Schulabsentismus: Ursachen und Interventionen


Examensarbeit, 2004

103 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 BEGRIFFSKLÄRUNG UND FORSCHUNGSSTAND
1.1 ZUM BEGRIFF SCHULABSENTISMUS
1.2 SCHULABSENTISMUS ALS SCHULAVERSIVE VERHALTENSWEISE

2 ZUR SCHULPFLICHT UND ZUM SCHULZWANG
2.1 HISTORISCHE ENTWICKLUNG DER SCHULPFLICHT
2.2 RECHTLICHE GRUNDLAGEN DER ALLGEMEINEN SCHULPFLICHT
2.3 SCHULZWANG: MAßNAHMEN ZUR DURCHSETZUNG DER ALLGEMEINEN SCHULPFLICHT
2.4 DER UNRECHTSGEHALT DER SCHULPFLICHTVERLETZUNGEN
2.5 ZUSAMMENFASSUNG

3 DIFFERENZIERTE BETRACHTUNGSWEISE DES SCHULABSENTISMUS
3.1 SCHULABSENTISMUS ALS SCHULAVERSIVES VERHALTEN DURCH ABWESENHEIT DES SCHÜLERS VON DER SCHULE
3.1.1 Schulschwänzen
3.1.2 Schulverweigerung
3.2.1.1 Schulverweigerung als Schulangst
3.1.2.2 Schulverweigerung als Schulphobie
3.1.3 Zurückhalten 32
3.2 SCHULABSENTISMUS ALS SCHULAVERSIVES VERHALTEN BEI ANWESENHEIT DES SCHÜLERS (UNTERRICHTSABSENTISMUS)
3.2.1 Stören und Störungen in der Schule
3.2.2 Unterrichtsverweigerung
3.3 ZUSAMMENFASSUNG

4 SCHULABSENTISMUS ALS VERHALTENSSTÖRUNG
4.1 ZUM BEGRIFF DER VERHALTENSSTÖRUNG
4.2 SCHULSCHWÄNZEN ALS VERHALTENSSTÖRUNG
4.3 SCHULSCHWÄNZEN ALS `DISSOZIALE´ VERHALTENSWEISE
4.4 SCHWÄNZEN UND DELINQUENZ BZW. KRIMINALITÄT
4.5 ZUSAMMENFASSUNG

5 BEDINGUNGSFAKTOREN DES SCHULABSENTISMUS
5.1 INDIVIDUELLE VARIABLEN
5.1.1 Alter/ Klassenstufe
5.1.2 Geschlecht
5.1.3 Leistungsangst
5.1.4 Schulversagen
5.1.5 Selbstkonzept
5.1.6 Intelligenz
5.2 EXTRAPERSONALE VARIABLEN
5.2.1 Schulbezogene Variablen
5.2.1.1 Schulform
5.2.1.2 Schul- und Klassenklima
5.2.1.3 Bewertungen von Schulversäumnissen
5.2.1.4 Lehrerverhalten
5.2.2 Beziehungsvariablen im Schulkontext
5.2.2.1 Schüler-Lehrer-Beziehung
5.2.2.2 Schüler-Schüler-Beziehung
5.2.2.3 Eltern-Lehrer-Beziehung
5.3 FAKTOREN IM PRIMÄRMILIEU
5.4 ZUSAMMENFASSUNG

6 PRÄVENTIONS- UND INTERVENTIONSMAßNAHMEN
6.1 VORAUSSETZUNGEN
6.2 SCHULISCHE PRÄVENTION UND INTERVENTION
6.3 THERAPEUTISCHE ZUGÄNGE
6.4 REHABILITATIVE ANSÄTZE
6.5 PRAXISBEISPIELE
6.5.1 Prävention in Berlin
6.5.2 Nürnberger Modell
6.5.3 Alternativbeschulungen in Angeboten freier Träger
6.6 ZUSAMMENFASSUNG

SCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

EINLEITUNG

„Köpfchen haben lohnt sich - über 30.000 Kinder sind Schulverweigerer!“

Mit diesem Leitspruch versucht in diesen Wochen ein deutscher Fernsehsender („Pro 7“) in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Jugendinstitut auf das Problem des unerlaubten „Nicht-Zur-Schule-Gehens“ aufmerksam zu machen und den Kindern und Jugendlichen gleichzeitig deutlich zu machen, dass es wichtig ist, einen Schulabschluss zu erreichen.

Der Anstoß für diese Kampagne ist die sichtbare Zunahme von unerlaubten Fehlzeiten einer immer größer werdenden Gruppe von Schülern1 in den letzten Jahren - sowohl in den alten als auch in den neuen Bundesländern (Schreiber-Kittl 2001a).

Wie viele Schüler dabei genau jährlich in der gesamten Bundesrepublik unentschuldigt der Schule fern bleiben, wird in keiner landesweiten Statistik erfasst (z.B. Thimm 1998, Kaiser 1983). Kleine stichprobenartige Umfragen bei Landkreisen und kreisfreien Städ- ten haben jedoch ergeben, dass die Zahl der Fälle, in denen Ordnungsbehörden wegen Schulpflichtverletzungen ein Ordnungswidrigkeitsverfahren einleiten, kontinuierlich ansteigt. Im Bereich der Stadt Hannover sind die Ordnungswidrigkeitsverfahren z.B. von 350 Fällen im Jahr 1993 auf 832 Fälle im Jahr 1997 angestiegen (Arbeitsgruppe „Schulverweigerung und Schulschwänzen“ 2003).

Es wird geschätzt, dass bundesweit etwa 5% aller Schüler aktive Schulschwänzer sind, wobei diese 5% die untere Grenze markieren dürften. Vermutet wird, dass der tatsächli- che Anteil zwischen 5% und 10% liegt, da viele, oder sogar die meisten, Schulversäum- nisse nicht gewissenhaft aufgezeichnet werden (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002).

Zusätzlich zu den ansteigenden Fällen von Schulabsentismus haben im Schuljahr 2001/ 2002 mehr als 85.000 Schüler, also circa 9 % des Altersjahrgangs, die Schulen ohne Abschluss verlassen. 35.000 von ihnen kamen dabei aus Sonderschulen (Statistisches Bundesamt 2004). Weniger als die Hälfte der gesamten Schulabgänger ohne Abschluss holt diesen außerschulisch nach. Jugendliche, die aufgrund ihres häufigen Fehlens kei- nen Schulabschluss erreichen, geraten jedoch schnell in die dauerhafte Arbeitslosigkeit. Im Vergleich zu Hochschulabsolventen ist das Arbeitslosigkeitsrisiko von Schulabgän- gern ohne Abschluss etwa siebenfach höher (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002). Die Schüler sind in Folge dessen auf soziale Unterstützung angewiesen und können sich häufig nicht mehr aus der Abhängigkeit und aus der ihnen von der Gesellschaft zugeteilten Randposition befreien. Die soziale und berufliche Integration ist dadurch enorm gefährdet (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002). Es heißt unter anderem, dass Schulabsentismus zu Alkoholismus, Drogenkonsum, Kriminalität, Rauchen, Depressionen, Gewalt und Armut führt (Neukäter & Ricking 1997).

Die aktuelle Berichterstattung in den Medien unterstreicht die hohe schulpolitische Brisanz des Themas. Dabei sind Schüler, die die Schule schwänzen oder verweigern, durchaus kein außergewöhnliches Phänomen heutiger Zeit. Das Problem des unerlaubten Fernbleibens von der Schule existiert mehr oder weniger schon seit es die Schulpflicht gibt. Aber Schulverweigerung als eine riskante, selbstschädigende Strategie hat gerade in unserer Gesellschaft nachhaltige Konsequenzen für die Jugendlichen (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002). Visser (2000, S, 61) fasst zusammen:

„ The politicians have identified the dangers of truancy by highlighting the drift to crime, the social marginalisation of truants both at school age and in later life, the high social an financial cost and importantly the loss to society of skills and employability that the truant could po- tentially offer. “

Aufgrund dieser vielen negativen Folgen, die das Nichtbesuchen der Schule für den Schüler - teilweise bis in das Erwachsenenalter hinein- aber auch für die Gesellschaft haben kann, ist es besonders für die am Lehr- und Lernprozess beteiligten Personen, wie z.B. Lehrer, wichtig, sich mit den jeweiligen Ursachen und Interventionsmöglichkeiten des Schulabsentismus auseinander zu setzen.

