Politische Bildung im Spannungsfeld zwischen demokratischer Verpflichtung und Meinungsfreiheit. Zum Umgang mit rechtsextremen Schülerkonzepten im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen von Rechtsextremismus und rechtsextremen Einstellungen in Deutschland
2.1 Terminologie
2.1.1 Rechtsextremismus als Arbeitsbegriff
2.1.2 Was sind rechtsextreme Einstellungen?
2.2 Die Entwicklung seit der Wiedervereinigung
2.2.1 Zum Stand der Rechtsextremismusforschung
2.2.2 Die Rolle der Pädagogik
2.2.3 Tendenzen des Rechtsextremismus oder der moderne Rechtsextremismus
2.3 Zur Komplexität der Verursachung rechtsextremer Einstellungen
2.3.1 Erklärungsansätze
2.3.2 Der Primat der Bildung
2.3.2.1 Was ist Bildung?
2.3.2.2 Formale Bildung nach Schulabschluss
2.3.2.3 Kognitive Fähigkeiten
2.3.2.4 Sozial-Emotionale Fähigkeiten
2.3.3 Konsequenzen

3 Zur Logik des Dilemmas der politischen Bildung im Umgang mit Rechtsextremismus
3.1 Demokratische Verpflichtung
3.1.1 Das Konzept der wehrhaften Demokratie der BRD
3.1.2 Die Rolle der politischen Bildung im Kontext
3.2 Das liberale Paradigma der politischen Bildung und die Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses
3.2.1 Zum Grundrecht der Freiheit der Meinung
3.2.2 Die Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses
3.2.2.1 Das Indoktrinationsverbot
3.2.2.2 Das Kontroversitätsgebot
3.3 Konsequenzen für die theoretische und implikative Positionierung der politischen Bildung im Spannungsfeld

4 Einflussmöglichkeiten politischer Bildung auf Rechtsextremismus und rechtsextreme Einstellungen
4.1 Außerschulische politische Bildung
4.2 Schulische politische Bildung jenseits des Politikunterrichts
4.3 Politikunterricht

5 Zum Umgang mit differenten rechtsextremen Schülerkonzepten im Politikunterricht
5.1 Der Begriff des Schülerkonzepts und dessen Begründung
5.2 Das Massing-Modell rechtsextremer jugendlicher Zielgruppen
5.2.1 Systematik
5.2.2 Zielgruppenspezifische Konsequenzen für den Politikunterricht
5.2.2.1 Rechtsextrem organisierte Jugendliche
5.2.2.2 Rechtsextreme, in Cliquen eingebundene Jugendliche
5.2.2.3 Rechtsorientierte Jugendliche
5.2.2.4 Normaljugendliche mit rechtsextremen Gefährdungspotential

6 Grundsätze eines präventiven und gegenstrategischen Politikunterrichts
6.1 Grundsätze der Prävention
6.1.1 Grundsatz 1: Rechtsextremismus zum Thema machen
6.1.2 Grundsatz 2: Was ist moderner Rechtsextremismus?
6.1.3 Grundsatz 3: Diagnostizieren rechtsextremer Schülerkonzepte
6.1.4 Grundsatz 4: Politische Urteilsfähigkeit spezifisch fördern
6.1.5 Grundsatz 5: Empathie als Schlüsselkompetenz
6.1.6 Grundsatz 6: Die Kultur der Anerkennung
6.2 Grundsätze der Intervention
6.2.1 Grundsatz 7: rechtsextreme Vorurteile bearbeiten
6.2.2 Grundsatz 8: Kommunikation aufrecht erhalten
6.2.3 Grundsatz 9: Grenzsetzung der Urteils- und Handlungsfreiheit im Unterricht
6.2.4 Grundsatz 10: Die Gestaltung der Lehrerrolle

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Auseinandersetzung mit dem Thema „ Rechtsextremismus “ und den substanziell naheliegenden Feldern wie „ Fremdenfeindlichkeit “ , „ Rassismus “ oder „ Ethnozentrismus “ ¹ in der politischen Bildung der Bundesrepublik Deutschland folgt seit jeher und insbesondere seit der Wiedervereinigung einer inneren Logik oder besser einer kausalen Konjunktur. Wenn es schwerwiegendere tagespolitische Ereignisse mit einem rechtsextremistischen Hintergrund gab, dann wurde der Ruf nach der politischen Bildung laut. Dieser Konjunktur folgend unterliegt sowohl die gesellschaftliche als auch die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema einer Wellenbewegung (vgl. u. a. Massing 2001: 69, Ahlheim 1999: 7, Heitmeyer 1994: 123).

Während eine besonders intensive Auseinandersetzung in den 1990er Jahren dafür sorgte, dass beispielsweise Oliver Decker und Elmar Brähler 2005 zu der Feststellung einer konstant hohen Beschäftigung in den verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen kommen (vgl. dies. 2005: 8), zeigt sich Klaus Ahlheim in seiner aktuellen Monografie „ Rechtsextremismus - Ethnozentrismus - Politische Bildung “ verwundert darüber, für wie wenig öffentliche Aufregung und Aufarbeitung die Morde durch die rechtsextreme Gruppierung des Nationalsozialistischen Untergrunds (NSU) gesorgt haben (vgl. ders. 2013: 9 u. 36). Dies legt die Vermutung nahe, dass sich bei der Intensität der Thematisierung in der jüngeren Vergangenheit durchaus eine Diskrepanz zwischen öffentlich- gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskurs aufgetan hat. Ursächlich für den verminderten öffentlichen Diskurs seien für Ahlheim schon seit Jahren beobachtbare Tendenzen zum „Verharmlosen, Verdrängen und vor allem Entpolitisieren“ (ebd.: 42) rechtsextremer Gewalttaten und der damit einhergehenden, mittlerweile stark diskutierten und vielfach bilanzierten Verschiebung des Phänomens vom Rand in die Mitte der Gesellschaft (vgl. u. a. Molthagen 2008: 28; Decker/Brähler 2006: 55; Scherr 2003: 26f.; Schaefer/Mansel/Heitmeyer 2002; auch schon bei Heitmeyer 1994: 123). Doch welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die politische Bildung?

