Olympische Sportpraxis - ein handlungsorientiertes Unterrichtsvorhaben


Examensarbeit, 2003

187 Seiten, Note: 2,7


Leseprobe

Gliederung der Arbeit

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Handlungsorientierter Unterricht
2.1.1 Handlungsorientierung als Unterrichtskonzept
2.1.2 Handlungsorientierung in den geltenden Richtlinien und Lehrplänen Sport Nordrhein-Westfalen
2.2 Olympische Erziehung
2.2.1 Geschichte und Gegenwart der olympischen Erziehung
2.2.2 Verschiedene Sichtweisen olympischer Erziehung
2.2.3 Olympische Erziehung in den Richtlinien und Lehrplänen
2.2.3.1 Suche nach Begriffen wie Olympia, Leistung und Fair Play
2.2.3.2 Olympische Erziehung und die sechs pädagogischen Perspektiven
2.2.3.3 Olympische Erziehung in der Umsetzung - ein Unterrichtsvorhaben in Nordrhein-Westfalen
2.2.4 Olympische Erziehung – Konsequenz und Arbeitsdefinition für das eigene Vorhaben

3 Olympische Sportpraxis
3.1 Beispiele und Konsequenzen bisheriger olympischer Sportpraxis
3.2 Meine Vorstellung olympischer Sportpraxis
3.3 Begründung zur Planung eines handlungsorientierten Unterrichtskonzeptes zum Thema olympische Sportpraxis“
3.3.1 Voraussetzungen
3.3.1.1 Örtliche Gegebenheiten
3.3.1.2 Zeitrahmen
3.3.1.3 Lerngruppe
3.3.2 Planung und Vorbereitung des Unterrichtsvorhabens
3.3.2.1 Didaktische Überlegungen
3.3.2.2 Methodische Umsetzung

4 Beobachtungen während des Unterrichtsvorhabens
4.1 Schülerverhalten
4.2 Konfliktsituationen

5 Auswertung des Unterrichtvorhabens
5.1 Probleme und Möglichkeiten der Ergebnissicherung
5.1.1 Fragebogen
5.1.2 Stellungnahme und Bewertung des Sportfachlehrers
5.2 Eigene Beurteilung des Unterrichtsvorhabens

6 Schlussbetrachtungen
6.1 Realisierbarkeit olympischer Sportpraxis im Sportunterricht
6.2 Ausblick

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

Anhang Fehler! Textmarke nicht definiert.

1 Einleitung

Meine ersten Erlebnisse mit Olympia kann ich am ehesten noch mit den Olympischen Spielen 1984 in Los Angeles in Verbindung bringen. Sehr gut weiß ich noch, wie ich das farbenfrohe Spektakel der Eröffnungsfeier im Fernsehen mit meinen Eltern verfolgen durfte, die erstmalig einen Farbfernseher besaßen. Seit dem fesseln mich die sportlichen Ereignisse der verschiedensten Sportarten an den Fernsehsessel, trotz meiner großen Affinität zur Leichtathletik, in der ich selbst Leistungssport betrieben habe, sobald Olympische Spiele anstehen. Bei meinem ansonsten kaum zu stillenden Bewegungsdrang im Kindes- und Jugendlichenalter ist dies fast unbegreiflich. Aber nicht nur die Olympischen Sommerspiele hatten es mir angetan sondern auch die Winterspiele, wo ich als begeisterter alpiner Skifahrer bis heute ungern ein Finale verpasse.

An eine thematische Behandlung dieser sportlichen Großereignisse in der Schule kann ich mich nicht erinnern. Eher, dass die alljährlichen Wettkämpfe der Bundes­jugendspiele für einige Lehrer kein ausreichender Grund zum Fehlen darstellten und man um eine Freistellung vom Unterricht deshalb kämpfen musste. Das Thema Olympia ist mir also in der Schule in keiner Form begegnet, nicht einmal im Leistungskurs Sport. Erst im Studium wurde dem Thema Olympia eine Bedeutung beigemessen und für mich durch eine Studienfahrt mit dem NOK für Deutschland nach Olympia im Jahre 2002 bis jetzt gekrönt.