Die Klärung der Hintergründe eines Verhaltens hat besonders für die darauf folgenden Handlungen, im Zusammenhang mit Schulabsentismus z.B. die Handlungen des Leh- rers, eine hohe Bedeutung. Wenn der Lehrer versteht, warum ein bestimmter Schüler der Schule fern bleibt, z.B. weil er sich von den Leistungsansprüchen überfordert fühlt, so kann der Lehrer in diesem Fall z.B. durch bessere Leistungsdifferenzierung innerhalb des Unterrichts dieser Überforderung entgegenwirken und den Schüler somit wieder an die Schule heranführen.

Was aber versteht man genau unter Schulabsentismus? Welche Erscheinungsformen fallen unter diesen Begriff und was können vor allem Lehrer tun, um Schulabsentismus zu verhindern bzw. zu bekämpfen?

Aufgrund dieser und weiterer Fragen, die sich bei der Auseinandersetzung mit dem Thema „Schulabsentismus - Ursachen und Interventionen“ ergeben, ist das Anliegen dieser Arbeit, die Komplexität des Themas Schulabsentismus mithilfe einer umfangrei- chen Literaturanalyse differenziert darzustellen und dabei die Bedingungs- bzw. Risikofaktoren für dieses Verhalten herauszuarbeiten. Die Erkenntnisse aus der Theorie sollen im Anschluss daran die Grundlage für mögliche Präventions- und Interventions- maßnahmen bilden, durch die den Schülern ein normaler Schulbesuch (wieder) ermög- licht wird und somit die negativen Auswirkungen des Schulabsentismus so gering wie möglich gehalten werden können. Aufgrund dessen, dass sich aus den individuellen Bedingungsfaktoren auch stets mögliche Ansatzpunkte für Präventions- und Interventionsmaßnahmen schließen lassen, rückt die theoretische Auseinandersetzung mit den Bedingungs- bzw. Risikofaktoren in dieser Arbeit in den Mittelpunkt der Betrachtung.

Im ersten Kapitel wird zunächst eine terminologische Klärung hinsichtlich des Begriffs `Schulabsentismus´ vorgenommen. Im Zusammenhang damit wird der aktuelle For- schungsstand aufgezeigt. Verschiedene Autoren verstehen dabei jeweils unter- schiedliche Verhaltensweisen und Erscheinungsformen unter dem Begriff Schulabsen- tismus. Diese unterschiedlichen Auffassungen sollen vorgestellt werden. Im Anschluss daran soll in Kapitel 2 der dem Schulabsentismus zu Grunde liegende rechtliche Hintergrund näher erläutert werden, ohne den das Phänomen Schul- absentismus irrelevant wäre. Im Zuge dessen soll ein Überblick über die historische Entwicklung der Schulpflicht, die heutige rechtliche Lage sowie über den durch die Schulpflicht implizierten Schulzwang gegeben werden. Inwieweit unerlaubte Schulver- säumnisse den Unrechtsgehalt einer Straftat erfüllen, wird in dem letzten Punkt des Kapitels diskutiert.

Die verschiedenen Erscheinungsformen, die der Schulabsentismus umfasst, werden in Kapitel 3 differenziert dargestellt. Der Schulabsentismus wird dabei unter dem Ver- ständnis des schulaversiven Verhaltens betrachtet und aufgeschlüsselt. Das Hauptau- genmerk wird hierbei auf die Definitionen und Klassifizierungen von Neukäter und Ri- cking (1997), Nissen (1977) sowie Schulze und Wittrock (2001) gelegt. Häufig wird das den Schulabsentismus bedingende Verhalten in der Literatur aufgrund der vielen möglichen Nebenerscheinungen wie Kriminalität oder Drogenkonsum zu den Verhaltensstörungen gezählt. Ob und inwieweit dies bestätigt werden kann, wird in Ka- pitel 4 untersucht.

Dem schulabsenten Verhalten können viele verschiedene Ursachen zugrunde liegen. Gleichzeitig äußert es sich bei jedem Schüler unter anderen Bedingungen und in verschiedenen Ausmaßen (Thimm o.J.), wodurch das Identifizieren von Ursachen und die daraus abzuleitenden Maßnahmen zur Unterstützung des Schülers besonders erschwert werden. Die Frage, warum Jugendliche der Schule ablehnend gegenüber stehen können, also die Frage nach den verschiedenen Bedingungs- und Risikofaktoren des Schulabsentismus, wird in Kapitel 5 behandelt.

In Kapitel 6 wird anschließend der Frage nachgegangen, was mithilfe des Wissens über die möglichen Ursachen des Schulabsentismus gegen das unerlaubte Fehlen sowohl präventiv als auch interventiv unternommen werden kann. Auf der Schulebene können veränderte Schulkonzepte bereits eine Möglichkeit bieten, dem Schulabsentismus ent- gegen zu wirken. Dies soll am Beispiel von zwei Schulen in Berlin aufgezeigt werden. Die Verbindung von pädagogischen Maßnahmen und Ordnungsmaßnahmen wird an- hand des „Nürnberger Modells“ diskutiert. Bei der Betrachtung von Interventionsmaß- nahmen rücken immer häufiger sogenannte `rehabilitative Projekte´ in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Im Modellprogramm `Arbeitsweltbezogene Jugendsozialarbeit´ wurden vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend für vier Jah- re (1998-2001) unter anderem acht Projekte gefördert, die sich mit Schulverweigerung befassen (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2000). In diesem Zusammenhang soll das `Zent- rum für alternatives Lernen - Schönebeck´ exemplarisch vorgestellt werden.

In einer Schlussbetrachtung folgt daraufhin die Zusammenfassung und Reflexion der wesentlichen Erkenntnisse aus der Literaturanalyse. Dabei sollen die Ergebnisse einen Ausblick über den zukünftigen Umgang mit dem Problem Schulabsentismus geben.

1 BEGRIFFSKLÄRUNG UND FORSCHUNGSSTAND

Die Komplexität des Phänomens Schulabsentismus verlangt neben einer Begriffsklärung vor allem eine Darstellung der unterschiedlichen Verhaltensweisen und Erscheinungsformen, die der Begriff je nach Autor umschließt.

In diesem Kapitel soll zunächst das allgemeine Verständnis von Schulabsentismus beschrieben werden. Im Anschluss daran wird der derzeitige Forschungsstand dargelegt. Dabei wird der Schulabsentismus als eine Form schulaversiven, d. h. der Schule abgeneigten, Verhaltens vorgestellt.

1.1 Zum Begriff Schulabsentismus

Der Begriff `Absentismus´ ist lateinischen Ursprungs. Er wird gebildet aus `Absens´ (abwesend) bzw. `absentia´ (Abwesenheit) und ist als Fremdwort besonders aus dem Feld der Arbeitsmedizin bekannt. Mit dem Begriff Schulabsentismus wird der allgemei- ne Begriffscharakter auf die Schule übertragen (Ricking 2003) und „ dient hier als Sammelbegriff für alle Formen des unerlaubten Fernbleibens von der Schule “ (Ricking & Neukäter 1997, S. 51).

Die Analyse von Fachliteratur zum Thema Schulabsentismus zeigt, dass ein in diesem Sinne der Schule abgeneigtes Verhalten sowohl im In- als auch im Ausland eine hochaktuelle Thematik darstellt.

Zur Bestimmung dessen, was genau unter Schulabsentismus zu verstehen ist, gibt es viele verschiedene Definitionen. Eine konsensfähige Begriffsverwendung existiert „ auf Grund der Multidimensionalität sowie der diffusen Kausalität der Phänomene “ nicht (Puhr et. al. 2001, S. 14).

Neben dem Verständnis von Schulabsentismus als unrechtmäßiges Fehlen im Unterricht werden in der ausgewählten Literatur zur Beschreibung des Phänomens verschiedene weitere Oberbegriffe verwendet. Dazu gehören zum Beispiel: Schulschwänzen (z.B. Preuß 1978a, Nissen 1977), Schulversäumnisse (z.B. Kaiser 1983, Müller 1990), unre- gelmäßiges Schulbesuchsverhalten (Klauer 1963, Hildeschmidt 1979), Schulaversion (Schulze & Wittrock 2001) Schulverweigerung (Thimm 1998, Hildebrand 1996) und Schulverdrossenheit (Thimm 1998).

Die englischsprachige Forschung präferiert bei der Beschreibung schulabsenter Verhaltensweisen als Oberbegriff „school absenteesm“ und differenziert hauptsächlich in die Unterkategorien Schwänzen („truancy“, „play truant“), Schulverweigerung („school refusal“), Schulphobie („school phobia“) und Zurückhalten bzw. Rückzug („school withdrawl“) (vgl. Bools et. al.).