Die politische Bildung müsse die Taten der NSU und den Umgang mit diesen zwingend als Zäsur verstehen, um zu hinterfragen, was politische Bildung „ gegen rechts “ leisten könne und wie der aktuelle Status im Kontext zu beschreiben sei (vgl. Ahlheim 2013: 7f.). Was bei Ahlheim banal wirkt, beinhaltet allerdings implizite Annahmen, die keineswegs unkritisch zu bewerten sind und wesentliche Fragen politischer Bildung berühren: Ist politische Bildung von ihrem Selbstverständnis her tatsächlich „gegen rechts“ oder besser gegen Rechtsextremismus gerichtet, so wie Ahlheim annimmt? Oder steht ein solches Verständnis politischer Bildung nicht vielmehr im Widerspruch zur verfassungsmäßigen Meinungsfreiheit des Einzelnen? Wie ist die Rolle des Grundgesetzes in dem Kontext zu beurteilen? Auf den Politikunterricht² konzentriert ist danach zu fragen, ob die seit dem Beutelsbacher Konsens anerkannten Grundsätze des Indoktrinationsverbotes und des Kontroversitätsgebotes auch im Umgang mit rechtsextremistischen Positionen uneingeschränkt gültig sind. Dieses angerissene Spannungsfeld und die Suche nach einer fundierten Position hierzu werden den ersten Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit ausmachen.

In der Öffentlichkeit zumindest wurde die Frage immer eindeutig beantwortet, schließlich wurde bei Ereignissen mit rechtsextremen Hintergrund stetig der Ruf nach der Pädagogik und insbesondere der politischen Bildung laut, um entsprechend Prävention zu betreiben und Gegenstrategien zu entwickeln. Dies musste jedoch notwendigerweise in einer Überforderung der politischen Bildung bzw. der Pädagogik und einer Fehleinschätzung des Wirkungsradius münden (vgl. u. a. Elverich 2008: 14f., Möller 1996: 159f.). Schließlich sei weder die politische Bildung per se noch die Schule als besonders wichtige pädagogische Institution (politischer Bildung) als „Feuerwehr“³ geeignet, die man beliebig rufen könne, um dem Rechtsextremismus Einhalt gebieten zu können. Der überwiegenden Enttäuschung über die oberflächlich wahrnehmbare Begrenztheit der Wirkung politischer Bildung im Kontext hat dies jedoch keinen Abbruch getan. Man könnte also meinen, dass der Beitrag politischer Bildung zur Prävention und Begegnung von Rechtsextremismus und rechtsextremen Einstellungen als gering und ineffizient zu beurteilen sei und somit eher nebensächlich erscheint. Der zweite Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit soll es dagegen sein, diese These zu entkräften und den Beweis zu erbringen, dass politische Bildung aus triftigen Gründen - mit Vorgriff auf die Beantwortung des ersten Schwerpunktes - sogar einen wesentlichen Beitrag erbringen kann, sollte und sogar muss, ohne die systemischen Grenzen dabei zu übersehen.

Da es eine nicht zu bewerkstelligende Aufgabe wäre, den gesamten Bereich politischer Bildung darzustellen und speziell in der außerschulischen politischen Bildung eine Vielzahl an Publikationen zum Thema bestehen, wird die Zielsetzung der Arbeit eingegrenzt. So wird die Priorität primär auf der Erarbeitung von Grundsätzen zum Umgang mit rechtsextremen Schülerkonzepten im Politikunterricht in der Schule liegen, wo ein weitaus größerer Bedarf besteht, Strategien zur Überwindung von Unsicherheiten auf Seiten der Lehrkraft zu entwickeln (vgl. Schubarth 2000b: 260). Hier erweist sich der wissenschaftliche Status quo defizitär, wogegen die vorliegende Arbeit einen Beitrag bzw. gezielte Impulse zu geben versucht.

Um dem formulierten Ziel und den beiden thematischen Schwerpunkten gerecht werden zu können, bedarf es einer schlüssigen Gliederung. Zunächst müssen verschiedene Grundvoraussetzungen erarbeitet und Kontextualisierungen vorgenommen werden, ohne die eine gewissenhafte thematische Auseinandersetzung nicht funktionieren kann. So stehen in Kapitel 2 terminologische Fragen und Aspekte des gegenwärtigen Rechtsextremismus in Deutschland im Mittelpunkt. Kapitel 3 beschäftigt sich zunächst mit dem Konzept der wehrhaften Demokratie, um zu klären, welches Demokratieverständnis aus dem Grundgesetz abzuleiten und so als Maßgabe für die demokratisch verpflichtete politische Bildung zu verstehen ist. Nachdem daraufhin das Selbstverständnis politischer Bildung mit Fokus auf den Beutelsbacher Konsens „von der anderen Seite“ beleuchtet wird, ist das Fundament gelegt, um das ausführlich eingeführte Spannungsfeld politischer Bildung mit Schwerpunktsetzung auf den Politikunterricht zu bearbeiten. Dieses wird an verschiedenen Stellen als eines der zentralen Dilemmas politischer Bildung aufgefasst (vgl. u. a. van Hüllen 2011: 67, Gloe/Oeftering 2010: 13). In Kapitel 4 soll das Ausleuchten der systemischen Handlungsmöglichkeiten und -grenzen politischer Bildung den ersten großen Komplex abschließen.

Mit Kapitel 5 findet auch endgültig der Übergang zur alleinigen Analyse des Settings „Politikunterricht“ statt, wo nach den didaktischen Konsequenzen einer anhand der Intensität rechtsextremer Einstellungen binnendifferenzierten Zielgruppe gefragt wird. Mit Hilfe der vielfältigen Erkenntnisse wird abschließend in Kapitel 6 eine Formulierung von Grundsätzen für den Umgang mit rechtsextremen Schülerkonzepten im Politikunterricht vorgenommen, womit der wesentlichen Zielsetzung der Arbeit gefolgt und im Fazit nach dem Erfolg dieser gefragt werden soll.

