind die prozentualen Anteile derjenigen Migrantinnen und Migranten, die erfolgreich das Bildungssystem durchlaufen und im Besonderen einen weiterführenden Schulabschluss erwerben besorgniserregend gering (vgl. Auernheimer 2006, S. 60).

Um den Bedingungen der mangelnden (Bildungs–)Integration in Deutschland auf die Spur zu kommen, wurden unterschiedliche theoretische Erklärungsmodelle (z.B. das der institutionellen Diskriminierung) entwickelt, sowie empirische Untersuchungen herangezogen, bei denen die quantitative Schulforschung, etwa PISA, hervorsticht. Aber auch qualitative Arbeiten bilden einen wichtigen Bestandteil der wissenschaftlichen Beiträge zur Thematik des Bildungserfolgs. Sie tragen vor allem dazu bei, intensivere Erkenntnisse über die subjektive Seite der Bildungsbeteiligung, meist in Form von biographischen Ansätzen zu gewinnen.

Besonders reichhaltige Informationsquellen stellen in diesem Zusammenhang Bildungsbiographien von Lehrkräften mit Migrationshintergrund dar. Denn ebendiese Lehrkräfte haben nicht nur das Bildungssystem der Aufnahmegesellschaft erfolgreich durchlaufen und können somit Auskunft über Hindernisse sowie Ressourcen, die ihre Bildungslaufbahn geprägt haben, geben, sondern man schreibt ihnen auch besondere Kompetenzen im Umgang mit Migrantenkindern zu. Aus dieser Hoffnung heraus wurde im Integrationsplan der Bundesrepublik aus dem Jahr 2007 als Beitrag der Länder festgehalten, dass der Anteil der Lehrkräfte mit Migrationshintergrund erhöht werden solle (Bundesregierung 2007, S. 27).

Um mehr Informationen über diejenigen Lehrkräfte zu erhalten, die bereits im Bildungssystem angekommen sind, haben es sich derzeit zwei Forschungsprojekte zur Aufgabe gemacht, Bildungsbiographien von Lehrkräften mit Migrationshintergrund näher zu untersuchen. Aktuell läuft noch das Projekt: „Der Habitus von Lehrenden mit Migrationshintergrund – Karriereverläufe und Berufswahlmotive. Eine Bildungs- und berufsbiographisch orientierte empirische Analyse“ (vgl. Strasser, Steber 2010) des Zentralinstitutes für didaktische Forschung und Lehre der Universität Augsburg. Im September dieses Jahres wurden die Ergebnisse von: „Lehrende mit Migrationshintergrund in Deutschland: Eine empirische Untersuchung zu Bildungsbiographien, professionellem Selbstverständnis und schulischer Integration“ der Freien Universität Berlin vorgestellt (vgl. Georgi 2010).

Für diese Arbeit ergeben sich folgende Anregungen aus dieser Richtung: Zum einen untersuche ich ebenfalls Lehrkräfte mit Migrationshintergrund und definiere analog dazu die Ausübung dieser Tätigkeit als Indikator für eine erfolgreiche Bildungslaufbahn in einer Aufnahmegesellschaft. Zum anderen nutze ich ebenfalls eine biographische Herangehensweise, um die begünstigenden Faktoren für den Bildungserfolg bei der befragten Gruppe herauszufinden. Diese Faktoren zu ermitteln, ist das Kerninteresse dieser Arbeit, da Bildungserfolg von Migrantinnen und Migranten einen wesentlichen Indikator für den Integrationsstatus von Zugewanderten darstellt und sich an diesem Punkt unterschiedliche Ebenen treffen: Generell sind Bildungslaufbahnen von unterschiedlichsten Faktoren in einem komplexen Wechselwirkungsgefüge zwischen Individuum und Umwelt geprägt. Ziel dieser Arbeit ist es, an einer spezifischen Gruppe von Migrantinnen und Migranten aufzuzeigen, welche Einflüsse sich besonders auf den Verlauf der Bildungsbiographien und damit auf den Bildungserfolg ausgewirkt haben und somit Aufschluss darüber geben, von welchen Determinanten dieser vor allem abhängt.

Um einen theoretischen Rahmen zu schaffen, leite ich von vorliegenden theoretischen Konzepten zum Thema Integration, Erklärungsmodellen für die Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten sowie Forschungsergebnissen zu dem Thema ein allgemeines Einflussfaktorenmodell zu Bildungserfolg ab, welches dann im empirischen Teil als Analysefolie dienen wird.

Nun befragte ich aber in dieser Untersuchung über Faktoren für Bildungserfolg bei Lehrkräften mit Migrationshintergrund keine Lehrer(innen) aus Deutschland, wie es in den oben erwähnten Projekten der Fall ist, sondern Lehrkräfte mit deutschem Migrationshintergrund in Argentinien.

Dieser Perspektivwechsel auf Bedingungen von Bildungserfolg soll es ermöglichen, die Einflussfaktoren herausgelöst aus der deutschen Problemdiskussion zu betrachten. Einerseits ist dieser Ansatz explorativ aufzufassen, da bislang keine Untersuchungen zu dieser spezifischen Population vorliegen. Andererseits können anhand des oben erwähnten Faktorenmodells die Bedingungen für Bildungserfolg theoriegeleitet in einem anderen Kontext abgeklopft werden und so im Vergleich mit der deutschen Situation, Aufschlüsse über die Gewichtung einzelner Einflussfaktoren geben und im Besonderen Systemzusammenhänge erhellen.

Um einen möglichst großen Kontrast zur deutschen Situation zu schaffen, habe ich also zum einen den Blickwinkel eines klassischen Einwanderungslandes mit ganz anderen historischen, sozialen und politischen Voraussetzungen gewählt und zum anderen eine Migrantengruppe, deren Herkunftskontext sich von demjenigen der derzeitig zahlenmäßig am stärksten vertretenen Migrantengruppen in Deutschland in Bezug auf sozialstrukturelle, ökonomische und historische Kontextbedingungen stark unterscheidet.

Der Anspruch dieser Diplomarbeit ist es dabei nicht, eine umfassende Gegenüberstellung der beiden gesellschaftlichen Systeme vorzunehmen, sondern lediglich auf markante Aspekte, die in Zusammenhang mit den analysierten Interviews stehen, aufmerksam zu machen.

Das Hauptinteresse dieser Arbeit besteht darin, dazu beizutragen, die deutsche Problematik klarer zu erfassen und auf der Grundlage vorhandenen Wissens herauszuarbeiten, welche Faktoren für Bildungserfolg über die deutschen Systemgrenzen hinaus relevant sind. Da Bildungserfolg von Migrantinnen und Migranten auf deren Integrationsstatus verweist, geht es in einem weiter gefassten Kontext auch darum, Argumente für die deutsche Integrationsdebatte beizusteuern.

Um die Faktoren für den Bildungserfolg bei meiner Untersuchungsgruppe zu ermitteln, habe ich daher eine Vorgehensweise gewählt, die geeignet ist, sowohl individuelle als auch strukturelle Bedingungen zu erfassen. Da die Bildungsbiographien nur in ihrem systemischen Zusammenhang und vor dem jeweiligen sozio-historischen Kontext interpretiert werden können, stelle ich der empirischen Untersuchung eine Analyse der gesellschaftlichen Kontextbedingungen voran, die sich sowohl auf die historische, als auch auf die aktuelle Situation bezieht.