1.2 Schulabsentismus als schulaversive Verhaltensweise

Der Begriff `Aversion´ kommt aus dem lateinischen und bedeutet Abneigung, Wider- wille. Unter dem Begriff `schulaversive Verhaltensweisen´ werden folglich sämtliche Verhaltensweisen gefasst, die eine Abneigung gegenüber der Schule sichtbar werden lassen.

Im Gegensatz zur ursprünglichen Definition von Absentismus schließt schulaversives Verhalten daher auch unterrichtsmeidendes Verhalten bei Anwesenheit des Schülers wie z.B. Stören oder „Abschalten“ ein.

Der Begriff Schulabsentismus stellt demnach ebenso wie die Begriffe Schulversäumnisse, Schulschwänzen, Schulverweigerung, Schulangst, Schulphobie, Schulunlust, Lernprotest und Unterrichtsstörungen ein Teilphänomen schulaversiven Verhaltens dar (Schulze & Wittrock 2001). Durch diese Begrifflichkeit soll deutlich gemacht werden, dass die untersuchte Problemlage der Schüler und ihres Umfeldes bereits sehr früh entsteht und eine sehr breit gefächerte Ausprägungsform aufweist, bevor es u.a. im manifesten Schulabsentismus enden kann (Schulze & Wittrock 2000).

Die derzeitige Unterscheidung in Teilphänomene schulaversiver Verhaltensweisen be- ruht auf der Tatsache, dass viele Autoren in erster Linie eine schwerpunktmäßige Aus- einandersetzung mit einem bestimmten Teil des schulaversiven Verhaltens verfolgen (Schulze & Wittrock 2001). Dabei beschäftigen sich einige Autoren mit dem Problem des der Schule fernbleibenden Schülers („Schulabsentismusforschung“) und andere mit dem Problemkreis des bei Anwesenheit im Unterricht Problemverhalten zeigenden Schülers (siehe auch Kapitel 3.2).

Nissen (1977) und Thimm (1998) bilden in dieser Hinsicht eine Ausnahme. Der Oberbegriff „Schulverweigerung“ umfasst nach ihrem Verständnis sowohl schulaversives Verhalten bei anwesenden als auch bei abwesenden Schülern.

Nach Nissen (1977) spaltet sich Schulverweigerung dabei in Schulphobie, Schulangst, Lernprotest („Abschalten“ oder Stören im Unterricht) und in Schulschwänzen auf.

Thimm (1998) unterteilt das schulaversive Verhalten der Schulverweigerung in drei Kategorien:

1. passive Schulablehnung (beinhaltet alle Formen des nachhaltigen inneren Aus- stiegs im Unterricht wie z.B. Inaktivität, Abschalten und Träumen)
2. aktionsorientierte Unterrichts-/ Schulverweigerung z.B. Stören in der Schule (Attackierung der Schuldisziplin im Unterricht, die über „durchschnittliches“ Stören hinausgeht: konsequente Ablehnung, ständige Nichterfüllung, Lehrkräfte exzessiv ärgern und provozieren, extreme Beleidigungen etc. In dieser Form ist Schwänzen eine Teilerscheinung unter anderen Abweichungen vom gewünsch- ten und erwarteten Verhalten) und
3. Schulverweigerung als Schulflucht (meint dagegen die dauerhafte, schwer um- kehrbare Abwesenheit auf Grund von prägenden Erfahrungen in Schule bzw. Familie, um während der Schulzeit anderen lustvolleren Beschäftigungen nach- zugehen. Diese Form beginnt mit „einfachem“ Schwänzen) (Thimm 1998).

Ähnlich wie Thimm (1998) gliedern auch Schulze und Wittrock (2001) die unterschied- lichen Formen des Schulabsentismus in drei übergeordnete Verhaltensphänomene. Die Kategorisierung erfolgt hier nach dem operationalisierbaren Kriterium des Aufenthalts- ortes:

1. Kategorie: Schulabsentismus (nicht in der Schule anwesend: Schulschwänzen, Angstinduziertes Fernbleiben (Schulphobie), Zurückgehaltenwerden)
2. Kategorie: Unterrichtsabsentismus (in der Schule, jedoch partiell nicht im Unterricht anwesend)
3. Kategorie: Unterrichtsverweigerung (im Unterricht anwesend, aber nicht - bzw. nur eingeschränkt - partizipierend: Unterrichtsabwehr, Unterrichtsverweigerung mit sowohl offenen als auch verdeckten Anteilen, psychisch „Aus-dem-Felde-gehen“)

In älteren Veröffentlichungen wie bei Preuß (1978a) wird das verweigernde Verhalten im Unterricht oft nicht als weitere Form des Schulverweigerns angesehen. Sie teilt Schulversäumnisse in Schulschwänzen und Schulverweigerung ein.

Wie bei dem Terminus `Schulverweigerung´ variiert das Begriffsverständnis des Aus- drucks `Schulphobie´ stark: Von einigen Autoren wird er als eine auf Trennungsangst beruhende psychische Störung definiert, während andere ihn als Ausdruck extremer Angst vor der Schule (Steigerungsform der Schulangst bzw. Schulverweigerung) gebrauchen (Preuß 1978a), ohne dabei auf ein psychopathologisches Phänomen wie z.B. die Trennungsangst hinzuweisen. In jüngeren Veröffentlichungen spricht sich zum Beispiel Patricia Knox (1990) gegen eine familienzentrierte psychoanalytische Theorie der Trennungsangst bei Schulverweigerern aus. Sie weist jedoch ebenso wie Preuß (1978a) auf angstinduzierende Bedingungen der Institution Schule hin.

Neben Nissen (1977) und Specht (1985) stellt auch Matejat (1981) die Schulphobie dem Schulschwänzen aus der Sicht der Kinder- und Jugendpsychiatrie in einer Taxonomie gegenüber und markiert ein deutliches differentialdiagnostisches Profil.

Es wird deutlich, dass dem unerlaubten Fernbleiben durch die heterogene Begriffsver- wendung der verschiedenen Autoren jeweils unterschiedliche Ursachen und Erschei- nungsformen zugeschrieben werden. In einem Punkt stimmen jedoch alle Autoren über- ein: bei allen Formen schulaversiven Verhaltens handelt es sich um unerlaubte wider- rechtliche Handlungen.

2 ZUR SCHULPFLICHT UND ZUM SCHULZWANG

Von einem „unerlaubten Fernbleiben von der Schule“ kann allgemein nur gesprochen werden, wenn eine gesetzliche Grundlage zum pflichtgemäßen Schulbesuch vorliegt (Kaiser 1983). Dabei ist zu unterscheiden zwischen schulpflichtigen und freiwilligen Schülern (z.B. Abiturienten), wobei letztere nicht der Schulpflicht unterliegen (Kaiser 1983).

Ricking (2003) sieht die Schulpflicht und den Schulabsentismus in diesem Zusammen- hang als Begriffspaar, „dessen Komplementarität trotz semantischer Gegensätzlichkeit in einer funktionalen Verbindung aufgeht“ (Ricking, 2003, S. 37). Gäbe es keine Schul- pflicht, könnte sie nicht durch Schulabwesenheit verletzt werden und ohne, dass man sie verletzen könnte, wäre sie keine Pflicht (Ricking, 2003). Die Schulpflicht und der aus ihr resultierende Schulzwang haben demnach nicht wenig Einfluss auf das (möglicher- weise unregelmäßige) Schulbesuchsverhalten der Kinder und Jugendlichen. Um die Problematik des Schulabsentismus einordnen und verstehen zu können, bedarf es folg- lich einer genaueren Betrachtung der historischen und rechtlichen Hintergründe, auf denen die Schulpflicht basiert.

Die im nachfolgenden dargestellten Schul- bzw. Unterrichtsversäumnisse beziehen sich dabei ausschließlich auf die Versäumnisse von Schülern, die der Schulpflicht unterlie- gen.

2.1 Historische Entwicklung der Schulpflicht

Bereits im 17. Jahrhundert wurde in Weimar (1619) und Gotha (1640) die erste Schul- pflicht eingeführt. Juristisch betrachtet beinhalteten diese Gesetze jedoch nicht die Schulpflicht, also die körperliche Anwesenheit in der Institution Schule, sondern ledig- lich die Unterrichtspflicht. Die Schulpflicht wurde nur dann wirksam, wenn die vorge sehenen Kenntnisse nicht auf andere Weise, d.h. durch Privatunterricht erworben werden konnten (Blankertz 1982). Ein Zwang zum Besuch öffentlicher Schulen, wie wir ihn heute kennen, bestand nicht (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002).