2 Grundlagen von Rechtsextremismus und rechtsextremen Einstellungen in Deutschland

Kapitel 2 befasst sich mit den zu schaffenden terminologischen und epistemischen Voraussetzungen im Zusammenhang mit dem Phänomen „Rechtsextremismus“. Hierbei gilt es, drei grundlegende Bereiche für die weitere Auseinandersetzung anzuschneiden und Festlegungen zu treffen. So soll Kapitel 2.1 dazu dienen, die wissenschaftlichen Schwierigkeiten in terminologischer Hinsicht abzubilden und letztlich begründet Arbeitsbegriffe festzusetzen, ohne die eine Erörterung der Präventions- und Gegenmaßnahmen politischer Bildung und des Politikunterrichts nicht ausreichend genau erfolgen könnte. Speziell die Begriffe „Rechtsextremismus“ (2.1.1) und „rechtsextreme Einstellungen“ (2.1.2) bedürfen einer konnotativen Ausstattung, um später klären zu können, was unter „rechtsextremen Schülerkonzepten“ zu verstehen ist (Kapitel 5, insbesondere 5.1).

Kapitel 2.2 soll im Wesentlichen einen kurzen aber notwendigen Überblick über die Entwicklung des Rechtsextremismus - auch in der Forschung - seit der Wiedervereinigung (als Zäsur) geben und damit behilflich sein, die Entwicklung hin zu einem modernen Rechtsextremismus zu kennzeichnen und dessen wichtigste Merkmalsunterschiede zum historischen Nationalsozialismus und dem eng damit verbundenen Rechtsextremismus der Nachkriegsjahrzehnte herauszustellen. Nur so lassen sich aktuelle Tendenzen ausreichend in der späteren Theorie- und Strategiebildung berücksichtigen.

Grundlagen von Rechtsextremismus und rechtsextremen Einstellungen in Deutschland 5

Zuletzt soll im Kapitel 2.3 in Ansätzen auf mögliche Erklärungen hinsichtlich der Ursachen von Rechtsextremismus eingegangen werden. Da, wie zu sehen sein wird, die Entstehung rechtsextremer Einstellungen kaum monokausal erklärbar ist, kann hier nur überblicksartig die wissenschaftliche Diskussion abgebildet werden. Jedoch soll auf verschiedene theoretisch umfangreich erarbeitete und empirisch erforschte Kausalitäten von Bildung und rechtsextremen Einstellungen (2.3.2) detailliert eingegangen werden, da diese eventuell das Fundament für Anknüpfungspunkte der politischen Bildung und des Politikunterrichts bilden können.⁴

2.1 Terminologie

2.1.1 Rechtsextremismus als Arbeitsbegriff

Schon die bewusst defensive Formulierung der Kapitelüberschrift soll darauf aufmerksam machen, dass es nicht das Ziel sein kann, eine eigenständige Definition des Rechtsextremismus zu postulieren. Diese würde schlichtweg die begründeten und enormen Schwierigkeiten bei der Findung eines einheitlichen Rechtsextremismusbegriffs ignorieren oder nur ungenügend berücksichtigen können. Die Probleme haben insbesondere aus zwei Ursachen. Zum einen wurde an unterschiedlichen Stellen darauf hingewiesen, dass das Phänomen „Rechtsextremismus“ Gegenstand verschiedener (sozial-)wissenschaftlicher Disziplinen ist, so z. B. der Soziologie, Politikwissenschaft, Pädagogik, Geschichtswissenschaft (vgl. Winkler 2000: 38; Decker/Brähler 2005: 8f.; Decker/Brähler 2006: 11). Dies hat aufgrund der domänenspezifischen

Anforderungen und Untersuchungsschwerpunkte - Decker und Brähler bezeichnen es als „Heterogenität des Forschungsgegenstandes“ (dies. 2005: 9) - eine ganz unterschiedliche Konnotation des Begriffs zur Folge. Wenngleich eine gemeinsame Begriffsbestimmung so logisch einer immer weiteren „Diversifikation des Untersuchungsgegenstandes“ (Winkler 2000: 38) unterliegt und sich zunehmend als schwierigeres Unterfangen erweist, halte ich es für verfehlt, wenn Jürgen R. Winkler beim Rechtsextremismus von einem der „amorphesten Begriffe [...] der Sozialwissenschaften“ (ebd.: 39) spricht. So kann man durchaus einen gemeinsamen Kern oder besser eine Übereinstimmung hinsichtlich bestimmter Merkmale ausmachen, wie sich im Folgenden zeigen wird.⁵

Zum anderen - und das stellt die zweite Ursache eines problematischen Definitionsversuches dar - muss die Intension einer Rechtsextremismusdefinition immer auch alle relevanten Merkmale aufnehmen oder wie Winkler richtig bemerkt:

„Die Festlegung der inhaltlichen Bedeutung des Rechtsextremismusbegriffs verlangt folglich eine Aufzählung der Merkmale, die den Objekten des Anwendungsbereiches zukommt.“ (ders. 2000: 41)

Dieser Aspekt führt zu einem besonders weitreichenden Problem mit Bezug auf die Domäne der Pädagogik⁶, das gerade Peter Massing deutlich herausgestellt hat und als „Risiko der doppelten Verengung“ (ders. 2001: 70) bezeichnet. So bestünde einerseits die Gefahr, dass ein verengter Rechtsextremismusbegriff dazu führt, Jugendliche (und natürlich auch Erwachsene) mit tendenzieller Einstellung oder tendenziellem Verhalten vorschnell als rechtsextrem bezeichnen zu müssen und andererseits die vorgelagerten Dispositionen bei der Bildung rechtsextremer Einstellungen aus dem Blick geraten könnten (vgl. ebd.).

Analysiert man die beiden primären Ursachen der prekären Bedingungen zur Findung einer einheitlichen Begriffsdefinition, so wird deutlich, dass dieser Versuch gerade domänenübergreifend kaum gelingen kann. Folglich gibt es zwar verschiedene Vorschläge einer Bestimmung der Intension des Begriffs, sprich der Festlegung einer bestimmten Anzahl an Merkmalen, keine jedoch konnte sich dahingehend endgültig etablieren.⁷

Wenn sich die Konnotation des Begriffs als systemisch schwierig erweist, warum sollte man dann überhaupt den Versuch einer näheren Begriffsbestimmung unternehmen? Dafür sollen im Wesentlichen zwei Gründe herangeführt werden. Zunächst wurde bereits erwähnt, dass es zur Formulierung von Grundsätzen zum Umgang mit rechtsextremen Schülerkonzepten im Politikunterricht zwingend notwendig ist, eben keinen - im Sinne Winklers - amorphen Begriff als Grundlage zu haben, sondern Merkmale benennen zu können, die Teil einer rechtsextremen Weltanschauung sind und auf rechtsextreme Einstellungen bzw. der Orientierung an diesen hindeuten können.