Als Untersuchungsmethode für den empirischen Teil habe ich biographische Interviews gewählt, weil diese sowohl Aufschluss über die individuellen Faktoren des Bildungserfolgs geben, als auch die Auswirkungen von Ereignissen auf systemisch-struktureller Ebene auf die subjektive Seite der Bildungslaufbahnen widerspiegeln. Bei der Interviewmethode orientierte ich mich am problemzentrierten Interview nach Witzel, da diese den Befragten durch eine narrative Einstiegsfrage zwar die subjektive Strukturierung der Erzählung mit individuellen Schwerpunktsetzungen ermöglicht, man aber dennoch den Problemfokus durch gezielte Fragebereiche einkreisen kann. Dadurch vermittelt diese Technik zwischen offenen biographischen Interviews, bei denen die Strukturierung allein von der befragten Person vorgenommen wird und Leitfadeninterviews, bei denen der Gesprächsverlauf direktiv von der Forscherin bzw. dem Forscher bestimmt wird. Dieser Mittelweg ist insofern für meine Fragestellung besonders geeignet als es sich trotz der Interessensfokussierung auf die Faktoren für Bildungserfolg um eine explorative Untersuchung handelt und so genug Raum für neue Aspekte bleibt, die nicht mit dem theoretischen Vorverständnis zusammenhängen.

Daher wertete ich die Interviews auch nach der qualitativen Inhaltsanalyse von Mayring aus, welche eine Kategorienbildung in zirkulärer Auseinandersetzung mit dem Material ermöglicht. Diese Arbeit gliedert sich folgendermaßen:

Im ersten Teil definiere ich zunächst die Begriffe Migration, Integration und Kultur für den Rahmen meiner Untersuchung. Anschließend entwickle ich den gedanklichen Ausgangspunkt meiner Arbeit, indem ich die deutsche Perspektive auf Migration und die Problematik der zu geringen Bildungsbeteiligung skizziere und aus den theoretischen Vorüberlegungen bzw. empirischen Ergebnissen zu dem Thema, allgemeine Faktoren für Bildungserfolg von Migrantinnen und Migranten ableite. Da sich die Untersuchung auf argentinische Bildungsbiographien bezieht, werfe ich bei der Darstellung des Forschungsstandes auch einen Blick auf die argentinische Forschungssituation im Bereich Migration und Bildungserfolg. Bei der Entwicklung eines allgemeinen Einflussfaktorenmodells, beziehe ich mich aber auf die deutschen Veröffentlichungen, da die deutsche Diskussion auch den Ausgangspunkt für meine Untersuchung bildet. Dieses Modell dient dann sowohl als Ausgangspunkt für die Kernfragenbereiche der Interviews, als auch als Analysefolie für die empirischen Ergebnisse.

Im zweiten Teil folgt die bereits erwähnte Analyse der gesellschaftlichen Kontextbedingungen für die Deutschen in der argentinischen Aufnahmegesellschaft.

Dabei stelle ich zunächst Argentinien als Einwanderungsland vor. Anschließend erläutere ich die historischen Bedingungen für die deutsche Migration, stelle die Migrationswellen dar und zeichne integrationspolitische Linien dieser Zeit nach. Im zweiten Abschnitt geht es dann um aktuelle Voraussetzungen im Bildungssystem und im dritten um die Verortung der Deutschen in der argentinischen Gesellschaft.

Der dritte Teil legt die theoretischen Grundlagen für den empirischen Teil. Wesentliche Inhalte stellen hierbei Überlegungen zur Bildungsbiographieforschung dar, die den Rahmen für meine Untersuchung bildet, sowie die Erläuterung der Interviewmethode des problemzentrierten Interviews nach Witzel. Außerdem wird die Untersuchungsgruppe beschrieben, der Feldzugang erläutert und die Rolle der Forscherin reflektiert. Des Weiteren mache ich das Datenerhebungsverfahren transparent dar und erläutere das Auswertungsverfahren sowie den Prozess der Kategorienbildung.

Im letzten Teil stelle ich die Auswertungsergebnisse dar und schlüssele die ermittelten Einflussfaktoren auf den Bildungserfolg im Einzelnen auf. Dabei beachte ich sowohl die subjektiven motivationalen Komponenten als auch Einflüsse des sozialen Umfeldes, sowie institutionell-strukturelle Faktoren, wobei die Bedeutung der Herkunftskultur und der Sprache ebenfalls gesondert Beachtung findet.

Die Ergebnisse werden abschließend mit der Analyse der Kontextbedingungen zusammengeführt und auf deren Grundlage interpretiert. In der Abschlussüberlegung werden diese Resultate ins Verhältnis zur deutschen Situation gesetzt um den Bogen zum gedanklichen Ausgangspunkt der Fragestellung zu schlagen.

1.2 Definition der Begriffe Migration und Integration

Um den begrifflichen Rahmen für diese Arbeit abzustecken, ist es notwendig, die Termini Migration, Integration und Kultur, auf die ich mich im Folgenden immer wieder beziehen werde, klar zu definieren.

Migration

Der Begriff Migration erklärt sich bereits teilweise aus dem lateinischen Wortstamm (lat.: migrare = wandern). So sprechen die meisten Definitionen von einem Wanderungsvorgang, wie beispielsweise diese nach Treibel: „Migration ist ein übergeordneter Begriff für verschiedene Formen von sozialräumlicher Mobilität. Der Begriff wird auch synonym für Wanderung verwendet. Für Migration oder Wanderung ist die Verlagerung des Lebensmittelpunktes an einen anderen Ort charakteristisch“ (Treibel 2003, S. 28).

Diese Mobilität kann sich räumlich in verschiedenen Ausmaßen zeigen: Zum einen spricht man von Binnenmigration, womit die Wanderungsbewegungen innerhalb von nationalstaatlichen Grenzen bezeichnet werden (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 17). Von dieser Migrationsform sind die meisten Menschen innerhalb ihres Lebens des Öfteren betroffen, vor allem heutzutage, da von Arbeitnehmern hohe räumliche Flexibilität gefordert wird und Umzüge aus beruflichen Gründen zum Normalfall geworden sind. Daher ist diese Form quantitativ auch am bedeutsamsten (vgl. ebd.).

Die andere Form stellt die transnationale oder internationale Migration dar, also die Wanderung über Staatsgrenzen hinweg (vgl. ebd.). Diese Migrationsform steht mehr im Licht der Öffentlichkeit, da aus ihr mehr gesellschaftliche Problemlagen resultieren (vgl. ebd.), wie beispielsweise die in dieser Arbeit aufgegriffene Problematik der Bildungsbeteiligung.

Migration hat allerdings nicht nur eine räumliche, sondern auch eine zeitliche Dimension: Sahen viele Amerikaauswanderer im 19. Jahrhundert ihre Heimat aufgrund der langen und teuren Überfahrtsbedingungen nie wieder, haben sich heute dank neuer Kommunikations- und Transporttechnologien auch neue temporäre Migrationsformen herausgebildet, wie Arbeits- und Pendelmigration (Gogolin, Krüger-Potratz 2006, S. 26). Günstige Flüge und Internet ermöglichen es den Migrant(inne)n, sich zwar physisch in einem Land aufzuhalten und dort ihren Lebensunterhalt zu verdienen, aber dennoch den Kontakt zur Herkunftskultur und den dortigen sozialen Netzwerken aufrechtzuerhalten. Somit herrscht für diese Gruppe auch ein geringerer Anpassungsdruck, da sie durch ein virtuelles Sozialleben eine relative Unabhängigkeit hinsichtlich ihrer sozialen Bedürfnisse erlangen kann. Als Beispiel hierfür kann man sich einen chinesischen Studenten an einer deutschen Hochschule vorstellen, der sich völlig auf das Studium konzentriert und kaum soziale Kontakte zu deutschen Studierenden unterhält, aber täglich mit seinen Eltern in China telefoniert.