Die Schulpflicht im wörtlichen Sinne wurde erst mit der Weimarer Reichsverfassung von 1919 eingeführt (Blankertz 1982). Mit Artikel 145 „ Es besteht allgemeine Schul- pflicht. Ihrer Erfüllung dient grundsätzlich die Volksschule [...] und die anschlie ß ende Fortbildungsschule [...] “ (Art. 145, Weimarer Reichsverfassung, zit. nach Ricking 2003, S.31) wurde die allgemeine Schulpflicht in Deutschland festgelegt. Dieses Reichsgrundschulgesetz sah vier Pflichtschuljahre für elementare Bildungsinhalte, die in der Grundschule abzuleisten waren, vor. Die in diesem Gesetz verankerte Schulge- walt drückte sich unter anderem dadurch aus, dass die Erziehungsberechtigten von schwänzenden Jugendlichen mit Sanktionen belegt werden konnten, wobei sich die Ju- gendlichen selbst schulinternen Schulstrafen (z.B. Karzer) unterwerfen mussten (Müller 1990).

Nach dem Scheitern der Weimarer Republik wurde im Dritten Reich am 6.7.1938 das Reichsschulpflichtgesetz eingeführt. Damit wurde die Schulpflicht erstmals reichsein- heitlich geregelt. Das Gesetz dehnte die Unterrichtspflicht in der Schule auf acht Jahre aus (Ricking 2003) und sah erstmals auch „für säumige Schüler strafrechtliche Konse- quenzen vor“ (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002, S.25). Bei Zuwiderhandlung gegen die Schulpflicht drohten dem Schüler nun eine Geldstrafe oder sogar eine Haftstrafe von bis zu sechs Wochen. Zusätzlich waren alle Jugendlichen unter 18 Jahren verpflichtet, eine dreijährige Berufsschule zu besuchen (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002).

Das Reichsschulpflichtgesetz bildete noch bis in die 80er Jahre hinein die Grundlage für die Schulgesetze einzelner Bundesländer (Kaiser 1983) und auch die Sanktionsandro- hungen gegenüber Schulpflichtigen wurden nach dem Ende des Dritten Reiches beibe- halten. Die Schulpflichtverletzung wird seither als Ordnungswidrigkeit eingestuft (Ri- cking 2003).

Durch das am 23. Mai 1949 erlassene Grundgesetz (GG) der Bundesrepublik Deutsch- land wurde mit Artikel 7 ebenfalls das gesamte Schulwesen unter die Aufsicht des Staa- tes gestellt (GG 1994) und seitdem durch die Schulgesetze der einzelnen Bundesländer geregelt.

Historisch gesehen dient die gesetzliche Schulpflicht in Deutschland „der Förderung und dem Schutz der Jugendlichen“ (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002, S. 26). Dabei wird Fördern im Sinne der schulischen Bildung als Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe sowie auch als Schutz vor zu früher Belastung durch Erwerbsarbeit verstanden (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002).

2.2 Rechtliche Grundlagen der allgemeinen Schulpflicht

Die allgemeine Schulpflicht beginnt in der Regel für alle Kinder nach Vollendung des 6. Lebensjahres mit dem 1. August desselben Jahres, wobei zu den schulpflichtigen Kin- dern deutsche wie ausländische Kinder gehören, die ihren gewöhnlichen Aufenthalt in dem jeweiligen Bundesland haben. Diese Regelung gilt für alle bildungsfähigen Kinder, also gesunde ebenso wie geistig oder körperlich Behinderte (Hage & Staupe 1985). Die Länder legen entweder eine einheitliche 12-jährige Schulpflicht fest, wobei der Be- such einer Berufsschule eingerechnet wird (9- oder 10-jähriger Besuch einer Vollzeit- schule, im Anschluss daran werden 2 oder 3 Jahre an einer beruflichen Schule absol- viert) oder es wird unterschieden zwischen Vollzeitschulen (allgemeine oder allgemein- bildende Schulen) und der im Anschluss daran zu besuchenden dreijährigen Teilzeit- schule bzw. Berufsschule wie in Berlin, Bremen, Nordrhein-Westfalen, Hessen, Saar- land und Schleswig-Holstein (Hage & Staupe 1985).

Wird nach dem Schulabschluss keine Ausbildung begonnen, ist es die Pflicht eines jeden Schulabgängers, ein Berufsgrundbildungsjahr durchzuführen (Meyers Großes Taschenlexikon 2001).

Bleibt ein Schüler der Schule unentschuldigt fern und sorgt sein Erziehungsberechtigter nicht dafür, dass er die Schule besucht oder hält ein Ausbilder ihn nicht zum Schulbe- such an bzw. gewährt ihm nicht die erforderliche Zeit, so handeln die entsprechende Personen aufgrund der allgemeinen Schulpflicht ordnungswidrig (Ricking 2003).

Unter dem heutigen rechtlichen Begriff Schulpflicht wird sowohl die Verpflichtung der Kinder und Jugendlichen zum Schulbesuch durch den Staat als auch die Pflicht der Er- ziehungsberechtigten, diesen Schulbesuch zu garantieren, verstanden (Ricking, 2003). Die Erziehungsberechtigten sind dabei ebenfalls verpflichtet, dem Schüler die nötigen Lehrmaterialien zur Verfügung zu stellen und für seine Gesundheit Sorge zu tragen (Hage & Staupe 1985).

Die Schulpflicht verpflichtet die Kinder und Jugendlichen jedoch nicht nur zur pünktli- chen und regelmäßigen körperlichen Anwesenheit in der Schule, sondern auch „zur Teilnahme am Unterricht, der Erledigung von Hausaufgaben, der Erbringung erforderlicher Leistungsnachweise sowie zur Mitarbeit an schulischen Veranstaltungen“ (Thimm, 2000, S. 73, Hage & Staupe 1985). Auch Müller (1990) sieht die Schulpflicht in der Praxis in die Schulbesuchspflicht und die Verhaltenspflichten der Schüler innerhalb der Institution Schule unterteilt.

Durch den bestehenden Schulpflichtbesuch ergibt sich, dass das Fehlen des Schülers innerhalb der Unterrichtszeit als Schulversäumnis gilt und daher ebenfalls Gegenstand rechtlicher Bestimmungen ist:

„ Ist ein Schüler durch Krankheit oder aus anderen nicht vorhersehba- ren Gründen verhindert, die Schule zu besuchen, müssen die Eltern bzw. der volljährige Schüler selbst die Schule i.d.R. spätestens am 2. Unter- richtstag benachrichtigen und bei Beendigung des Schulversäumnisses der Schule schriftlich den Grund für das Schulversäumnis mitteilen. “ (Hage & Staupe 1985, S.188)

Bestehen begründete Zweifel an der Glaubhaftigkeit der Krankmeldung eines Schülers, so kann die Schule ein ärztliches Attest verlangen. Längeres unentschuldigtes Fehlen und Abwesenheit bei Leistungsnachweisen mit der Folge, dass die zu erbringende Leistungen nicht bewertbar ist, kann bei nicht mehr schulpflichtigen Schülern zum Ausschluss von der Schule führen; so regelt es beispielsweise das Hamburger Schulgesetz §§ 36 Abs. 2, §§ 57 Abs. 4 hess. SchVG (Hage & Staupe 1985).

Das Fehlen im Unterricht wird demnach nur durch eine schriftliche Mitteilung der Er- ziehungsberechtigten an die Schule entschuldigt. Gründe des Fehlens können sein: Krankheit, Erholung auf ärztliches Anraten sowie Unterrichtsbefreiung von Schülern in Sport- oder Schwimmunterricht und infolge Glaubens- und Gewissenskonflikten z.B. bei knapper Bekleidung im Schwimmunterricht. Nicht entschuldbar ist dagegen die be- harrliche Weigerung von Eltern, ihre schulpflichtigen Kinder in eine Schule zu schicken. Hierin wird ein das Kindeswohl gefährdender Missbrauch des Sorgerechts gesehen, der bis hin zur Trennung von der elterlichen Familie führen kann (Hage & Staupe 1985).

Inwieweit die von Eltern angegebenen Gründe für das Fehlen des Kindes am Unterricht tatsächlich stimmen, lässt sich durch den Lehrer nur schwer kontrollieren. Diese Problematik wird in Kapitel 5 ausführlicher diskutiert.

2.3 Schulzwang: Maßnahmen zur Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht

Während die gesetzlich festgelegte Schulpflicht die Verpflichtung zum Schulbesuch in staatlichen, staatlich anerkannten oder staatlich genehmigten Bildungsstätten für alle Kinder und Jugendlichen zwischen dem sechsten und achtzehnten Lebensjahr meint, schließt der Schulzwang staatliche Interventionen zur Durchsetzung der Schulpflicht im Falle dauerhafter Zuwiderhandlungen ein (Thimm 2000).