Zweitens bestehen vor allem im öffentlichen aber teilweise auch im wissenschaftlichen Diskurs Probleme einer nicht reflektierten Sprachungenauigkeit, sodass Begriffe wie „Rechtsextremismus“, „Fremdenfeindlichkeit“ oder „Rechtsradikalismus“ synonym oder in ähnlicher Weise verwendet werden (vgl. Decker/Brähler 2006: 11; Massing 2001: 70). Es muss aber deutlich zwischen den Termini unterschieden werden, weshalb zusätzlich zum Argument der Vermeidung eines amorphen Rechtsextremismusbegriffs ein Arbeitsbegriff den folgenden Ausführungen - ohne den Anspruch einer konnotativen Definition - zugrunde gelegt und von den fälschlich synonym verwendeten Begriffen „Fremdenfeindlichkeit“⁸ sowie „Rechtsradikalismus“⁹ abgegrenzt werden muss.

Wie bereits ausreichend erwähnt und erläutert, lässt sich kein allgemein anerkannter Rechtsextremismusbegriff ausmachen. Daher muss der Blick auf breit anerkannte Versuche einer Begriffsfindung gerichtet werden. Naheliegend ist es zudem, zunächst nach einer rechtlichen Bestimmung des Rechtsextremismusbegriffs oder zumindest des Extremismusbegriffs zu suchen. Hierbei wird deutlich, dass die Begriffe keine Rechtsbegriffe sind, sondern lediglich als Arbeitsbegriffe u. a. durch die Verfassungsschutzämter genutzt werden (vgl. Stöss 2005: 16; Decker/Kiess/Brähler 2012: 15f.). Neben dem Mangel an Verbindlichkeit erweist sich der Extremismusbegriff darüber hinaus als unzureichend für die sozialwissenschaftliche Forschung, da er eindimensional nur als „manifeste[r] Bedrohungsfaktor für die Verfassungsordnung“ (Stöss 2005: 19) konstruiert ist und in seinem gesellschaftlich-politischen und psychologischen Wirken nicht erfasst werde (ebd.: 19f.). Kritisch wird außerdem die Links-Rechts-Dichotomie des Extremismusbegriffs gesehen, weil sie eine Vorstellung von „extremen Rändern“ und einer „normalen Mitte“ suggeriert. Wie einleitend bereits angemerkt, stellt der Rechtsextremismus allerdings kein banales Randproblem dar und ist als Bedrohung „aus der Mitte“ zu begreifen, wo sich rechtsextreme Einstellungen und Orientierungen manifestiert haben (vgl. Decker/Kiess/Brähler 2012: 16f.; Stöss 2005: 19ff.). Decker, Kiess und Brähler merken zudem kritisch an, dass es ferner fragwürdig erscheine, den „linken“ und „rechten“ Rand als gleiche Pole zu systematisieren, obwohl sie inhaltlich und analytisch kaum Gemeinsamkeiten aufweisen (vgl. dies. 2012: 16f.). Der eindimensionale Zugang von Seiten der Rechtsinstanzen erweist sich also für die Sozialwissenschaften als nicht plausibel und verkürzt, jedoch wird er an späterer Stelle bei der Frage nach einer möglichen demokratischen Verpflichtung politischer Bildung durchaus noch von Relevanz sein, um auf einige grundlegende Fragen eingehen zu können.

Ein Rechtsextremismusbegriff, der auch die gesellschaftlich-politische Dimension des Phänomens berücksichtigen soll, muss also zwingend mehrdimensional sein. Bei der Auseinandersetzung mit der Literatur wirkt es einigermaßen erstaunlich, dass entgegen Winklers Feststellung eines amorphen Begriffs unter den häufig rezipierten Rechtsextremismusforschern ein durchaus gemeinsames konnotatives Begriffsverständnis vorzufinden ist. So legte Richard Stöss in seiner vielbeachteten Monografie „ Rechtsextremismus im Wandel “ 2005 einen Definitionsentwurf vor¹⁰, der grundlegend in der Tradition Wilhelm Heitmeyers steht und auf die Unterscheidung der Dimensionen „rechtsextremer Einstellungen“ und „gezeigtem rechtsextremen Verhalten“ abzielt (siehe Abbildung 1).¹¹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Decker/Brähler 2006: 13, modifiziert nach Stöss 2005: 25.

Auch wenn der zweidimensionale Rechtsextremismusbegriff einiger Kritik ausgesetzt ist und vor allem das so notwendige gemeinsame Auftreten von rechtsextremen Einstellungen und Verhalten, um von Rechtsextremismus sprechen zu können, nicht haltbar erscheint¹², liegt der Vorteil eines solchen Zugangs eben auch in dieser Dualität der Dimensionen. Bei dieser Vorgehensweise wird zum einen der Gefahr des Vorhandenseins rechtsextremer Einstellungen Rechnung getragen. Zum anderen wird die Tatsache berücksichtigt, dass sich rechtsextreme Einstellungen nicht zwingend in rechtsextremen Verhalten wie der Wahl von rechtsextremen bzw. besser rechtsradikalen Parteien¹³ oder rechtsextrem motivierten Gewalttaten äußern müssen, um als „Rechtsextremismus“ bezeichnet werden zu können (vgl. Decker/Brähler 2006: 12; Stöss 2005: 25ff.).

Als Arbeitsbegriff eignet sich ein solcher Rechtsextremismusbegriff, der eine grundsätzliche Unterscheidung zwischen rechtsextremen Einstellungen und rechtsextremen Verhalten ausmacht im Grunde deshalb sehr gut, weil man es im Bereich des Politikunterrichts insbesondere mit der Dimension der rechtsextremen Einstellungen zu tun hat, aber gleichzeitig nicht außer Acht lässt, dass sich die Demokratiegefährdung immer auch akzentuiert im rechtsextremen Verhalten widerspiegelt (dazu mehr in Kapitel 3).