Neben der räumlichen und zeitlichen Dimension kann Migration noch in Bezug auf motivationale und quantitative Aspekte hin unterschieden werden (Oswald 2007, S. 65f):

Was die Migrationsmotivation anbelangt, unterscheidet man zwischen freiwilliger und erzwungener Migration. So hat der chinesische Student, der sich von seinem Auslandsaufenthalt bessere Karrierechancen in der Heimat verspricht und dem das Studium von seiner Familie ermöglicht wird, ganz andere Voraussetzungen als ein mittelloser politischer Flüchtling aus dem Irak. Dennoch handelt es sich bei dieser Unterscheidung lediglich um eine theoretische Orientierungsfolie, da bei vielen Migrationsvorgängen nicht trennscharf zwischen erzwungener und freiwilliger Wanderung unterschieden werden kann (vgl. ebd., S. 73f). Betrachtet man beispielsweise die zum großen Teil von ökonomischer Not motivierten Auswanderungswellen von Europa nach Amerika, vor allem im 19. Jahrhundert, so kann man kaum sagen, inwieweit materielle Notlagen im Einzelnen die Migration erzwungen haben und welcher freie Entscheidungsspielraum vorhanden war. Fest steht aber, dass diese Auswanderer wesentlich mehr Entscheidungsspielräume hatten als beispielweise politische Exilianten, denen im Herkunftsland Verfolgung und Tod drohen.

Um ursächliche Aspekte von Wanderungsbewegungen zu untersuchen, wurden in der Migrationssoziologie unterschiedliche Push- und Pullmodelle entwickelt, anhand derer die einzelnen Entscheidungsfaktoren aufgeschlüsselt werden können (vgl. ebd., S. 71f).

Was die quantitativen Aspekte betrifft, so unterscheidet man zwischen individuellen und kollektiven Migrationsformen handelt (Oswald 2007, S. 66). Eine Migrationsform, die in modernen Gesellschaften zentral ist, stellt die Kettenmigration dar, bei der zunächst einzelne Vertreter einer Familie oder einer ethnischen Primärgruppe in ein Land kommen und im Anschluss ihre Angehörigen nachholen (vgl. Han 2005, S. 12).

Die für diese Untersuchung befragten Nachkommen von deutschen Migrantinnen und Migranten in Argentinien sind in Bezug auf diese Differenzierung als Vertreter einer transnationalen, quantitativ bedeutsamen Wanderungsbewegung einzuordnen, die im Zuge der großen Auswanderungswellen von Europa vor allem in der zweiten Hälfte des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts, auf den amerikanischen Kontinent kamen (vgl. Rößler 1993, S. 149). Während der großen Überseewanderungswellen von Deutschland aus handelte es sich in erster Linie um „freiwillige“ Wanderungen, während um die Zeit des zweiten Weltkriegs „erzwungene“ Wanderungen, zunächst von Gegnern und Verfolgten des Nazi-Regimes, später von Kriegsverbrechern auf der Flucht, dominierten. Demnach waren die wichtigsten Push-Faktoren ökonomischer und politischer Natur. Außerdem handelte es sich hauptsächlich um abgeschlossene Migrationsvorgänge, das heißt, dass der überwiegende Teil der Migrantinnen und Migranten in der Aufnahmegesellschaft verblieb.

Integration

Damals wie heute stehen Gesellschaften, die transnationale Migrant(inn)en in großer Anzahl aufnehmen vor dem Problem, die Menschen aus fremden kulturellen Herkunftskontexten in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren. In diesem Zusammenhang beschäftigen sich vor allem Soziologie, Psychologie und Erziehungswissenschaft mit der Integrationsthematik und greifen je nach Erkenntnisinteresse auf andere Begriffsbestimmungen bzw. Konzepte zurück.

Während die Soziologie ihren Fokus auf Sozialintegration von Minderheiten in Gesellschaften legt, geht es der Psychologie um den Prozess der psycho-sozialen Integration des Einzelnen mit der Zielkategorie des individuellen Wohlbefindens und um die eingesetzten Coping-Strategien. Die Erziehungswissenschaft ist auf beide Perspektiven angewiesen, will sie Lernprozesse im Integrationskontext untersuchen.

Im Folgenden werde ich mich dem Integrationsbegriff annähern und dabei die oft synonym verwendeten Termini Integration, Assimilation und Akkulturation voneinander abgrenzen.

Penninx definiert Integration als ”the process of becoming an accepted part of society” (Penninx 2004, S. 12). Somit wird der prozessuale Charakter des Integrationsgeschehens aufgegriffen und offen gelassen, wie dieser Vorgang vonstattengeht bzw. welche Wirkkräfte in welchem Ausmaß daran beteiligt sind. Zentral für diese Definition, die ich als Bezugspunkt wähle, ist die Formulierung “an accepted part of society“, womit klar auch darauf verwiesen wird, welche Bedeutung der Akzeptanz der Migrantengruppen von Seiten der Aufnahmegesellschaft zukommt.

Der Integrationsbegriff wird nicht nur je nach wissenschaftlicher Ausrichtung auf unterschiedlichen Ebenen betrachtet, sondern hat auch die Dimension einer politischen Zielkategorie, nämlich die, Migrantinnen und Migranten in die Aufnahmegesellschaft einzubinden (vgl. Thomas 1986, S. 87). Angestrebt wird hierbei ein höchstmöglicher Grad an Inklusion. Die Spannbreite der Inklusionsgrade reicht von marginal über Teil- bis hin zu Vollinklusion und variiert nach unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 45). So müssen die Integration in das sozial-kulturelle Umfeld und die Systemintegration beispielsweise nicht zwingend zusammenfallen (vgl. ebd., S. 44): Ein Migrant kann die Sprache des Aufnahmelandes perfekt beherrschen und über ein starkes soziales Netz verfügen, ohne aber eine Arbeitserlaubnis zu erhalten. Schulte und Treichler unterscheiden hier die Integrationsbereiche: Rechtlich-legal, sozio-ökonomisch, politisch-partizipativ, sprachlich-kulturell und religiös (vgl. ebd., S. 45).

Sowohl in der Sozialwissenschaft als auch in der Psychologie wird der Prozess der Integration oft auch als Akkulturation bezeichnet (vgl. Nauck 2008, S. 116). Die traditionelle, auf die strukturfunktionalistische Denkrichtung in der Soziologie zurückgehende Sichtweise auf Integration, bei es darum geht, die Stabilität der Gesellschaft dadurch zu gewährleisten, dass sich kulturelle, ethnische oder religiöse Minderheiten an die vorherrschenden Werte und Lebensweisen unter Aufgabe ihrer Herkunftskultur anpassen, bezeichnet man als Assimilation (vgl. Oswald 2007, S. 93f). In diesem Zusammenhang wurde der Prozess der Assimilation in der Migrationssoziologie auf Grundlage unterschiedlicher theoretischer Modelle in verschiedenen Stufen bzw. Zyklen beschrieben^[5]. Kennzeichnend für diese Ansätze war, dass Integration hier als eindimensionaler Vorgang angesehen wurde, der auf Erreichung eines Endzustandes abzielte. Dies und die darin implizierte Vorstellung einer homogenen Gesellschaft, in der ethnischen und kulturellen Differenzen kein Platz eingeräumt wird, gaben Anlass für starke Kritik an diesen Modellen.

Als Referenzbeispiel für den Assimilationsbegriff gilt bis heute das Modell von Hartmut Esser. Er sieht Integration als den Endzustand eines Prozesses, der dann erreicht ist, „wenn Wanderer bzw. ethnische Minderheiten in kognitiver, struktureller und identifikatorischer Hinsicht assimiliert sind“ (Esser 1980, S. 231). Esser betrachtet den Akkulturationsprozess von zwei Ebenen aus: Zum einen hinsichtlich der Kognitionen und Motivationen des Individuums und zum anderen hinsichtlich der Opportunitäten und Barrieren des Kontextes (vgl. Nauck 2008, S. 116).

In der späteren soziologischen und psychologischen Akkulturationsforschung wurden die Ebenen bzw. die bedingenden Faktoren weiter ausdifferenziert und so der Möglichkeit variabler Akkulturationsverläufe, die im Gegensatz zu Essers Konzeption des Anpassungsprozesses als Einbahnstraße mit dem unvermeidlichen Resultat der Assimilation stehen, Rechnung getragen (vgl. ebd. 110ff). Hier werden vor allem die sozialen und systemischen Kontextbedingungen weiter aufgespalten, wie auch Wechselwirkungseffekte zwischen individuellen Faktoren und ebendieser Umwelt in den Blick genommen.