Da im Gegensatz zu anderen Abweichungen von der Norm im Schulalltag wie z.B. der Spickzettel oder einfaches „Kippeln“ im Unterricht, das unerlaubte Fernbleiben von der Schule (Schulschwänzen) meist bereits als sozial abweichendes Verhalten gewertet wird (vgl. Kapitel 4), wird dieses Verhalten von der sozialen Umwelt auch als eine normver- letzende Handlungsweise wahrgenommen, kategorisiert und in der Regel durch äußeres Eingreifen (Intervenieren) negativ sanktioniert. Die Sanktionen, die im Härtefall von den Verwaltungsbehörden verordnete Bußgeldbescheide oder zwangsweise Vorführun- gen der Jugendlichen (im Extremfall auch durch die Polizei) sein können, sollen selbst- verständlich eine effektive positive Verhaltensänderung des Schulschwänzers erreichen (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002).

Bevor zu solchen Maßnahmen gegriffen wird, sollten jedoch alle pädagogischen Möglichkeiten ausgeschöpft sein. Dazu zählen Gespräche mit dem Schüler und seinen Erziehungsberechtigten etc. (Hage & Staupe 1985). Erst danach kann die Schule durch Anträge an die Schulverwaltung Bußgeldverfahren gegen den Schulschwänzer und seine Erziehungsberechtigten einleiten oder den Schüler von der Polizei zwangsweise der Schule zuführen lassen (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002).

2.4 Der Unrechtsgehalt der Schulpflichtverletzungen

Einerseits wird durch den Zwangscharakter der Schulpflicht die persönliche Freiheit (das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit [Art. 2 Abs. 1 GG]) des Schülers mit Blick auf das Bildungsziel eingeschränkt, andererseits wird das Angebot der Schule, sofern es auf Anlage und Neigung des Kindes abgestimmt ist, wie in der Verfassung grundgelegt, dessen Grundbedürfnissen nach Selbstverwirklichung und Entfaltung seiner persönlichen Fähigkeiten gerecht (Hössel 1981; Ricking 2003).

Das Schulschwänzen stellt dabei eine kindliche Reaktion auf die mit dem Schulzwang verbundene Einschränkung der persönlichen Freiheit dar (Witzel 1969).

Nach Winter (1978, in Ricking 2003) bleibt fraglich, ob der Unrechtsgehalt der Schul- pflichtverletzungen bereits die Merkmale einer Ordnungswidrigkeit aufweist. Seines Erachtens stellt das Fernbleiben von der Schule für den Schüler selbst keine Straftat dar. Inwieweit das unterrichtsmeidende Schulbesuchsverhalten dagegen der Gemeinschaft schadet, die letztendlich die Folgekosten eines möglichen Schulversagens durch das Schwänzen zu tragen hat, ist empirisch bisher nicht erfasst und daher unklar (Winter 1978, in Ricking 2003).

Auch ob beim schulmeidenden Schüler „schädliche Neigungen“ existieren, die eine Voraussetzung für die Anwendung des Strafrechts sind, ist allein durch Schulpflichtverletzungen nicht nachzuweisen. Da ein erhebliches Gewicht der Tat nicht erkennbar ist, verstößt das Einordnen von Schulpflichtverletzungen als Straftat im Grunde gegen den verfassungsrechtlich festgelegten Rechtsgrundsatz des Übermaßverbots (Winter 1978, in: Ricking 2003).

Nach Winter (1978, S. 416, zit. nach Ricking, 2003, S. 35) sollte die Schulpflichtverlet- zung aus diesen Gründen „ an der untersten Schwelle der Strafwürdigkeit “ angesiedelt werden.

Als eine mögliche Lösung der „Schwänzerproblematik“ wünschen einige Autoren die Abschaffung der Schulpflicht und damit die Abschaffung des Schulzwangs. Nach Mül- ler (1990) ist dies jedoch mehr als bedenklich, denn gerade für Kinder oder Jugendliche aus sozial benachteiligten Schichten hat sich die allgemeine Schulbesuchspflicht als förderlich und notwendig erwiesen (Müller 1990). Diesen Kindern kann durch die all- gemeine Schulpflicht eine Bildung überhaupt erst ermöglicht und einem einseitigen „Benutzen“ von Kindern im Arbeitsprozess vorgebeugt werden. Die allgemeine Schul- besuchspflicht war Ausgangspunkt einer gewissen Chancengleichheit, langsamen Ein- bindung in die Gesellschaft sowie der Möglichkeit für sozial Benachteiligte, Elementar- kenntnisse zu erwerben (Müller 1990, Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002).

Mit einer Abschaffung der Schulbesuchspflicht könnte es in einer Zeit wirtschaftlicher Rezession dazu kommen, dass wieder vermehrt Kinder bzw. Jugendliche - besonders die der Unterschicht und unteren Mittelschicht - vom Schulbesuch abgehalten werden, um aus einer finanziellen Notlage heraus das Familieneinkommen zu verbessern. In Folge der Abschaffung der Schulbesuchspflicht könnte es demnach zu einem Anstieg der Kinderarbeit kommen (Müller 1990).

Auch Ricking (2003) sieht als Folge einer möglichen Abschaffung der Schulpflicht eine noch deutlichere gesellschaftliche Desintegration als diese ohnehin bereits in der ge genwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung zu spüren ist. Eine Erklärung dessen, was unter „gesellschaftlicher Desintegration“ genau zu verstehen ist, bleibt in seiner Auseinandersetzung mit der Thematik jedoch aus.

Nach Hildeschmidt (1979) ist im deutschsprachigen Raum nie untersucht worden, eine wie hohe Versäumnisquote unter welchen Bedingungskonstellationen der Schülerpersönlichkeit und des Curriculums man schadlos tolerieren könne. Die durch den Staat repräsentierte Gesellschaft wäre jedoch nicht lebensfähig ohne gebildete Bürger und muss somit kraft ihrer Existenz einen Schulzwang ausüben (Hössel 1981). Die Behandlung der Schulschwänzproblematik darf aber nicht allein die Ausschöpfung der Möglichkeiten, die das Schulpflichtgesetz den Schulen einräumt, bedeuten. Neben einer geringen Effektivität schenken solche Maßnahmen der Mitverantwortlichkeit von Schule bzw. Lehrpersonal am Fernbleiben der Jugendlichen von der Schule zu wenig Aufmerksamkeit. Die Betonung des Schulzwangs und die Anwendung schulrechtlicher Mittel kann somit nicht die einzige adäquate Antwort auf Konflikte von Jugendlichen mit ihrer Schule sein (Müller 1990). Neben der pädagogischen Unangemessenheit eines solchen Vorgehens scheint es zudem wenig nützlich zu sein: die schulrechtliche Ahn- dung kann unter Umständen sogar dazu führen, dass verstärkt weitergeschwänzt wird (Meister 1979).

Einige wenige Autoren deuten die Möglichkeit an, das Kind in Konfliktfällen aus- nahmsweise offiziell von der Schulpflicht insoweit zu befreien, dass z. B. die Wochen- stundenzahl verringert wird (Müller 1990). Müller (1990) ist der Auffassung, dass Schulpädagogen die Entscheidung von Jugendlichen, der Schule hin und wieder fernzu- bleiben, von Fall zu Fall flexibel überdenken und pädagogisch bewerten sollten. Über- legungen, die einer starren (straf-) rechtlichen Ahndung von Schulschwänzen eine pä- dagogisch ausgereifte und individuell gezielt eingesetzte Lockerung der Schulbesuchs- pflicht gegenüberstellen, sind richtig von hoher Bedeutung (Müller 1990).

Inwieweit die aufgeführten Zwangsmaßnahmen zur Durchsetzung der Schulpflicht folglich sinnvoll sind und den Schüler auch in Zukunft dazu bewegen, zur Schule zu gehen, kann nicht eindeutig geklärt werden. Die zwangsweise Rückführung des Schülers durch die Polizei bedarf in jedem Fall einen großen Aufwand und meist können Bußgelder von den Erziehungsberechtigten aufgrund niedriger Einkommen nicht bezahlt werden. Nach Schreiber-Kittl und Schröpfer gelten diese Maßnahmen deshalb als „Ausdruck von Ratlosigkeit“ (Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002, S. 228).