2.1.2 Was sind rechtsextreme Einstellungen?

Nachdem die Merkmale rechtsextremer Einstellungen bisher bewusst ausgespart wurden, sollen sie aufgrund der starken Akzentuierung auf diese Dimension nun ausführlich dargestellt werden. Dafür wird auf den Definitionsvorschlag von Decker, Kiess und Brähler zurückgegriffen, über den ein ungewöhnlich breiter Konsens besteht (vgl. 2012: S. 18, bes. Anm. 8) und der wesentlich an Stöss (vgl. ders. 2005: 60) angelehnt ist. Daher soll die folgende Definition als Arbeitsbegriff für die vorliegende Arbeit dienen:

Der Rechtsextremismus ist ein Einstellungsmuster, dessen verbindendes Kennzeichen Ungleichwertigkeitsvorstellungen darstellen. Diese äußern sich im politischen Bereich in der Affinität zu diktatorischen Regierungsformen, chauvinistischen Einstellungen und einer Verharmlosung bzw. Rechtfertigung des Nationalsozialismus. Im sozialen Bereich sind sie gekennzeichnet durch antisemitische, fremdenfeindliche und sozialdarwinistische Einstellungen.“ (Decker/Kiess/Brähler 2012: 18)

Ein geschlossenes rechtsextremes Weltbild liegt für Stöss genau dann vor, wenn sich alle Elemente in einem hohen Ausmaß bei einer Person zeigen (vgl. ders. 2005: 199). Häufig wird dies - auch unter Rechtsextremisten - jedoch nicht der Fall sein, was auch darauf zurückzuführen ist, dass es keine sozialwissenschaftlichen Standards beim Erheben rechtsextremer Einstellungen gibt (vgl. ebd.).

Auch fernab des Standardproblems¹⁴ kann dieser Vorschlag selbstverständlich durchaus kritisch gesehen werden, so spart er wesentliche Elemente eines stärker psychologisch konnotierten Zugangs aus.¹⁵ Zudem kommt das grundsätzlich antidemokratische Wesen von Rechtsextremismus (vgl. Massing 2001: 70f.; Winkler 2000: 45f., beide in Anlehnung an Stöss) nur über die Auseinandersetzung mit dem Charakter der Merkmale durch. Rechtsextremismus scheint aber grundsätzlich mit einer problematischen antidemokratischen Haltung einherzugehen, so die vorläufige These, ohne hier näher auf einen dann benötigten Demokratiebegriff einzugehen.

Die vorgestellte Definition bringt allerdings einige weitreichende Vorteile mit sich, die letztlich für die Nutzung sprechen. So arbeiten wesentliche Studien (z.B. Decker/Kiess/Brähler 2012; Decker/Brähler 2006 oder Stöss 2005) mit dem Definitionsbegriff und den jeweiligen Merkmalen, was die Nutzung der Ergebnisse erleichtert und plausible Rückschlüsse zulässt. Außerdem lassen sich die (weiter oben angesprochenen) teils fälschlichen synonymen Verwendungsweisen von Termini im öffentlichen Diskurs auflösen. So zeigt schon die Definition, dass Fremdenfeindlichkeit als Bedingung rechtsextremer Einstellungen zu begreifen ist. Wenn eine Person also eine rechtsextreme Einstellung hat, so wird sie auch fremdenfeindliche Überzeugungen vorweisen. Andersherum betrachtet muss aber eine Person, die fremdenfeindlich eingestellt ist, nicht notwendig auch eine rechtsextreme Einstellung haben. Rechtsextreme Einstellung ist also eine hinreichende Bedingung für Fremdenfeindlichkeit und Fremdenfeindlichkeit eine notwendige Bedingung für rechtsextreme Einstellung, wenngleich hier natürlich die Intensität durchaus sehr unterschiedlich sein kann - gerade das versucht vermutlich auch der Wandel bei Decker, Kiess und Brähler im Verständnis des geschlossenen rechtsextremen Weltbildes zu berücksichtigen.

Auf Basis der eingeführten Begriffe des „Rechtsextremismus“ und der „rechtsextremen Einstellungen“ kann nun die weitere Auseinandersetzung mit dem Thema erfolgen.

2.2 Die Entwicklung seit der Wiedervereinigung

In diesem Kapitel soll der Blick auf aktuelle und tendenzielle Entwicklungen im Bereich „Rechtsextremismus“ gerichtet werden, wobei der Fokus aufgrund des Schwerpunktes der Arbeit auf den jugendlichen Personen liegen wird und spezifische

Entwicklungen außerhalb dieser Gruppe überwiegend nur angerissen werden sollen. Zeitlich bildet hierfür die Wiedervereinigung der Bundesrepublik Deutschland als Zäsur den Ausgangspunkt. Zunächst wird nach dem Stand der Rechtsextremismusforschung im Allgemeinen gefragt (2.2.1), bevor über die Positionierung der Pädagogik im Speziellen (2.2.2) zu den Ergebnissen gelangt werden soll (2.2.3), um ein Bild des gegenwärtigen Charakters des Rechtsextremismus zeichnen und daraus später spezifische Rückschlüsse auf den Umgang im Politikunterricht ziehen zu können.

2.2.1 Zum Stand der Rechtsextremismusforschung

Es gibt mittlerweile einige Publikationen, die sich nicht nur mit dem Rechtsextremismus und seiner historischen Entwicklung beschäftigen, sondern ihn auch als Gegenstand der Forschung historisch reflektieren.¹⁶ So vertrat man nach Corinna Kleinert und Johann de Rijke in der Nachkriegsgeschichte nicht nur in der Öffentlichkeit und der Politik sondern auch in der Wissenschaft lange Zeit die Überzeugung, dass das Thema „Rechtsextremismus“ ein Randthema bzw. ein „Restphänomen“ (dies. 2000: 168) sei (vgl. ebd.). Hans-Gerd Jaschke weist sogar auf die weitgehend anerkannte These der 70er Jahre hin, nach der sich das Problem mit dem Aussterben der nationalsozialistisch geprägten Generation wohl von selbst erledigen würde (vgl. ders. 2003: 16). Erstmals schwerwiegende Zweifel an der These kamen mit der Veröffentlichung der Sinus-Studie von 1981 auf, durch die nun auch das Thema als Gegenstand der Forschung zunehmend in den Blick geriet (vgl. ebd.: 18).