Ein Beispiel für ein psychologisches Konzept in diesem Zusammenhang stellt das Modell von Berry dar, welches auf Gruppen– und Individualebene Einflussfaktoren auf die langfristige Adaption erfasst (vgl. Berry 1997, S. 15). Die Typologie von Akkulturationsstrategien, die Berry ebenfalls aufgestellt hat, fasst Integration und Assimilation, neben Separation und Marginalisierung als mögliche Wege, die von einzelnen Migrantinnen und Migranten im Eingliederungsprozess eingeschlagen werden können. Integration gilt hier als die erfolgversprechendste Strategie, die darin besteht, Schlüsselcharakteristika der Herkunftskultur zu erhalten und gleichzeitig relevante Aspekte der Aufnahmekultur zu erlernen (vgl. Nauck 2008 S. 109). Assimilation hingegen bedeutet die Aufgabe der Herkunftskultur zugunsten der Aufnahmekultur (vgl. ebd. 109f). Wird bei der Strategie der Separation umgekehrt unter Beibehaltung der Herkunftskultur der Kontakt zur Aufnahmekultur vermieden, so bedeutet die Strategie der Marginalisierung die Ablehnung beider relevanter kultureller Kontexte (vgl. ebd., S. 110).

Angesichts dieser neuen Entwicklungen und der Kritik an seinem eindimensionalen Modell änderte auch Esser in jüngeren Veröffentlichungen seine Perspektive dahingehend, dass er Integration auch ohne Assimilation für möglich hält. Damit zeichnet er ein Gesellschaftsbild in dem jeder Ethnie ihr Platz unter Erhalt ihrer kulturellen Eigenständigkeit zugestanden wird (vgl. Thomas 1986, S. 91f).

Von diesem Ausgangspunkt aus kann der Bogen von der theoretischen in die praxisbezogene, gesellschafts-politische Sphäre geschlagen werden. Denn diese neue Vorstellung von Integration ohne Assimilation wird auch für die Formulierung integrationspolitischer Konzepte immer bedeutsamer und basiert auf sozialtheoretischen Ansätzen, die man unter den Oberbegriffen „Ethnischer Pluralismus“ und „Multikulturalismus“ zusammenfassen kann. Diese sind oft in direkter Auseinandersetzung mit dem Assimilationskonzept entstanden und in ihnen wird kulturelle Heterogenität angestrebt und verteidigt (Schulte; Treichler 2010, S. 49).

Die Begriffe Assimilation und Integration, die derzeit auch medial stark strapaziert werden, hängen also folgendermaßen zusammen: Migranten können integriert sein, ohne assimiliert zu sein, aber nicht umgekehrt. Was den aktuellen gesellschaftlichen Diskurs betrifft, so spiegeln die beiden Begriffe auch die unterschiedlichen Positionen in Bezug auf die „Integrationsverantwortung“ wieder. Während beim Assimilationskonzept die Migrantinnen und Migranten gefordert sind, sich einzugliedern, bezeichnen Begriffe wie Integration oder Akkulturation Prozesse wechselseitiger Annäherung von Migrantengruppen und Mehrheitsgesellschaft (vgl. Oswald 2007, S. 93).

Anhand dieser unterschiedlichen Auffassungen des Integrationsbegriffs wird klar, dass diese nicht nur verschiedene theoretische Orientierungen, sondern auch jeweils die Grundlagen von integrationspolitischen Konzepten widerspiegeln. Wie groß der Einfluss von diesen sogenannten „Institutionellen Regimes“ auf Integrationsprozesse im Einzelnen ist, bleibt zwar strittig (vgl. Nauck 2008, S. 373), dennoch ist diese Perspektive analytisch von großem Nutzen, da sie zeigt, dass der integrationspolitischen Haltung eines Landes auch eine entscheidende Bedeutung zukommt. Ein Beispiel für den Versuch, diesen gedanklichen Ansatz für die Forschung fruchtbar zu machen, ist die Typologie der institutionellen Regimes von Bourhis. Diese kann als Orientierungsvorlage für die Einordnung verschiedener migrationspolitischer Richtungen von Gesellschaften verwendet werden. Hier reichen die Ausprägungen vom pluralistischen Regime, das dem Konzept des Multikulturalismus zugeordnet werden kann, bis hin zum Assimilations-Regime, das die kulturelle Homogenität des Nationalstaats anstrebt (vgl. Bourhis et al. 1997, S.373ff).

Welche Aspekte des Integrationsbegriffs sind nun für die vorliegende Arbeit relevant? Zunächst einmal gilt der Bildungserfolg einer Migrantengruppe, wie bereits in der Einleitung erwähnt als Indikator für den Grad an Integration. In diesem Zusammenhang können die hier befragten Lehrkräfte mit deutschem Migrationshintergrund im Sinne von Schulte und Treichler, aufgrund des Berufsstatus als rechtlich-legal, sozio-ökonomisch und sprachlich-kulturell in die Aufnahmegesellschaft integriert betrachtet werden. Daher geben die Faktoren für ihren Bildungserfolg auch Aufschluss über die der Integration zugrunde liegenden Akkulturationsbedingungen auf systemisch-struktureller sowie individueller Ebene. Wie aus den vorangegangenen Ausführungen hervorgeht, ist in diesem Zusammenhang der migrationspolitischen Haltung der Aufnahmegesellschaft besondere Beachtung zu schenken, weshalb ich diesbezüglich sowohl auf die deutsche, als auch auf die argentinische Migrationspolitik eingehen werde.

Kultur

Gerade wenn es darum geht, Migrantengruppen in eine Gesellschaft zu integrieren, scheiden sich, wie oben erwähnt, die Geister, ob die jeweiligen kulturellen Prägungen von den Zugewanderten abgestreift werden sollen, oder ob man die multi-kulturellen Einflüsse als Bereicherung für eine Gesellschaft versteht. Fest steht, dass der Kulturbegriff ständig benutzt wird, aber in jedem Kontext eine andere Bedeutung haben kann und insgesamt schwer zu fassen ist.

Ursprünglich wurde er im Gegensatz zum Naturbegriff konzipiert und umfasst so alle Techniken der Daseinsbewältigung, die Menschen zur Gestaltung ihrer Umwelt in Auseinandersetzung mit ihr einsetzen, wie Sprache, Normen, technisch hergestellte Dinge, menschliche Organisationsformen oder Kunstwerke (vgl. Reinhold; Pollak; Heim 1999, S. 318). Gerade in der Erziehungswissenschaft war der Kulturbegriff lange Zeit vor allem mit der Nation verknüpft. So wurde beispielsweise in die Kulturpädagogik, die nach dem ersten Weltkrieg ihre Blütephase hatte, von politischer Seite die Hoffnung gesetzt, dass sie zur Einung der durch politische Umbrüche zersplitterten und verunsicherten Nation beitragen könne. Kultur wird in diesem Zusammenhang in erster Linie an äußerlichen Merkmalen wie Lebensweisen, aber auch an weltanschaulichen Komponenten festgemacht (vgl. Gogolin, Krüger-Potratz 2006, S. 117). Dieses, an die Herkunftskultur gekoppelte Kulturverständnis hielt sich bin in die 1980er Jahre und fand seinen unreflektierten Ausdruck in der Forschungsrichtung der „Ausländerpädagogik“, deren Anliegen es war „die Bedeutung der ,Kulturen und Sprachen der Herkunft‘ von Arbeitsmigranten bzw. ihren Kindern für das Feld der Bildung und Erziehung herauszustellen“ (vgl. ebd., S. 116).