Zwischenzeitlich musste ich während der Olympischen Spielen 2000 in Sydney, als ich parallel mein vierwöchiges Schulpraktikum in einem Landerziehungsheim in Schleswig Holstein absolvierte, erfahren und schließlich auch akzeptieren, dass nicht bei allen Pädagogen die Olympischen Spiele eine Bedeutung haben. Meine Anregung, eine Olympische Fernsehnacht in der Turnhalle zu veranstalten, wurde ohne Angabe von Gründen abgelehnt, obwohl der organisatorische Rahmen vorhanden gewesen wäre.

Olympia und Schule – ist dies also eine Kombination, die pädagogisch relevant ist? Ist das Thema Olympia wichtig für den Schulunterricht, im Besonderen für den Sportunterricht?

Ich denke schon! Die Olympischen Spiele der Neuzeit feierten 1996 in Atlanta ihr 100-jähriges Bestehen und fanden ein weltweites Interesse, was in Anbetracht der immer noch schlechten Kommunikationsausstattungen vieler Länder mehr als erstaunlich ist.

Television is the engine that has driven the growth of the Olympic Movement. Global broadcasting of the Olympic Games to an ever-increasing audience has made it the most watched sporting event in the world. Most of the world experiences the Olympic Games through television coverage. Of a possible 3.5 billion people throughout the world who have access to a television, more than 3.2 billion (9 out of 10 potential viewers) watched by Centennial Olympic Games in Atlanta 1996.”[1]

Somit interessierten sich schon 1996 mehr als die Hälfte aller Bewohner unseres Planeten für die Olympischen Spiele. Überträgt man diese Tatsache auf Deutschland, wo fast jeder Haushalt mit mindestens einem Fernseher ausgestattet ist, so kann man sicher davon ausgehen, dass sich weitaus mehr, vielleicht sogar über 80%, für die Olympischen Spiele interessieren. Ein solch hohes Interesse sollte folglich auch in der Schule eine angemessene Beachtung finden.

Nun werden aber immer wieder Stimmen laut, die eine erhebliche Kritik an der Gegenwärtigkeit der Olympischen Spiele äußern. Man spricht von Doping, man berichtet von Kommerzialisierung, die Spiele werden zur gigantischen Showbühne erhoben, und schier unglaubliche Summen von mehreren Hundertmilliarden US-Dollars werden im Vorfeld für Fernseh- und Übertragungsrechte bezahlt.

Daher drängt sich recht schnell die Frage auf, ob die Schülerinnen und Schüler über­haupt mit den Olympischen Spielen und den „negativen“ Begleiterscheinungen konfrontiert werden sollten? Besonders dann, wenn es darum geht, eine pädagogisch-erzieherische Sichtweise zu verfolgen, die Zielsetzung aber keinen kritischen Umgang mit der olympischen Gegenwart beinhaltet.

Der pädagogische Ursprung der Olympischen Spiele ist seit der Neubegründung durch Pierre de Coubertin unumstritten, ob eine pädagogische Übertragung der Werte eines olympischen Sportsystems in die Alltagswelt möglich und wünschens­wert ist, bleibt offen.

Ob nun die Olympische Idee noch aktuell und eine olympische Erziehung zeitgemäß ist, und ob sich diese dann auch noch in der Schule umsetzen lässt, soll die nach­folgende Arbeit versuchen zu beantworten.

Ziel der Arbeit

Die vorliegende Arbeit soll aufzeigen, welche Möglichkeiten der Schulsport bietet, Olympische Erziehung in der Schule umzusetzen. An einem durchgeführten Unterrichtsbeispiel an einem Gymnasium in Pulheim soll exemplarisch gezeigt werden, wie ein Unterrichtsvorhaben mit olympischem Schwerpunkt nach den geltenden Richtlinien und Lehrplänen NRW für das Fach Sport aussehen könnte. Dieses Unterrichtsvorhaben wird in Planung und Durchführung dargestellt und in Form von Beobachtungen analysiert. Die Frage nach der Umsetzbarkeit wird abschließend diskutiert.