Mit der deutschen Wiedervereinigung und den zunehmenden Gewalttaten mit rechtsextremen Hintergrund Anfang der 90er Jahre wurde es endgültig für die Forschung aktuell und unterlag seitdem, wie einleitend erwähnt, vielen Veränderungen beim Grad der Intensität wissenschaftlicher Auseinandersetzung. So muss man sehr überrascht darüber sein, wie unterschiedlich diese zu Beginn des neuen Jahrtausends aufgefasst wird. So urteilt Massing:

„[Die] wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Rechtsextremismus, ebenso wie die öffentliche Behandlung des Themas, [ist] zutiefst abhängig [...] von Konjunkturzyklen und [unterliegt] einer ständigen Thematisierung und Dethematisierung [...]. Der Entwicklungsstand dieses Forschungszweiges ist daher keineswegs weit vorangeschritten und von gut erforscht, kann überhaupt keine Rede sein.“ (ders. 2001: 69)

Decker und Brähler teilen zwar die These der konjunkturellen Abhängigkeit, empfinden jedoch in vielen Forschungsdisziplinen die „Auseinandersetzung mit dem Rechtsextremismus [als] konstant hoch“ (dies. 2005: 8). Vergegenwärtigt man sich die Fülle an Primär-, Sekundär- und Tertiärstudien zum Thema¹⁷, so muss man feststellen, dass es - auch schon 2001 - einige Anstrengungen in der empirischen Rechtsextremismusforschung gegeben hat, um zu signifikanten Erkenntnissen zu gelangen. Auch wenn sicherlich viele Aspekte noch nicht ausreichend erforscht sind, so sollte man die geleistete Arbeit und die Vielzahl der daraus resultierenden Erkenntnisse angemessen zu würdigen wissen und die vermehrten Anstrengungen empirischer Projekte als positive Tendenz einer verstärkten Problematisierung verzeichnen.

2.2.2 Die Rolle der Pädagogik

Fokussiert man sich auf die Rolle der Pädagogik in diesem Prozess, so muss ein gegenwärtiges Fazit weit weniger positiv ausfallen. Bis Ende der 80er Jahre wurden rechtsextreme Einstellungen bei Jugendlichen gar nicht als besonderes Problem wahrgenommen. Erst als sie Anfang der 90er Jahre besonders im Verbund mit gewalttätigen Übergriffen verstärkt als Jugendproblem öffentlich wahrgenommen wurden, kam der Pädagogik eine beträchtliche Rolle bei der Prävention von Rechtsextremismus und Intervention gegen diesen zu (vgl. Krafeld 2000: 271f.). Jedoch traten die Pädagogik und vor allem die schulische politische Bildung anschließend wieder zunehmend in den Hintergrund. Der Grund dafür lag darin, dass man den pädagogischen Maßnahmen - aufgrund falsch gelagerter Erwartungen - wenig Erfolg zusprach und sich eher auf andere Strategien wie das justizielle Vorgehen konzentrierte (vgl. Schubarth 2000b: 254ff.). Auch Ahlheim kommt unabhängig vom Jahr seiner neueren Werke zu der zentralen Erkenntnis, dass die politische Bildung es trotz einiger guter Ansätze nicht mehr geschafft habe, aus einer nebengeordneten Rolle bei der Bearbeitung des Themas herauszutreten und eine aktivere Rolle einzunehmen (vgl. ders. 2000: 7f.; 2013: 7f.).

2.2.3 Tendenzen des Rechtsextremismus oder der moderne Rechtsextremismus

Die Zäsur „Wiedervereinigung 1989/90“ und die danach verstärkte wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Rechtsextremismus hatten zu einem umfangreichen Paradigmenwechsel geführt. Schon die Sinus-Studie hat 1981 darauf hingewiesen, dass der Rechtsextremismus bei dem Nachweis eines konsistenten rechtsextremen Weltbildes bei 13% der Bundesbürger kein Randphänomen sei (vgl. nach Jaschke 2003: 18). Spätestens nach den ersten Untersuchungsergebnissen zur „Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit“, die bei 19,6% der Probanden ein rechtspopulistisches Potential auswiesen (vgl. Schaefer/Mansel/Heitmeyer 2002: 125f.), und der Mitte-Studie 2006, bei der in fast allen Dimensionen rechtsextremer Einstellungen hohe Werte nachgewiesen werden konnten (Decker/Brähler 2006), musste man den Rechtsextremismus als Problem „der Mitte der Gesellschaft“ begreifen.¹⁸ Diese Erkenntnisse erweisen sich als zentral für die Pädagogik, die politische Bildung und somit auch den Politikunterricht, da man sich vergegenwärtigen muss, wie viele Schüler tatsächlich rechtsextreme Einstellungen mit in den Politikunterricht bringen. Hier bedarf es einem hohem Problembewusstsein und vor allem einer ausgeprägten Diagnosekompetenz bei den Lehrkräften (siehe in Kapitel 6.1.3 ausführlich).

Verstärkt werden u. a. die Notwendigkeit von Diagnose und Aufklärung dadurch, dass sich die Erscheinungsformen rechtsextremistischer Akteure und Gruppen grundlegend gewandelt haben und Rechtsextremismus nicht mehr nur Ausdruck z. B. in der Skinheadszene finden. Dies geht einher mit einer umfangreichen Veränderung der Rekrutierungsstrategien von Jugendlichen, die sich aktuell vielmehr langsam und weniger offensichtlich vollziehen (vgl. van Hüllen 2008: 48ff.). van Hüllen fasst die Veränderung wie folgt zusammen:

„Hinzu kommt, dass moderner Rechtsextremismus gelernt hat, vergleichsweise harmlos aufzutreten. Seine oft nur für kenntnisreiche Beobachter dechiffrierbaren Signets, Erkennungssymbole, Sprachmuster und Dresscodes [Herv. i. Original] sickern als vermeintlich ‚cooler‘ Lifestyle eher unmerklich in die Jugendkultur. [...] Selbst rechtsextremistische Musik, die seit langem als ‚Türöffner’ in die Szene gilt, hat inzwischen unterschiedlichste Stile angenommen und beschränkt sich nicht mehr auf die wenn auch politisch eindeutigen ‚nationalen Liedermacher’ und den klassischen Skinhead-Rock.“ (ders. 2011: 69)