Von diesem Standpunkt aus sind „Kulturen“ feststehende Konzepte, die sich aus generalisierten kulturellen Ausdrucksformen speisen und so wiederum auf das Individuum als Vertreter einer bestimmten ethnischen Gruppe in stereotypisierter Form angewandt werden können. Diese „Kulturalisierung“, die Differenzen zwischen verschiedenen Gruppen in den Vordergrund stellte, markiert auch den Hauptkritikpunkt an dieser Forschungsrichtung (vgl. ebd., S. 117). Der Kulturbegriff ist in der Erziehungswissenschaft bis heute umstritten, da von einigen Vertretern die Kulturalisierung von gesellschaftlichen Problemlagen befürchtet wird (vgl. Auernheimer 2007, S. 73). So könnten mit diesem Ansatz beispielsweise Eingliederungsschwierigkeiten von Migrantinnen und Migranten ausschließlich durch kulturelle Differenzen erklärt werden, wie es auch derzeit Sarrazin mit seinem polemischen Beitrag zur aktuellen Debatte versucht (vgl. 1.1). Kultur kann so zu einer trennenden Kategorie und im schlimmsten Fall zu einer argumentativen Waffe werden, wenn es um Beeinflussung der öffentlichen Meinung geht.

Um dennoch eine begriffliche Annäherung zu erreichen, sei auf zwei zentrale Aspekte, die in zahlreichen Definitionen aus den verschiedenen Disziplinen immer wiederkehren, verwiesen:

Auernheimer nennt hier zum einen den symbolischen Charakter, der kulturelle Praxen wie beispielsweise Handlungsweisen, künstlerischen Ausdruck und Kommunikationsstile umfasst und zum anderen die Orientierungsfunktion, nach der Kultur eine Folie darstellt, anhand derer gesellschaftliches Leben gedeutet, Handeln ausgerichtet und Identitäten definiert werden (vgl. Auernheimer 2007, S. 73f). Wesentlich ist weiterhin das jeweilige Werte- und Normensystem, das sich auf der Einstellungs- und Verhaltensebene manifestiert (vgl. ebd., S. 74).

Einen großen Beitrag zum Begriffswandel von einem starren, hin zu einem dynamischen Kulturverständnis, hat die systemtheoretische und konstruktivistische Perspektive geleistet^[6].

Denn in diesem Sinne sind Kulturen auch nichts weiter als individuelle bzw. kollektive Wirklichkeitskonstruktionen, die einem ständigen Wandel unterliegen und sich aus dem kulturellen Repertoire der Umwelt speisen (vgl. Auernheimer 2007, S. 73).

Ein Beispiel für das Aufbrechen des statischen Kulturverständnisses bildet auch der Begriff der „hybriden Identität“, die von Migrantinnen und Migranten entwickelt werden kann. Die Besitzer einer solchen Identität behalten einerseits Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer Herkunftskultur bei, können aber auch Aspekte der Aufnahmekultur in ihr Selbstkonzept integrieren und sich daher mehr als einer Kultur zugehörig fühlen, ohne aber notwendigerweise von den betreffenden gesellschaftlichen Kontexten als vollwertiges Mitglied akzeptiert zu werden^[7].

Da ich in dieser Untersuchung den Bildungserfolg der deutschen Migrantinnen und Migranten in Argentinien auch unter dem Aspekt der kulturellen Einflussfaktoren betrachte, verwende ich diese Kategorie analog zu den vorangegangenen Ausführungen folgendermaßen: Obwohl die Konzeptualisierung des Kulturbegriffs über die nationale Zugehörigkeit aus wissenschaftlicher Sicht nicht mehr haltbar ist, verweist diese Koppelung dennoch auf eine Grundlage der allgemein vorherrschenden Konstruktion von Kultur. Man kann also davon ausgehen, dass Interviewpartner bei Fragen nach der Herkunftskultur auf ein Konzept zurückgreifen, das sich auf die Konstruktion der deutschen Kultur aus der Sicht dieser Migrantengruppe bezieht.

Weiterhin zähle ich Einstellungen und Handlungsweisen, die von den Befragten auf ihre Herkunftskultur zurückgeführt werden, zu den kulturellen Einflussfaktoren.

In Bezug auf die globale Eingangsdefinition, nach der auch Sprache so wie menschliche Organisationsformen zu den „Techniken der Daseinsbewältigung“ und damit zur Kultur zählen, beziehe ich auch die deutsche Sprache sowie den Einfluss von Institutionen und sozialen Netzwerken, die mit Deutschland in Verbindung stehen, in den Kanon der kulturellen Einflussfaktoren mit ein.

1.3 Ausgangspunkt der Untersuchung

Die Idee, Faktoren für Bildungserfolg bei einer deutschen Migrantengruppe in einem klassischen Einwanderungsland zu untersuchen, knüpft am derzeit vorherrschenden Integrationsdiskurs in Deutschland an.

Ein zentrales Problemfeld stellt die verhältnismäßig geringe Bildungsbeteiligung der Migrantinnen und Migranten dar. Die damit verbundenen Hauptsorgen sind zu hohe Sozialausgaben für Personen, die sich aufgrund zu geringer Qualifikationen nicht ins Erwerbsleben integrieren können, der zu befürchtende Fachkräftemangel und die mangelnde politisch-gesellschaftliche Partizipation, die für eine funktionierende Demokratie konstitutiv ist. Auch der Spracherwerb, der die Grundlage der Sozialintegration darstellt, ist untrennbar mit der Bildungsbeteiligung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund verbunden.

Ziel des folgenden Abschnittes ist es einerseits, die spezifische Situation in Deutschland im Hinblick auf Migration darzustellen, um sie so kontrastiv der argentinischen gegenüberstellen zu können und andererseits anhand von theoretischen Modellen und empirischen Untersuchungen die Bedingungen für Bildungserfolg von Migrantinnen und Migranten in Deutschland abzuleiten, welche dann den Ausgangspunkt für den Fragenkatalog meiner empirischen Untersuchung bilden.

1.3.1 Migration in Deutschland

Deutschland verfügt durch seine bewegte Geschichte über ein großes Erfahrungsspektrum bezüglich der Themen Migration und kulturelle Heterogenität: Bevor aus dem Flickenteppich von Fürstentümern die „verspätete Nation“ konstruiert wurde, konnte schon die Übersiedlung von einem deutschen Hoheitsgebiet in das nächste als transnationale Wanderung verstanden werden (vgl. Gogolin, Krüger-Potratz 2006, S. 31). Kulturelle und sprachliche Minderheiten fanden sich beispielweise auch in Preußen, wo Dänen, Friesen und Sorben vertreten waren (vgl. ebd., S. 55). Letztendlich kann man daher aufgrund dieser Vergangenheit kaum von einem kompakten deutschen Volk sprechen (vgl. ebd., S. 27). Gerade wegen dieser kulturell zersplitterten Vergangenheit war die Formung einer sprachlich, kulturell und ethnisch homogenen Nation ein wichtiges Anliegen im Prozess der Konstruktion des Nationalstaates unter Bismarck (vgl. Gogolin, Krüger-Potratz 2006, S. 55). Zur Schaffung einer solchen „gesamtdeutschen“ Identität wurde starker Homogenisierungsdruck aufgebaut, der sich unter anderem in Vereinheitlichung der öffentlichen Belange auf Bundesebene und in der Diskriminierung von Dialekten und auf Nationalgebiet gesprochenen Fremdsprachen zeigte (vgl. ebd., S. 55). Eine Schlüsselrolle hierbei kam der Vereinheitlichung des Schulwesens, unter anderem durch das preußische Schulaufsichtsgesetz von 1872 zu (vgl. Conze, Hentschel 1983, S.199). Die Unterdrückung von kulturellen Minderheiten hat in Deutschland also Tradition, die noch in die Zeit vor dem Nationalsozialismus zurückreicht.