2.5 Zusammenfassung

Die Schulpflicht ist in den jeweiligen Schulgesetzen der Bundesländer rechtlich veran- kert und beinhaltet sowohl die Pflicht zur körperlichen Anwesenheit als auch die aktive Beteiligung des Schülers im Unterricht. Wird dieser Pflicht nicht nachgekommen, kann das Kind bzw. der Jugendliche der Schule zwangsweise zurückgeführt werden. Die dar- gelegten gesetzlichen Bestimmungen sind Voraussetzung für die Problematik des Schu- labsentismus. Einige wenige Autoren fordern deshalb eine Abschaffung der Schul- pflicht, die Mehrheit jedoch sieht die Lösung in einem flexiblen individuellen Umgang mit der unerlaubten Abwesenheit. Der Erfolg der zwangsweisen Rückführung schulab- senter Kinder und Jugendlicher wird vielerseits kritisch betrachtet. Damit die Schüler aber auch in Zukunft regelmäßig die Schule besuchen, müssen immer auch andere pä- dagogische Interventionen folgen und die Beweggründe, die hinter dem Verhalten ste- hen, aufgedeckt werden.

3 DIFFERENZIERTE BETRACHTUNGSWEISE DES SCHULABSENTIS- MUS

Die Ausführungen zum derzeitigen Forschungsstand machen deutlich, wie inhaltlich unterschiedlich verschiedene Autoren die Termini zur Bezeichnung des Schulabsentismus bzw. schulaversiver Verhaltensweisen besetzen. Dies trifft besonders für den Begriff der Schulverweigerung zu, der von einigen Verfassern als Oberbegriff für alle Formen schulaversiven Verhaltens gebraucht wird (Nissen 1977, Thimm 1998), während er von anderen lediglich als eine Form des Absentismus dem Begriff des Schulschwänzens nebengeordnet wird (z.B. Preuß 1978a).

Da die Definitionen und Klassifikationen der Begriffe und Maßeinheiten, die bei der Interpretation und Bewertung schulabsenten Verhaltens von entscheidender Bedeutung sind, demnach selten einheitlich verwandt werden und somit nicht grundsätzlich ver- gleichbar sind, sollen in diesem Kapitel mögliche Erscheinungsformen des Schulabsen- tismus ausführlicher dargestellt werden. Gleichzeitig soll aufgezeigt werden, wo Ab- grenzungen nötig und an welcher Stelle Überschneidungen zu finden sind. Dabei sollen schulabsente Verhaltensweisen sowohl das unerlaubte Fernbleiben von der Schule als auch unterrichtsmeidende Verhaltensweisen bei Anwesenheit des Schüler in der Schule einschließen.

3.1 Schulabsentismus als schulaversives Verhalten durch Abwesenheit des Schülers von der Schule

Schulabsentismus als schulaversives Verhalten bei Abwesenheit des Schülers von der Schule beinhaltet sowohl entschuldigtes als auch unentschuldigtes Fehlen in der Schule, sofern das Fehlen durch eine psychisch ablehnende Haltung der Schule gegenüber be- dingt ist.

Die Abgrenzungen der verschiedenen Formen werden in Anlehnung an die Unterschei- dung der Oldenburger Autoren Ricking und Neukäter (1997) in Schwänzen, Schulver- weigerung und Zurückhalten vollzogen. Die Form der Schulverweigerung wird in Be- zug auf Nissen (1977, 1989) wiederum in die Sonderformen Schulangst und Schulpho- bie untergliedert.

3.1.1 Schulschwänzen

Im Gegensatz zum Phänomen des Schulverweigerns ist man sich in der Literatur recht einig, welche Erscheinungsformen unter Schulschwänzen verstanden werden sollen (Ricking 2003):

„ Von Schulschwänzen wird gesprochen, wenn Kinder und Jugendli che zeitweilig oder anhaltend - in der Regel - ohne Wissen der Eltern die Schule nicht besuchen und während der Unterrichtszeit einer für sie angenehmeren Beschäftigung meist im au ß erhäuslichen Bereich nachgehen “ (Preu ß , 1978a, S.164).

Dabei wird das Schulschwänzen von einigen Autoren als Ausdrucksform einer generali- sierten Fehlanpassung (Verhaltensstörung) verstanden, die „ dem Systemkomplex ju- gendlicher Verwahrlosung zuzuordnen ist “ (Preuß 1978a, S. 167). Dies bestätigen auch die Aussagen von Bools et al. (1990). Aus ihrer Sicht wird das Schulschwänzen eben- falls als soziale Fehlanpassung oder dissoziale, externalisierende Störung verstanden (vgl. Kapitel 4).

Sander (1979, S. 29) lehnt dagegen wertende Kennzeichnungen wie „ [...] „ generali sierte soziale Fehlanpassung “ bei Schulschwänzern [...] ab, weil das Fernbleiben vom Unterricht aus eigenem Entschlu ß eines Schülers auch die verständliche Reaktion auf unzumutbare schulische Mi ß stände sein kann und dann eher als Hinweis auf Selbstän digkeit und Emanzipation als auf Verwahrlosung und Delinquenz wäre. “

Auch Nissen (1972) sieht einen motivationalen Aspekt des Schulschwänzens, wie er auch in der allgemeinen Definition von Absentismus (vgl. Kap. 1.1) verwandt wird. Er bezeichnet Schulschwänzen als „ Bewusstes Vermeiden der unlustgetönten schulischen Leistungssituation undüberwechseln in vorwiegend lustbetonte Verhaltensweisen “ (Nissen 1972, S. 142).

Beim Schulschwänzen geht es demzufolge nicht allein um das Meiden des Unterrichts. Die dem Schulschwänzen zugrundeliegende Motivlage kann daher je nach Schüler und Situation unterschiedlich sein und erschöpft sich nicht allein im für den Schüler sichtbaren Gewinn des vermiedenen Unterrichts, sondern schließt oft auch das unbeaufsichtigte Erleben und Handeln ein (Ricking 2003).

Die Ergebnisse der Untersuchung Dietrichs und Sturzbechers (1993) im Land Brandenburg geben Aufschluss über die jeweiligen „unbeaufsichtigten“, „lustvollen“ Tätigkeiten der Schwänzer in ihrer „gewonnenen“ Zeit. Hauptsächlich wird diese Zeit zum Fernsehen genutzt. Da laut Definition von Preuß (1978a) das Nachgehen außerhäuslicher Aktivitäten ein Merkmal des Schulschwänzen ist, das es von anderen schulaversiven Verhalten unterscheidet, müssen (es sei denn es wird außer Haus geguckt) haben beide Eltern von schulschwänzenden Kindern und Jugendlichen scheinbar keine Kontrollmöglichkeit über das Schulbesuchsverhalten ihres Kindes.

An zweiter Stelle der Beschäftigungen während des Schwänzens wurde das Zusammen- sein mit Freunden genannt. Im Fall, dass ein Elternteil vormittags zu Hause ist, werden sich die Jugendlichen daraufhin aller Wahrscheinlichkeit nach an einem öffentlichen Ort treffen. Wie aus den Ergebnissen von Dietrich und Sturzbecher (1993) bezüglich der Lieblingsbeschäftigung Fernsehen der Schwänzer während ihrer „freien“ Zeit je- doch ersichtlich wird, ist der außerhäusliche Aufenthalt nicht mehr zwingend. Dies kann damit begründet werden, dass in den 70er Jahren die meisten Frauen Hausfrauen und folglich zuhause waren. In der heutigen Zeit ist jedoch in vielen Familien sowohl Vater als auch Mutter berufstätig und damit außer Haus (Eder 1981, Herwartz-Emden & De- ckers 1978, 1971, nach Ricking 2003).

Inwiefern die Entstehung des Schulschwänzens durch Bedingungsfaktoren begünstigt wird, ist eng damit verknüpft, wie der einzelne Schüler subjektiv seine Ausgangslage erlebt. Dabei können Aspekte wie individueller Begründungszusammenhang für das Schwänzen, Alter, Geschlecht, Intelligenz, Schulleistung, Beziehung zu Mitschülern und Lehrern und als soziokulturelle Determinante die Familiensituation bei der Entwicklung schulaversiven Verhaltens von Bedeutsamkeit sein (Preuß 1978a). Ob die im Folgenden dargestellten Merkmale, an denen sich das Schulschwänzen nach Preuß (1978a) und weiteren Autoren erkennen und von anderen Verhaltensweisen abgrenzen lässt, wissenschaftlich haltbar oder ausreichend sind und nicht eher als Ursache bzw. Bedingungsfaktoren für das schulaversive Verhalten betrachtet werden müssen, wird in Kapitel 5 gründlicher diskutiert.