Ebenso wie im Auftreten hat sich auch programmatisch in der Darstellung nach Außen ein grundlegender Wandel vollzogen. Während in den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg thematisch die Darstellung der Nationalsozialisten als Opfer (Stichwort Geschichtsrevisionismus), die direkte Anschlussfähigkeit an die nationalsozialistische Ideologie und der Kampf gegen das Weltjudentum auf der politischen Agenda an erster Stelle standen, wurden diese noch immer vorhandenen Grundelemente der rechtsextremen Weltanschauung nun in öffentlich wirksamere und anschlussfähigere Themen eingebettet. So spricht van Hüllen auch davon, dass es nur „vordergründig wie eine ideologische Modernisierung wirkt, [...] bei genaueren Hinsehen [aber] eine Rückwendung zu nationalsozialistischen Denkmustern“ (ebd.: 70) sei. So wurden Themen wie die populäre Globalisierungskritik auf der politischen Agenda in den Fokus gerückt und die weiterhin bestehenden rechtsextremen Ideologieelemente darin integriert.¹⁹ Es müssen auch diese wirkungsvolleren Strategien (vgl. van Hüllen 2011: 70) erschlossen und im Unterricht in ihrer Tiefenstruktur analysiert werden.

In Verbindung mit den vielfältigen Studien in der Zeit nach der Wiedervereinigung war man außerdem veranlasst, einige Überzeugungen zum Phänomen „moderner Rechtsextremismus“ neu zu hinterfragen und teils zu revidieren. So wurde der Rechtsextremismus Anfang der 90er Jahre vorrangig als Gewaltproblem männlicher ostdeutscher Jugendlicher gesehen, was einen extrahierten Blick auf die einzelnen Merkmale verlangt.

Betrachtet man die Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschen, so zeigten u. a. die Ergebnisse der Mitte-Studie 2006, dass man es bei den festgelegten Merkmalen rechtsextremer Einstellungen keineswegs mit einem rein ostdeutschen Problem zu tun hat (siehe Abb. 2), sondern sich die Werte mit unterschiedlichen Gewichtungen insgesamt kaum unterscheiden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Decker/Brähler/Geißler 2006: 43, Rechtsextreme Einstellungen in Ost- und Westdeutschland, Angaben in Prozent.

Zieht man allerdings die Ergebnisse der Mitte-Studie 2012 heran (siehe Abb. 3)²⁰, so zeichnet sich eine ganz unterschiedliche Entwicklung zwischen Ost- und Westdeutschland ab. Nachdem sich die Werte 2006 auf einem annähernd gleichen Niveau befunden haben, kann man bei allen Merkmalen in Westdeutschland einen Rückgang feststellen, während in Ostdeutschland überall ein - zum Teil sogar drastischer - Anstieg zu verzeichnen ist. Dieser muss als besorgniserregend wahrgenommen werden. So ergab die Studie im Bereich der Ausländerfeindlichkeit einen Zuwachs von über 8% auf über 38% in Ostdeutschland, was einen extremen Wert darstellt. Nach zwischenzeitlich deutlich anderen Tendenzen muss der Rechtsextremismus also wieder als besonders stark ausgeprägtes Problem in Ostdeutschland erfasst werden, auch wenn die Werte in Westdeutschland trotz des positiven Trends weiterhin signifikant hoch sind.

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Abbildung 3: Decker/Kiess/Brähler 2012: 43, Rechtsextreme Einstellungen in Abhängigkeit vom Alter in Ostund Westdeutschland, Angaben in Prozent.

Hinsichtlich der Altersstruktur offenbarte die Mitte-Studie 2006 ähnliche Notwendigkeiten einer Revidierung wie hinsichtlich der Unterschiede zwischen Ostund Westdeutschland. So wird deutlich, dass tendenziell der Anteil rechtsextremer Einstellung mit steigendem Alter zunimmt (siehe Abb. 4), auch wenn die Werte der 14-30-Jährigen trotzdem hoch sind.

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Abbildung 4: Decker/Brähler 2006: 50, Rechtsextreme Einstellungen in Abhängigkeit vom Alter, Angaben in Prozent.

[...]

¹ Einer genauen terminlogischen Abgrenzung und Darstellung der faktischen Zusammenhänge muss zweifelsoh- ne im Folgenden Bedeutung zukommen.

² Fortlaufend wird in der Arbeit der Begriff „Politikunterricht“ für den politischen Fachunterricht verwendet, wenngleich damit keinerlei Positionierung in der Diskussion um eine einheitliche Fächerbezeichnung einge- nommen werden soll. Damit wird der im schulischen Kontext gebräuchlichste Begriff verwendet (vgl. Sander 2008: 19).

³ In der immer wieder auffindbaren Argumentation ist es einigermaßen erstaunlich, dass der Terminus „Feuer- wehr“ in der fachwissenschaftlichen und -didaktischen Auseinandersetzung auffällig häufig verwendet wird und wurde und sich so über stetige Reproduktion fest etabliert hat. Welche Ursache dem zugrunde liegt, lässt sich mir nicht erschließen. So findet man den Terminus beispielsweise bei Ahlheim (ders. 2013: 9, 2000: 44 ), Wolfgang Sander (ders. 1993: 216f.) oder auch Peter Hufer (ders. 1994: 50).

⁴ Wie zu zeigen sein wird, muss die politische Bildung sogar auf die empirisch gut erforschten Zusammenhänge von Bildung und rechtsextremen Einstellungen reagieren und für die Strategiebildung nutzbar machen (dazu mehr in Kapitel 2.3.3).

⁵ Wenngleich diese Bestimmung aufgrund der Ausrichtung der Arbeit hier letztlich einen politikwissenschaftli-

⁵ Wenngleich diese Bestimmung aufgrund der Ausrichtung der Arbeit hier letztlich einen politikwissenschaftli- chen Fokus aufweisen wird.