Aus dieser geschichtlich verankerten Grundtendenz heraus erklärt sich auch, warum sich Deutschland nie freiwillig als Einwanderungsland definiert hat. Vielmehr wurde die Zuwanderung von Ausländern in der BRD von zwei Beweggründen geleitet: Zum einen waren es ökonomische Interessen, da man während des Wirtschaftsbooms der Nachkriegszeit auf Arbeitskräfte angewiesen war. So wurden ab Mitte der 1950er Jahre bis in die 1970er Jahre hinein diverse Anwerbeabkommen zwischen der BRD und Ländern des Mittelmeerraumes, wie Italien, Griechenland und der Türkei geschlossen (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 20f). Zum anderen wurden im Zusammenhang mit der jüngeren deutschen Geschichte Gesetze verabschiedet, welche Einwanderungsprozesse beförderten: Da viele Staaten den Flüchtlingen vor dem NS-Regime kein Asyl gewähren wollten, verankerte die BRD ein entsprechend weit formuliertes Recht auf Asyl im Grundgesetz: „Politisch Verfolgte genießen Asyl“ (ebd., S. 24). Auch die Regelungen^[8] bezüglich der sogenannten „Spätaussiedler“, als welche Personen bezeichnet werden, „die in den vergangenen Jahrhunderten nach Mittelost-, Ost- und Südeuropa ausgewandert waren und als ethnisch-kulturelle Minderheit während des zweiten Weltkriegs diskriminiert, entrechtet sowie von Zwangsaussiedlungen und Deportationen betroffen waren und nun über Generationen hinweg in die Bundesrepublik Deutschland zurückkehren“ (ebd., S. 23). Als letzte Gruppe nahm Deutschland jüdische Kontingentsflüchtlinge auf, also Personen jüdischen Glaubens, die nachweisen konnten, dass sie auf dem Gebiet der ehemaligen Sowjetunion aufgrund ihres „Jüdischseins“ verfolgt wurden (vgl. Krüger, Potratz 2006, S. 66).

Verschiedene gesetzliche Erlasse belegen, dass Deutschland nicht daran interessiert war, die Anzahl der Zuwanderer zu erhöhen bzw. sie zum Bleiben zu bewegen und sie dauerhaft in die Gesellschaft zu integrieren. So wurde 1983 das „Gesetz zur Förderung der Rückkehrbereitschaft ausländischer Arbeitnehmer“ erlassen, 1993 das Recht auf politisches Asyl eingeschränkt und der Zustrom der Spätaussiedler durch eine Kontingentierung im Jahre 2001 gedrosselt (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 23, 27, 29). Diese Maßnahmen konnten allerdings an der Realität der mittlerweile stark heterogen geprägten Gesellschaft wenig ändern.

Mittlerweile beläuft sich der Bevölkerungsanteil von Menschen mit Migrationshintergrund auf 19% (vgl. Statistisches Bundesamt 2009).

Prozentualer Anteil der Herkunftsnationen am Gesamtausländeranteil:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Quelle: Schulte; Treichler 2010, S. 2010

Bei diesen Angaben muss beachtet werden, dass hier nur die Personen mit ausländischer Staatsangehörigkeit erfasst sind und Menschen mit Migrationshintergrund mit deutschem Pass, wie es bei Angehörigen der Nachfolgegenerationen und der Gruppe der Spätaussiedler oft der Fall ist, hier vernachlässigt werden. Man geht mittlerweile davon aus, dass die Migrantinnen und Migranten aus Polen und der ehemaligen Sowjetunion über ein Drittel der Einwanderungsgesamtpopulation ausmachen und damit vor den Türkischstämmigen den ersten Platz belegen (vgl. Hormel 2007, S. 98).

Angesichts dieser großen Anzahl und der sozialen Probleme, die sich immer stärker in das öffentliche Bewusstsein drängten, kam es um die Jahrtausendwende zu einem politischen Paradigmenwechsel. So gab die „Unabhängige Kommission Zuwanderung“ unter dem Vorsitz von Rita Süssmuth im Jahre 2001 umfassende Empfehlungen zum Umgang mit der Migrations- und Integrationsthematik heraus, deren Kernaussage beinhaltete, den Anwerbestopp von Nicht- und Geringqualifizierten beizubehalten und gleichzeitig die Zuwanderung von hochqualifizierten Arbeitskräften vor allem aus dem Bereich Kommunikations- und Informationstechnologie zu fördern (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 29). Infolgedessen trat 2005 das Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthaltes und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern, das sogenannte „Zuwanderungsgesetz“ in Kraft (vgl. ebd.).

Festzuhalten bleibt, dass das deutsche System sich nur äußerst widerwillig der Migrations– und Integrationfrage gestellt hat und bislang eine ablehnende Haltung in Bezug auf Zuwanderung zeigte. Deutschland hat sich nie als Einwanderungsland definiert und beugt sich nun lediglich widerwillig dem Druck der gesellschaftlichen Realität.

1.3.2 Bildungsbeteiligung und Migration

Eines der Kernprobleme, die die öffentliche Debatte um Migration und Integration aktuell beschäftigt ist die Bildungsbeteiligung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Insgesamt ist die Bildungsbeteiligung von Migrantinnen und Migranten in Deutschland schwer empirisch zu ermitteln. Dies liegt zum einen daran, dass das Merkmal „mit Migrationshintergrund“ aufgrund der deutschen Staatsangehörigkeit vieler in Deutschland geborener Kinder von Eingewanderten, nur schwer zu erfassen ist – im Gegensatz zu Schülern mit ausländischem Pass und Bildungsausländern^[9]. Zum anderen gibt es bisher keine umfassende Untersuchung, die sich ausschließlich mit diesem Thema beschäftigt hätte (vgl. Hormel 2007, S. 83). Daher greift man auf unterschiedliche Erhebungen im Bereich Schulleistung und Migration zurück und führt Sekundäranalysen durch, was zur Folge hat, dass vor allem in den Medien mit einer unüberschaubaren Anzahl von empirischen Ergebnissen argumentiert wird, die oft aus ganz verschiedenen Kontexten und Fragestellungen gewonnen wurden.

Die wichtigsten Datenquellen für die erziehungswissenschaftliche Forschung stellen die Daten des sozio-ökonomischen Panels (SOEP) und der Schulleistungsstudien „Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung“ (IGLU) und „Programme for International Student Assesment“ (PISA) dar^[10].

Alle Erhebungen stimmen in dem Punkt überein, dass die Bildungsbeteiligung der Migrantengruppen, vor allem was die höheren Institutionen des deutschen Bildungssystems anbelangt, unverhältnismäßig niedrig ausfällt. Im SOEP wurde beispielsweise die Verteilung der ausländischen und deutschen Schüler in Bezug auf die unterschiedlichen Schularten erhoben und festgestellt, dass 43,8% der ausländischen Schüler eine Hauptschule besuchen und nur 12,8% dieser Gruppe an Gymnasien zu finden sind (vgl. Hormel 2007, S. 83). An Sonderschulen hingegen sind Schüler mit Migrationshintergrund überrepräsentiert (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 35). Das relative Risiko, die Schule ohne einen qualifizierenden Abschluss zu verlassen, ist für ausländische Schüler doppelt so hoch wie für Deutsche, wobei hier die männlichen Jugendlichen besonders hervorstechen (vgl. ebd.).