In einem ersten Teil der Arbeit wird anhand einer theoretischen Implikation aufge­zeigt, welche Elemente einem handlungsorientierten Unterricht in der Schule zugrunde liegen sollten und welche Komponenten eine olympische Erziehung beinhalten. Der Bezug zum Lehrplan, der als Grundlage für die Ausarbeitung eines Unterrichtsvorhabens anzusehen ist, soll dabei ebenfalls hergestellt werden. Das Unterrichtsvorhaben wurde in NRW[2]durchgeführt, und somit sind auch die gelten­den Richtlinien und Lehrpläne für dieses Land relevant. Da diese bereits seit 2001 gültig sind und als bekannt vorausgesetzt werden sollten, finden sie keine explizite Erwähnung und Darstellung in dieser Arbeit, mit Ausnahme einiger Abschnitte, die sich speziell auf das Unterrichtsvorhaben beziehen. Grundsätzlich stehen aber die Handlungsorientierung und die olympische Erziehung im Vordergrund der theore­tischen Überlegungen.

Die olympische Sportpraxis, die sich im Unterrichtsvorhaben wieder finden soll, ergibt sich aus den Schlussfolgerungen, die im theoretischen Teil der Arbeit gezogen werden. Explizit werden in der Arbeit die historische Entwicklung und die aktuelle Präsenz der olympischen Erziehung aufgezeigt. Hierbei soll aber nur ein grober Überblick gegeben werden, um der Frage: „Was ist eigentliche eine olympische Erziehung?“gerecht zu werden. Verschiedene Sichtweisen der Olympischen Erziehung sollen schließlich dabei helfen, eine Orientierung im Unterrichtsvorhaben zu erlangen. Die eigene Vorstellung einer olympischen Sportpraxis ergibt sich aus diesen Ansätzen und beinhaltet keine grundlegend neue Definition, verfolgt aber eine eigene Akzentuierung, die mir für die Umsetzung in der Schule und im Unter­richtsvorhaben wichtig erscheint.

Des Weiteren soll aufgezeigt werden, welche Formen einer bisherigen olympischen Sportpraxis sich in der Literatur finden lassen und wie sich diese, auch im Bezug zum eigenen Vorhaben, darstellen.

Mit der olympischen Sportpraxis als Ausgangspunkt werden die Rahmenbedin­gungen geschildert, die dem vorliegenden Unterrichtsvorhaben zugrunde liegen. Daran schließen sich die didaktischen und methodischen Überlegungen an, an denen erkennbar wird, wie sich das Unterrichtsvorhaben gestaltet und wie die olympische Sportpraxis im Konkreten umgesetzt werden soll.

Das Unterrichtsvorhaben selbst stellt keine Umsetzung einer olympischen Sport­praxis in Form eines Projektes dar. Es geht vielmehr darum ein Unterrichtsvorhaben zu zeigen, dass sich jederzeit in dieser oder ähnlicher Form im normalen Schulalltag umsetzen lässt. Ohne einen großen organisatorischen Aufwand wie er bei Schul­sportfesten oft erforderlich ist und ohne einen erhöhten Bedarf an ausgefallenen Gerätschaften soll beispielhaft dargestellt werden, dass es für die Schülerinnen und Schüler möglich ist, innerhalb eines Unterrichtsvorhabens olympische Sportpraxis zu erfahren.

Eine abschließende Betrachtung der Erfahrungen während des Unterrichtsvorhabens, wird anhand von Gedächtnisprotokollen geführt. Hier sollen unter anderem Konflikt­situationen analysiert werden. Bei der Auswertung wird versucht, das Unterrichts­vorhaben auch von Seiten der Schülerinnen und Schüler und von Seiten des Sportfachlehrers genauer einzuordnen. Dies geschieht mit Hilfe von Fragebögen und einem Interview. Die eigene Beurteilung, die sich weniger auf die methodische und didaktische Ebene der Planung und Umsetzung des Unterrichtsvorhabens bezieht sondern mehr auf die olympische Sportpraxis, soll dazu beitragen, die abschließende Frage nach der Realisierbarkeit einer olympischen Sportpraxis beantworten zu können.

Im Hinblick auf eine Olympiabewerbung Deutschlands um die Olympischen Spiele 2012 und die bis dato schon festgelegten Spiele in Athen, Turin, Beijing und Vancouver sowie unter Berücksichtigung der aktuellen Diskussion um die pädago­gische Relevanz des Sports und des in Nordrhein-Westfalen geforderten Doppelauftrages der Schule, soll ganz zum Schluss ein Ausblick gegeben und die Zukunft einer olympischen Sportpraxis prognostiziert werden.