Im Gegensatz zu der Aktualität der Angaben über den Aufenthaltsort während des Fehlens in der Schule, kann der Symptombereich des Schulschwänzens auch heute noch als überwiegend psychogen bezeichnet werden.

Meist handelt es sich nach den Erkenntnissen von Preuß (1978a) bei den Schulschwän- zern dabei um Jungen, die im Durchschnitt älter als 9 Jahre sind. Die Schullaufbahn beinhaltet häufig Schulversagen, was auf die von der Autorin überwiegend leicht unter- durchschnittlich markierten Intelligenz der schwänzenden Schüler zurück geführt wer- den könnte.

Die durchschnittliche soziale Herkunft ist bei Schulschwänzern durch einen niedrigen sozioökonomischen Status gekennzeichnet. Ihr Verhalten wird als generalisierte soziale Fehlanpassung bezeichnet und bei einer Zunahme der Fehlzeiten besteht die Gefahr, dass die Schulschwänzer verwahrlosen, ausreißen oder delinquent werden (Preuß 1978a).

Schulze & Wittrock (2001) merken hierbei kritisch an, dass es sich bei diesen Merkmalsbeschreibungen von Preuß (1978a) um eine z.T. stark subjekt- und defizitorientierte Beschreibung der schulschwänzenden Kinder und Jugendlichen handelt (vgl. auch Sander 1979), welche negative Etikettierungen wie z.B. „Schulschwänzer sind verwahrlost.“ nach sich ziehen können.

Typisch ist nach Thimm (1998) allerdings eine geringe Leistungsmotivation, eine ge- wisse (gespielte) Gleichgültigkeit oder Abneigung gegen traditionelle Normen wie z.B. Familienorientierung, die oft gleichzeitig mit einer verdrängten Sehnsucht nach Norma- lität einhergeht. Schulischen Erfolgen und Wissen wird wenig Wert zugemessen. Der Autor unterteilt Schulschwänzen dabei in Kurzzeitschwänzen, Intervallschwänzen, ständiges Schwänzen und kaum umkehrbare Schulverweigerung. Das Kurzzeitschwän- zen ist hierbei durch das seltene Fehlen eines Tages oder weniger Tage gekennzeichnet. Bei der Form des Intervallschwänzens fehlen die Schüler längere Zeit, nicht einmalig, infolge nicht bewältigter Konflikte mit den Lehrern oder Mitschülern. Bei der Form des ständigen Schwänzens, das nach Thimm (1998) schon als Schulverweigerung identifizierbar ist, bleibt ein „loser Bezug“ zur Schule erhalten. Die Jugendlichen haben noch Kontakt zu ihren Mitschülern und einzelnen Lehrkräften oder Schulsozialarbeitern und halten sich, wenn auch sporadisch, in der Schule oder in Schulnähe auf. Die kaum umkehrbare Schulverweigerung ist geprägt durch den hohen Widerstand des Schülers gegenüber der Institution Schule und seine ständige Abwesenheit.

Anders als Thimm (1998) haben Ricking und Neukäter (1997, S. 51) unter Berücksichtigung der einschlägigen Literatur drei Hauptmerkmale des Phänomens Schulschwänzen herauskristallisiert:

1. Die „Ungesetzlichkeit (des Grundes)“,
2. Die „Eigeninitiative des Kindes“ und
3. Die „fehlende Kenntnis bzw. fehlende Erlaubnis der Eltern“.

Diese drei Kriterien finden sich sowohl in der Definition von Tyerman: „[...] Truants are children who absent themselves from school without lawful cause and without the permission of the parents“ (Tyerman 1958, S. 217 zit. nach Ricking & Neukäter 1997, S. 51) als auch in der Definition von Preuß (1978a).

Müller (1990) fügt noch hinzu, dass dem Lehrpersonal häufig falsche Tatsachen vorge- täuscht werden, was wiederum auf die Ungesetzlichkeit des Grundes zurückgeführt werden könnte.

Abschließend muss angemerkt werden, dass auch Schüler, die während einzelner ganzer Stunden nicht im Unterricht, aber im schulischen Raum an anderem Ort, z.B. im Schü- lerclub, aufzufinden sind, zu den sogenannten Schulschwänzern zählen (Schulze & Wittrock 2001). Hierbei handelt es sich jedoch auch häufig um sogenannte Rand- oder Eckstundenschwänzer (Thimm 1998), die ihr „Blaumachen“ gezielt und kontrolliert einsetzen.

„ Blaumachen “

Während für die einen das Schwänzen den Beginn einer negativen Schulkarriere bedeu- tet, ist es für andere eine wichtige Erfahrung, die ihre Persönlichkeit stärkt und differen- ziert. Auch in der Schulpraxis scheint das Schulschwänzen unterschiedlich bewertet zu werden, wobei Blaumachen in milderem Licht als „normales“ Schwänzen erscheint. Gelegenheitsschwänzer, die meist die „Kurve noch bekommen“, sind dabei öfter leis- tungsstärkere Gesamtschüler oder Besucher von Gymnasien. Diese Schüler beteiligen sich am Schulleben, tragen konstruktiv zu Diskussionen bei, engagieren sich nicht selten in der Schülerkonferenz und streben in der Regel das Abitur an (Thimm 1998). Meist sehen sie die Schule als Mittel zum Zweck. Sie brauchen einen „vernünftigen“ Abschluss, um damit die Qualifikation dafür zu haben, das beruflich machen können, was sie interessiert. Nach Hornstein (1989, S. 237)

„ [bewerten] die Szene-Jugendlichen Schule und deren Anforderungen höchst ambivalent: sie sehen in Bildungsprozessen eine Chance der Freisetzung; zugleich erfahren sie die Fremdbestimmung der schuli- schen Leistungsanforderungen. Einerseits fordert ihr „ Selbst-Ideal “ , sich autonom und oppositionell gegenüber der Schule zu verhalten; das Gebot der Wahrhaftigkeit aber fordert, auch zum Ausdruck zu bringen, da ß man von Schule und dem, was dort geschieht, doch betroffen ist, [...]. “

Dennoch leiden sie unter diesen Schulzwängen und kritisieren unter anderem die Monotonie, die schulischen Machtverhältnisse und den daraus resultierenden Freiheitsverlust, die Konkurrenzorientierung und die Statusorientierung (Helsper 1989). Aussteigen, herumhängen und „nichts“ machen ist für diese jungen Leute, die spora- disch Auszeiten nehmen, meist keine für längere Zeit ernsthaft erwogene Idee. Schule erscheint zwar als sinnlos, jedoch schaffen es diese Schüler mit erheblichem psychi- schen Kraftaufwand, trotz weitreichender Infragestellung, Ablehnung, teilweise sogar Verachtung der Schule, alltäglich in dieser Institution anwesend zu sein und dem Lern- inhalt folgen zu können.

Gute und intensive Gespräche mit Freunden in Freistunden und Pausen und das Verabreden machen Schule erträglich und bedeutsam (Helsper 1989).

Hier wird deutlich, dass Schule, wenn sie als Bildungs- und Erziehungsinstitution auch für viele zunehmend ihre Anziehungskraft verliert, als sozialer Kontaktraum zur Kommunikation mit Gleichaltrigen für die Mehrzahl der Schüler weiterhin eine entscheidende Rolle spielt (Schulze & Wittrock 2001).

Zur Bewältigung des Schüleralltags gehört auch zweckgerichtetes Mitmachen, das nur den Minimalaufwand erfordert. Die entsprechenden Schüler erklären den größeren Teil der Fächer und Inhalte zwar für nutzlos, an einzelnen Fächern hängen jedoch oft starke Identifikationen, die mit der sonstigen Ablehnung deutlich kontrastieren. Ein Restbe reich schulischer Unterrichtsstunden wird positiv besetzt (oft Kunst, Gesellschaftslehre, Deutsch etc.) und gegenüber wenigen, bestimmten Lehrkräften gibt es starke Sympathie (Thimm 1998).

Es kann allerdings auch dazu kommen, dass einige Jugendliche aus dieser Gruppe an ihrer Empfindsamkeit oder erlebten Zukunftslosigkeit zerbrechen. Sie kappen die Verbindung zur Erwachsenenwelt in stärkerem Maße, etwa wenn sie in HausbesetzerSzenen eintreten, Drogen nehmen, sich politisch im anarchistischen Milieu engagieren und dann auch mit Gewalt in Berührung kommen können (Thimm 1998).