Ein großes Problem in diesem Zusammenhang stellt die oft mangelnde Beherrschung der Unterrichtssprache dar, die einen entscheidenden Faktor für den Bildungserfolg darstellt (vgl. Gesemann 2006, S. 4). In Bezug auf das Problem der Sprachkompetenz ist Folgendes festzuhalten: Zum einen kann Spracherwerb nicht getrennt von der familialen Sozialisation gedacht werden und ist daher eng mit dem diesbezüglichen Anregungsgehalt der diesbezüglichen Umwelt verbunden. Dies heißt allerdings nicht, dass es dabei darum ginge, ob die Familiensprache Deutsch oder beispielsweise Türkisch ist, sondern vielmehr um das Sprachniveau bzw. die spezifische Sprachförderung generell. So haben auch unterschiedliche Untersuchungen bezüglich des schulischen Bereichs gezeigt, „dass die koordinierte Förderung des Deutschen und der Muttersprache der Kinder aus Migrantenfamilien entscheidend ist, sowohl für die Sprachentwicklung im Allgemeinen als auch für die Entwicklung der Deutschkenntnisse im Speziellen (Reich, Roth 2002, S. 29-36).

Was die Nationalitäten betrifft, so sind Kinder und Jugendliche mit türkischer und italienischer Staatsangehörigkeit beim Übergang in die Sekundarstufe am stärksten benachteiligt (vgl. Hormel 2007, S. 87).

Wie bereits erwähnt, fallen bei all diesen statistischen Angaben die Schüler mit deutscher Staatsbürgerschaft heraus.

Um die Problematik dieser Schieflage in Bezug auf die Merkmale, die am häufigsten mit niedrigem Bildungserfolg korrelieren, auf den Punkt zu bringen, kann man heute analog zur Kunstfigur des „katholischen Arbeitermädchen[s] vom Lande“, aus den 1960ern, vom „italienischen Gastarbeiterjungen aus dem Bayerischen Wald“ sprechen (vgl. Hunger, Thränhardt 2001).

1.3.3 Erklärungsansätze für Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten

In der interkulturellen Bildungsforschung versucht man, diese alarmierenden Befunde mit unterschiedlichen Ansätzen zu erklären:

Der Erklärungsansatz „staatliche Herkunft“ knüpfte bis in die beginnenden 1990er Jahre an der sogenannten „Defizithypothese“ der schichtspezifischen Sozialisationsforschung an, welche unterstellt, dass viele Migranten durch ihre Lebenslage eine Sozialisation erhalten würden, die sie für die Schule benachteiligen würde (vgl. Gogolin; Krüger-Potratz 2006, S. 161). In diesem Zusammenhang wurden relative Unterschiede zwischen den einzelnen Zuwanderergruppen und ihren Bildungserfolgen erhoben (vgl. ebd.).

Die Herkunftsnationalität allein kann jedoch nicht als Erklärung für Benachteiligung im Bildungssystem herangezogen werden, da die Zuwanderernationalitäten weder homogene soziale Milieus, repräsentieren, noch von einer allgemeinen Bildungsaspiration in Abhängigkeit von der Herkunftsnationalität ausgegangen werden kann. Denn auch die verschiedenen Herkunftsgesellschaften der Migrantinnen und Migranten variieren nach sozialen Milieus, in denen diverse Haltungen zu Bildung vorzufinden sind (Hormel 2007, S. 89). Auch wenn kein direkter Kausalzusammenhang zwischen Herkunftsnationalität und Bildungserfolg besteht, können dennoch Unterschiede zwischen den Gruppen gefunden werden, die Hinweise auf förderliche Faktoren für Bildungserfolg liefern. Wie die Ergebnisse eines Forschungsprojekts der Universität Münster belegen, stellen die Selbsthilfekraft der Zuwanderungsgemeinschaften und das föderale System in Deutschland entscheidende Faktoren für die Integration dar^[11]. Mit Selbsthilfekraft ist die frühe Organisationsbildung einzelner Gruppen im Bereich der Bildung gemeint, wie beispielweise die Gründung von Vereinen, die sich gezielt mit Fragen der Integration und dem deutschen Bildungssystem auseinandergesetzt haben. So erklären Thränhardt und Hunger den Vorsprung vor allem der Spanier und Griechen bezüglich des Bildungserfolgs im Vergleich zu den Italienern. Denn letztere haben trotz der ansonsten ähnlichen Ausgangsbedingungen viel weniger institutionelle Strukturen im Zusammenhang mit dem Thema Bildung aufgebaut als die anderen beiden Gruppen.

Was das föderale deutsche System, vor allem auf Bildungsebene betrifft, so konnten auch signifikante Unterschiede bezüglich des Bildungserfolgs zwischen den Herkunftsnationalitäten festgestellt werden. Das zeigt, wie stark sich systemische Einflüsse auf die Bildungsbiographien von Einzelnen auswirken können.

Dieses Ergebnis schlägt auch schon die Brücke zum systemischen Erklärungsansatz. In diesem werden strukturelle Merkmale des Bildungssystems oder allgemeine Mechanismen sozialer Reproduktion betrachtet (vgl. Gogolin, Krüger-Potratz 2006, S. 161). Es werden beispielweise Systemeffekte, wie die frühe Selektion im deutschen Schulsystem untersucht. So belegen Ergebnisse aus IGLU beispielsweise, dass in der Grundschule geringere Leistungsspreizungen zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund verzeichnet werden können als in der Sekundarstufe (vgl. ebd.).

Der strukturell-individualistische Ansatz hingegen denkt individuelle und strukturelle Merkmale zusammen. Besonders zentral ist in diesem Zusammenhang der kapitaltheoretische Ansatz von Pierre Bourdieu. Seinen Ansatz kann man dazu nutzen, den Bildungserfolg über die ungleiche gesellschaftliche Verteilung von Ressourcen zu erklären^[12]. Bourdieu unterscheidet zwischen ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital, wobei die einzelnen Kapitalsorten unter Aufwendung von Transformationsarbeit ineinander umwandelbar sind. Bei ökonomischem Kapital handelt es sich um materielle, bei sozialem um personelle Ressourcen, wobei die letzteren sich in Bezug auf Bildungserfolg im Hinblick auf Kontakte und Zugänge zum Bildungssystem bemerkbar machen. Dem kulturellen Kapital kommt besondere Bedeutung zu, da es inkorporierte Haltungen, Kenntnisse und Fähigkeiten ebenso beinhaltet wie Bildungstitel und die in einem Haushalt vorhandenen „Kulturgüter“, wie beispielsweise Bücher. Dieses Kapital wird durch Sozialisation von Generation zu Generation weitergegeben und bestimmt in entscheidendem Maße den Schulerfolg mit. Hiermit hängt auch die familiäre Spracherziehung und somit die Sprachkompetenz eines Kindes in Bezug auf die Muttersprache und die deutsche Sprache zusammen, deren mangelnde Beherrschung ein Haupthindernis für viele Migrantenkinder darstellt.

Kinder aus Migrantenfamilien sind, was die familiäre Ausstattung mit Kapitalsorten anbelangt, meist gegenüber den Kindern aus der Aufnahmegesellschaft benachteiligt. Denn eine Migrationsentscheidung wird meist in der Hoffnung getroffen, Humankapital (in umfassendem Sinne, was sich meist auf individuelle Arbeitskraft bezieht) in ökonomisches Kapital umwandeln zu können. Also ist nicht nur ökonomisches Kapital knapp, sondern auch soziales, da die bedeutsamen Beziehungsnetzwerke sich meist in der Herkunftsgesellschaft befinden. Ebenso verhält es sich mit kulturellem Kapital, das oft wertlos geworden ist, da Bildungstitel in einem anderen System erworben wurden. Allerdings gehört zum kulturellen Kapital auch die familiäre Haltung zur Bildung, welche durchaus von einer Gesellschaft in die andere transferiert werden kann, auch wenn die Bildungsaspirationen aufgrund der Systemunkenntnis und anfänglicher Sprachprobleme oft schwieriger umzusetzen sind. Diese Haltung zur Bildung kann unter anderem im Zusammenhang mit dem sozialen Milieu der Migrantenfamilie und dem Bildungswesen der Herkunftsgesellschaft gesehen werden.