⁶ Das betrifft in verschiedener Ausprägung natürlich auch andere Domänen, die keineswegs vernachlässigt wer- den sollen, einige Domänen aufgrund der fachlichen Ausrichtung der Arbeit aber von höherer Relevanz sind.

⁷ Einen Überblick gängiger Versuche Anfang der 90er Jahre findet man beispielsweise bei Wolfgang Gessenhar- ter (ders. 1994: 423f.).

⁸ Decker und Brähler führen zwar auch noch weitere Begriffe wie „Faschismus“, „Rassismus“ oder „Autorita- rismus“ an, jedoch verhält es sich bei diesen Begriffen vom Zusammenhang her betrachtet zumindest ähnlich wie bei „Fremdenfeindlichkeit“, weshalb der gleiche Zusammenhang nur am Verhältnis „Rechtsextremismus- Fremdenfeindlichkeit“ exemplifiziert werden soll.

⁹ So verweise der Begriff des „Extremismu s “ auf eine Sphäre außerhalb der verfassungsmäßigen Ordnung, wäh- rend sich „Radikalismus“ innerhalb dieser befinde (vgl. Gessenharter 1994: 424).

¹⁰ So greifen u. a. Decker und Brähler (dies. 2006: 13) oder Katharina Bräu ß (dies. 2010: 18f.) darauf zurück.

¹¹ Ich habe mich bewusst für die modifizierte Abbildung von Decker und Brähler entschieden, da die Einstellun- gen hier gebündelt unter „rechtsextremes Weltbild“ als mehrdimensionalem Einstellungsmuster zusammen- gefasst werden und eine genauere Analyse dieser Dimension in Kapitel 2.1.2 erfolgen soll.

¹² Diese Kritik findet sich beispielsweise bei Decker und Brähler (dies. 2006: 12).

¹³ Tatsächlich wurde mittlerweile nachgewiesen, dass Menschen mit rechtsextremen Einstellungen nicht zwangs- läufig rechtsextreme Parteien bzw. besser rechtsradikale Parteien wie die NPD wählen, sondern - mit Ver- weis auf die Verschiebung des Phänomens „in die Mitte“ der Gesellschaft - lediglich überdurchschnittlich dazu neigen, aber in weitaus größeren Maße die Volksparteien wählen (vgl. z. B. Schaefer/Mansel/Heitmeyer 2002: 128f.; Stöss 2005: 96f.).

¹⁴ Michaela Glaser merkt außerdem kritisch an, dass dieses Standardproblem nochmals verschärft werde, indem die Kriterien für das Vorhandensein eines geschlossenen rechtsextremen Weltbildes sich sogar innerhalb der Mitte-Studien änderten. So mussten Probanden in der Mitte-Studie 2006 noch (wie bei Stöss) alle Merkmale aufweisen, während 2012 eine durchschnittliche Zustimmung zu allen Merkmalen ausreichte (vgl. Glaser 2012: 6).

¹⁵ Eine stärkere Berücksichtigung dieser psychologischen Dimension, die bei den Persönlichkeitsmerkmalen ansetzt, findet sich z. B. bei Winkler (ders. 2000: 44) mit Rückbezug auf John A. Sanford oder auch bei Mas- sing (ders. 2001: 71ff.).

¹⁶ So zum Beispiel geschehen bei Jaschke 2003, Kleinert/de Rijke 2000 und mit Fokus auf die politische Bildung auch Ahlheim 2013, besonders S. 22-35.

¹⁷ Ich möchte an dieser Stelle auf einige wichtige Studien verweisen. Wie erwähnt stellt die Sinus-Studie (1981) einen wichtigen empirischen Meilenstein dar, da sie die erste ihrer Art war und konkret nach Merkmalen von Rechtsextremismus in der Bevölkerung gefragt hat. Auch die Allgemeine Bevölkerungsumfrage der Sozial- wissenschaften (ALLBUS) fungiert seit 1980 - regelmäßig erscheinend - als wichtige Basis für die Benen- nung von rechtsextremen Entwicklungen und vor allem auch für Sekundärstudien. Zum Bereich der Jugend- forschung leisten die in regelmäßigen Abständen durchgeführten Shell-Jugendstudien einen substanziellen Beitrag und dienen damit ebenso wie die ALLBUS-Studien als Material für Sekundärstudien. Auch die jähr- lich erscheinenden Verfassungsschutzberichte des Bundesministeriums des Inneren erweisen sich als wichtige Dokumente für die Rechtsextremismusforschung. Eine konkrete Sekundärstudie zur Fremdenfeindlichkeit haben Ahlheim und Heger mit „ Der unbequeme Fremde: Fremdenfeindlichkeit in Deutschland - empirische Befunde “ (2000) vorgelegt. Unter Leitung von Heitmeyer veröffentlicht eine Forschergruppe jährlich empiri- sche Befunde zur „ Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit “ als Sammelbände unter dem Namen „ Deut- sche Zustände “ (seit 2002), die als 10-jährige Langzeitstudie angelegt waren. Auch Decker und Brähler leis- ten mit ihren Mitte-Studien (seit 2002) einen wichtigen Beitrag zur Erforschung rechtsextremer Einstellungen.

¹⁸ Siehe dazu auch schon in der Einleitung.

¹⁹ Vgl. dazu auch Hofmann/Hummitzsch/Rachor 2011. Der Aufsatz war Teil eines universitären Projektes unter Leitung von Alexandra Kurth an dessen Ende die Aufsatzsammlung „ Die NPD. Fakten - Hintergründe - Kri- tik “ stand. Das Format des Seminares kann als Paradebeispiel dafür dienen, wie auch schon bei der universi- tären Ausbildung der Lehrkräfte eine erhöhte Sensibilität für das Thema erzeugt und eine intensive Ausei- nandersetzung angebahnt werden kann. Auch wenn Initiativen außerhalb des Politikunterrichts nicht dem Schwerpunkt der Arbeit entsprechen, so zeigt dieses Modell, wie schon in der Lehrerausbildung verstärkt auf das Phänomen „Rechtsextremismus“ hingearbeitet werden kann.

²⁰ Die zusätzliche Differenzierung nach dem Alter erschwert zwar die Vergleichbarkeit, jedoch sind die Tenden- zen, um die es hier gehen soll, so eindeutig, dass sie aussagekräftig sind.