3.1.2 Schulverweigerung

Anders als beim Schulschwänzen und „Blaumachen“ fehlen die Kinder und Jugendli- chen bei einer Schulverweigerung in der Schule mit Wissen der Eltern aufgrund von „ auffälligen psychogenen und/ oder psychosomatischen Veränderungen “ (Preuß 1978a, S. 164). Ihre Verhaltensprobleme verdichten sich damit einhergehend im emotionalen Bereich so sehr, dass sie im „ Nicht-zur-Schule-gehen-können “ resultieren (Preuß 1978a, S. 164).

Beim Phänomen der Schulverweigerung steht also nicht mehr das kurzzeitige oder lustbetonte Fehlen im Vordergrund, sondern bereits eine mit psychischen oder psychosomatischen Begleiterscheinungen behaftete Einstellung, die mehreren Ursachen zuzuschreiben ist (Möhring 1999).

Im Vergleich zu den sogenannten „Schulschwänzern“ sind schulverweigernde Kinder in den meisten Fällen deutlich jünger. Im Durchschnitt sind sie sogar jünger als 9 Jahre. Anders als beim Schwänzen kann auch keine überzufällige Mehrheit der männlichen Schüler beim Schulverweigern festgestellt werden (Preuß 1978a).

Zudem haben Schulverweigerer ein höheres Intelligenzniveau als Schulschwänzer (Clyne 1969). Während Schulschwänzer oft unterdurchschnittlich intelligent sind, zeigt sich bei Verweigerern normale bis überdurchschnittliche Intelligenz. Gleichzeitig, und vielleicht damit einhergehend, tritt während der Schulzeit der Schulverweigerern in der Regel kein Schulversagen auf (Preuß 1978a; Schulze & Wittrock 2001). Auch die Analyse von Hennig und Dober (1974) stellt besonders heraus, dass Schulverweigerer nicht selten in ausgeprägter Form zur überdurchschnittlichen Disziplin und dabei zu Perfektionismus in allen schulischen Anforderungsbereichen neigen. Nach den Autoren sind Schulverweigerer zusätzlich `überangepasst´ und `risikoscheu´ und fallen im Klassenverband kaum auf (Hennig & Dober 1974, S. 298).

Nach Clyne (1969) kommen Schulverweigerer darüber hinaus nicht wie Schulschwän- zer aus sozial schwächeren Umgebungen und haben keine Vernachlässigung durch die Eltern oder häusliche Unsicherheit erlebt. Die durchschnittliche soziale Herkunft ist bei Schulverweigerern eher durch einen mittleren sozioökonomischen Status gekennzeich- net (Preuß 1978a).

Im Gegensatz zu Schulschwänzern suchen Schulverweigerer keine außerschulische Zerstreuung, sondern möchten in der Sicherheit des Zuhauses bei ihren Eltern bleiben. Häufig haben entsprechende Schüler bereits Schwierigkeiten, sich räumlich der Schule zu nähern. Die Fehlzeiten können sich dadurch auf Monate und Jahre summieren (Schulze & Wittrock 2001).

Verwahrlosungserscheinungen oder ein Zusammenhang zwischen Schulverweigerung und Delinquenz, antisozialen und psychopathischen Zügen wie er bei Schulschwänzern vorkommen kann, existieren nach Clyne (1969) und Preuß (1978a) ebenfalls nicht.

Die Ergebnisse der Literaturanalyse zeigen, dass Schulschwänzen und Schulverweigern offensichtlich zwei deutlich verschiedene pathologische Komplexe sind. Während im Fall des Schulschwänzens das Fernbleiben von der Schule nicht durch eine in den Bereich der Psychopathologie fallende Angst oder Panik vor dem Betreten der Schule, des Klassenzimmers ausgelöst wird, weist die Form des Schulverweigerns bereits in die Richtung einer jugendpsychiatrischen Auffälligkeit (Müller 1990).

Trotzdem können Schulschwänzen und Schulverweigerung unter bestimmten Konstella- tionen gelegentlich auch zusammen vorkommen. Als Beispiel nennt Clyne (1969) die Geschichte eines Mädchens, dessen Schulverweigerung (gekennzeichnet durch psycho- somatische Beschwerden) und Schulschwänzen unterschiedlichen Ursprungs waren.

„ Ihr Schulverweigern hing [...], mit ihren zwiespältigen Gefühlen gegenüber den Eltern fertig zu werden “ Clyne (1969, S. 38) zusammen (vgl. Kap. 3.1.2.2). Ihr Schwänzen war eine Reaktion auf die zerbrochene Familie nach der Scheidung ihrer Eltern.

Bei dem Versuch einzelner Autoren, die Ursachen bzw. Bedingungsfaktoren für das Entstehen einer Schulverweigerung herauszufinden, sind viele zum Teil sehr unter- schiedliche Erklärungsmodelle entstanden. Eine einheitliche Meinung besteht in diesem Punkt ebenso wenig wie bei dem Phänomen des Schulschwänzens. Am häufigsten wer- den trotz unterschiedlicher Sichtweisen dennoch die Begriffe Schulangst und Schulpho- bie, immer jedoch der Begriff Angst, im Zusammenhang mit der Schulverweigerung genannt und von dem Schulschwänzen abgetrennt (z.B. Nissen 1989). Oft wird die Schulphobie dabei sogar als eigenständige Kategorie betrachtet (z.B. Preuß 1978a). In dieser Arbeit soll die Schulverweigerung aufgrund dessen als Oberbegriff sowohl die Schulangst (Angst bezüglich der „Situation Schule“) als auch die Schulphobie (gesteigerte Angst, Trennungsangst bei Schulbesuch) einschließen.

3.2.1.1 Schulverweigerung als Schulangst

Mit Angst und Furcht werden psychisch-physische Reaktionen einer Person angesichts einer potenziellen Bedrohung bezeichnet, wobei differenzierend bei der Furcht „ eine gezieltere Zuordnung zu den furchtauslösenden Faktoren möglich ist “ (Schlung 1987, S. 4), während bei der Angst die Zuordnung diffus bleibt und sie eine starke Bindung an die Grundpersönlichkeit aufweist. In jüngeren Lebensabschnitten zeigt die Angst phasenhaftes Auftreten, gehört aber grundsätzlich immer auch zur menschlichen Realität dazu. Bei der Nutzung der Begriffe ist somit das Verhältnis zwischen objektiver Bedrohung und subjektivem Erleben entscheidend (Schlung 1987).

Nach Nissen (1977) kann Schulverweigerung in vielen Fällen auf schulische Problem- lagen zurückgeführt werden: Angst vor Lehrern, vor Mitschülern, vor dem Gebäude, vor Leistung. Konkrete mit Furcht besetzte Situationen, in denen Bedrohungsreize von Mitschülern wie auch Lehrern ausgehen können, spielen ebenso eine Rolle wie soziale oder Leistungsprobleme. Nissen (1977) sieht Schulverweigerung in diesen Fällen als Schulangst. „ Das Kind mit einer Schulangst meidet aus subjektiv verständlichen Grün- den die Schulsituation und weicht ersatzlos vor der Unterrichtssituation, vor Lehrern und Schülern aus Angst vor Demütigungen und Kränkungen aus “ (Nissen 1977, S. 142).

Knox (1990) unterstützt diese Auffassung, welche Schule als Mitverursacher der Schul- verweigerung begreift, was sie in ihrem Terminus „akute, schulbedingte Angst“ (engl. `acute school induced anxiety´, S. 20) ausdrückt. Diese Auffassung lässt sich auch bei Schmidt (1987) erkennen. Nach ihm „ [ist] Schulangst [...] Ausdruck von Schulschwie- rigkeiten. Sie ist eine Form der mehr oder minder ausgeprägten Schulverweigerung, [...]. “ (Schmidt 1987, S. 101). Nach ihm gehen die schulängstlichen Kinder jedoch in der Regel in die Schule und erst wenn die schulischen Probleme einen irrelevant hohen Stellwert erhalten, kann eine Schulvermeidung entstehen. Dabei spielen neben Leis- tungsängsten auch mangelnde soziale Kompetenz oder Kontaktschwierigkeiten eine Rolle (Schmidt 1987).

[...]


1 Zur besseren Lesbarkeit schließt die männliche Form bei allen Bezeichnungen stets auch die weibliche Form mit ein.

Ende der Leseprobe aus 103 Seiten

Details

Titel
Schulabsentismus: Ursachen und Interventionen
Hochschule
Universität Lüneburg  (Psychologie)
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
103
Katalognummer
V28960
ISBN (eBook)
9783638306010
ISBN (Buch)
9783638702850
Dateigröße
1736 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulabsentismus, Ursachen, Interventionen, Thema Schulabsentismus
Arbeit zitieren
Nadine Baum (Autor), 2004, Schulabsentismus: Ursachen und Interventionen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/28960

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