„Schulerfolg ist für Bourdieu [demnach] der spezielle Profit, den Kinder aus verschiedenen sozialen Klassen und Klassenfraktionen auf dem schulischen Markt erlangen können, auf die Verteilung des kulturellen Kapitals zwischen Klassen und Klassenfraktionen bezogen, d.h. schulischer Erfolg oder Misserfolg wird nicht (primär) als Folge natürlicher Fähigkeiten aufgefasst, sondern als Ergebnis des verfügbaren und eingesetzten kulturellen Kapitals“ (Diefenbach, Nauck 1997, S. 282).

Bourdieus Ansatz ist deshalb so fruchtbar für die Migrations- und Integrationsforschung, weil man ihn auf mehreren Ebenen anwenden kann: Auf kontextueller Ebene lässt sich untersuchen, inwiefern die Schließungsmechanismen einer Aufnahmegesellschaft in Bezug auf Ausstattung der Schüler mit den diversen Kapitalsorten funktionieren bzw. wie sich deren Verteilung innerhalb der verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen gestaltet. Ein Beispiel hierfür ist der Vorwurf an die deutsche Schule, zur Reproduktion sozialer Ungleichheit dadurch beizutragen, dass sie mittelschichtsorientierte Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen voraussetzt und bewertet, diese selbst aber nicht vermittelt (vgl. Hormel 2007, S. 106).

In Bezug auf die individuelle Ebene lässt sich ermitteln, wie sich Einzelne hinsichtlich der Verfügungsgewalt über bestimmte Kapitalarten verhalten. Hiermit kann man beispielsweise auch das Verhältnis von sozialer Lage und Bildungserfolg genauer aufschlüsseln, bedarf es hier doch immer auch einer Analyse der spezifischen Milieubedingungen und der jeweiligen Kapitalausstattung. So kann das Haushaltseinkommen einer Familie beispielsweise am Existenzminimum liegen, beide Elternteile aber über einen akademischen Abschluss verfügen, was bedeutet, dass ökonomische von kulturellen Kapitalfaktoren getrennt aufgefasst werden müssen. Denn obwohl ein Zusammenhang zwischen sozio-ökonomischer Lage der Schüler und ihren Bildungschancen besteht: „Je niedriger das Haushaltseinkommen und der Bildungsabschluss [des Haushaltsvorstands] und je höher die Anzahl der Kinder im Haushalt, desto wahrscheinlicher der Hauptschulbesuch und desto unwahrscheinlicher der Gymnasialbesuch“ (Hormel 2007, S. 93), kann daraus nicht der Rückschluss gezogen werden, dass sich die soziale Lage auf Bildungschancen durchschlagen muss.

Außerdem können nach Bourdieu auch Handlungsstrategien von Migrantinnen und Migranten zur sozialen Platzierung der nächsten Generation und somit zur Integration abgeleitet werden, nämlich je nachdem, ob in soziales, ökonomisches oder kulturelles Kapital investiert wird.

Ein letzter Erklärungsansatz bezüglich des Bildungs(miss)erfolgs von Zugewanderten kommt sozialökologischen Effekten zu. So gibt es nach Gogolin und Krüger-Potratz Hinweise darauf, dass sich Schulqualität und ein förderndes und motivierendes Schulklima mit hoher Investition in sprachliche Bildung und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Heterogenität positiv auf Schulleistungen auswirken (vgl. Gogolin; Krüger-Potratz 2006, S. 163).

Insgesamt reicht keiner dieser Erklärungsansätze einzeln völlig aus, um die Schieflage im deutschen Bildungssystem umfassend zu beschreiben. Es bleibt auch anzumerken, dass die Ebene des Individuums mit seiner dispositionellen Ausstattung und seiner Motivationsstruktur in den hier vorgestellten Ansätzen nur am Rande Erwähnung findet. Zusammenfassend kann man davon ausgehen, dass es sich um ein komplexes Wechselwirkungsgefüge handelt, bei dem sowohl individuelle, als auch schichtspezifische bzw. kapitalspezifische sowie systemisch-strukturelle Einflussfaktoren eine Rolle spielen.

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^[1] Sarrazin, Thilo (2010): Deutschland schafft sich ab: Wie wir unser Land auf’s Spiel setzen. Deutsche Verlags-Anstalt: München.

^[2] Von Hentig, Hartmut (1973): Erbliche Umwelt – oder Begabung zwischen Wissenschaft und Politik. Überlegungen aus Anlaß des folgenden Beitrages von A. Jensen . In: Skowronek, Helmut (Hrsg.): Umwelt und Begabung. Klett: Stuttgart, S. 156-178.

^[3] Cremer, Hendrik (2010): Menschenrechtsinstitut kritisiert Forderungen Sarrazins als menschenrechtlich unzulässig. Zugriff am 01.09.2010 unter http://www.schattenblick.de/infopool/buerger/fakten/bfam0041.html.

^[4] Beispiele für Institutionen mit Schwerpunkt Migrationsforschung: Zugriff am 01.09.2010 unter

http://www.imis.uni-osnabrueck.de/ ; http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/interkulturell/; http://www.ffm-berlin.de/ http://www.bimev.de/

^[5] vgl. Eisenstadt, Shmuel N. (1954): The Absorption of Immigrants. A comparative study based mainly on the Jewish community in Palestine and the State of Israel. London: Routledge & Kegan Paul Ltd. Park, Robert E. (1950): Race and Culture. Essays in Sociology of Contemporary Man. Glencoe, IL: The Free Press. Taft, Ronald (1957): A Psychological Model for the Study of Social Assimilation. In: Human Relations, Nr. 10, S. 141–156.

^[6] Simon, Fritz B (2008): Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus. Heidelberg: Auer.

^[7] Hein, Kerstin (2006): Hybride Identitäten: Bastelbiografien im Spannungsverhältnis zwischen Lateinamerika und Europa. 1. Aufl. Bielefeld: Transcript.

^[8] 1993: Art. 116 des Grundgesetzes, das Bundesvertriebenen- und Flüchtlingsgesetz, Kriegsfolgenbereinigungsgesetz (vgl. Bade, Oltmer 2003, S. 88).

^[9] Man unterscheidet bei Studierenden zwischen Bildungsinländern und Bildungsausländern, je nachdem ob die Hochschulzugangsberechtigung im In- oder Ausland erworben wurde (vgl. Schulte, Treichler 2010, S. 37).

^[10] vgl. SOEP: Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2007) Zugriff am 25.08.2010 unter http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Publikation/IB/Anlagen/auslaenderbericht-7,property=publicationFile.pdf. IGLU: Bos, Wilfried; Lankes, Eva-Maria; Prenzel, Manfred; Schwippert, Knut; Walther, Gerd; Valentin, Renate (Hrsg.) (2003) : Erste Ergebnisse aus IGLU: Schulleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Waxmann: Münster/New York/München/Berlin. PISA: Baumert, Jürgen; Schürmer, Gundel (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske & Budrich, S. 323-407.

^[11] Die folgende Darstellung bezieht sich auf die Ergebnisse dieses Forschungsprojektes:

Thränhardt, Dietrich/Hunger, Uwe/Cetinkaya-Ross, Handan/Kolb, Holger et al.(1999-2002): Einwandererkulturen, Netzwerke und ihre Integrationsqualität. Eine komparative Analyse im Vergleich der Bundesländer und Zuwanderernationalitäten. Forschungsprojekt. Zugriff am 20.10.2010 unter: http://www.uni-muenster.de/Rektorat/Forschungsberichte-2003-2004/fo06hb04.htm.

^[12] In diesem Abschnitt über Bourdieus Kapitalansatz beziehe ich mich auf die Ausführungen von Diefenbach, Heike; Nauck, Bernhard: Bildungsverhalten als “strategische Praxis”: Ein Modell zur Erklärung der Reproduktion von Humankapital in Migrantenfamilien, S. 279ff. In: Ludger Pries (Hrsg.) (1997): Transnationale Migration. Soziale Welt: Sonderband 12. Baden-Baden: Nomos-Verlagsgesellschaft.