Ein weiteres Ziel der Arbeit liegt schließlich darin, ein Beispiel vielleicht sogar eine Handreichung zu erstellen, die es Lehrern ermöglicht, olympische Sportpraxis zum Unterrichtsgegenstand zu machen. Mir geht es dabei vor allem um die sportprak­tischen Erfahrungen im gemeinschaftlichen Erleben und Handeln und nicht um theoretische Wissensvermittlung über Olympisches, wobei ein kleiner Anteil an Theorie den Schülerinnen und Schülern sicher helfen kann, die Sinngebung des Unterrichtsvorhabens besser zu verstehen.

Das gesamte Unterrichtsvorhaben hat zum Ziel die Schülerinnen und Schüler für ganz bestimmte olympische Werte, die einer olympischen Erziehung zugesprochen werden, zu sensibilisieren. Die Jugendlichen sollen „olympisch leben“ lernen.

2 Theoretische Grundlagen

Diese Arbeit hat unter anderem die geltenden Richtlinien und Lehrpläne Nordrhein-Westfalens[3]für den Bereich Sport als Grundlage. Sie sollen aber nicht Teil der theoretischen Betrachtungen sein, sondern werden als bekannt vorausgesetzt. Jedoch sind sie für die Arbeit nicht ganz unwichtig und somit findet sich explizit eine Analyse und Auseinandersetzung mit den Lehrplänen in den beiden Theorieteilen wieder. Hier soll überprüft werden, welche Möglichkeiten die Richtlinien und Lehrpläne einem handlungsorientierten Unterrichtsvorhaben eröffnen, in welchem Maße die Handlungsorientierung ein Teil des schulischen Lehrplanes ist. Im Bezug auf den zweiten theoretischen Schwerpunkt „Olympische Erziehung“ soll überprüft werden, inwiefern sich olympisches und olympisch-erzieherisches im Lehrplan wiederfinden und erkennen lässt.

Ein erster theoretischer Aspekt stellt somit die Thematik eines handlungsorientierten Unterrichts in den Vordergrund. Hier sollen vor allem zentrale Fragestellungen diskutiert werden:

a) Was bedeutet Handlungsorientierung im Unterricht?
b) Welche Merkmale verbergen sich dahinter?
c) Welches Unterrichtskonzept steckt dahinter?
d) Welche spezifischen Anforderungen werden dabei an den Sportunterricht gestellt?

Es soll aufgezeigt werden, was man unter handlungsorientiertem Lehren und Lernen versteht, um abschließend dieses unterrichtsmethodische Konzept daraufhin zu über­prüfen, ob es in Einklang mit den Richtlinien und Lehrplänen gebracht werden kann.

Ein zweiter großer theoretischer Aspekt soll eine Auseinandersetzung mit der olympi­schen Erziehung in Geschichte und Gegenwart beinhalten. Neben historischen Entwicklungen, gegenwärtigen Sichtweisen, die besonders für das Vorhaben relevant sind und einer Suche nach Beispielen einer Olympischen Erziehung im Umfeld der Schule, soll eine Auseinandersetzung mit den Lehrplänen und einem eventuellen Zusammenhang zur Olympischen Erziehung erfolgen. Letztendlich geht es darum Beziehungen herzustellen, die sich im noch darzustellenden Vorhaben (Vgl.: Kapitel 3 ff.) wiederfinden und darüber erkennen lassen, wie sich das Unterrichtsvorhaben gliedert und auf welcher theoretischen Grundlage es aufbaut. Olympische Sport­praxis - ein handlungsorientiertes Unterrichtsvorhaben, so lautet der Titel dieser Arbeit. Der vorangestellte theoretische Teil soll lediglich die beiden Kernpunkte des Titels und damit zusammenhängend die Kernpunkte des Unterrichtsvorhabens etwas genauer erörtern: Die Handlungsorientierung als didaktisch methodisches Unter­richtskonzept und das Olympische als Sinnperspektive, welches sich über das Ziel definiert (Vgl. Kapitel 3.3.2).

2.1 Handlungsorientierter Unterricht

Als der zentrale Aspekt eines handlungsorientierten Unterrichts muss die Selbst­ständigkeit und das eigene Tun der Schülerinnen und Schüler angesehen werden. Dies ist nicht etwa eine Erkenntnis der neueren Didaktik und Methodik. So finden wir gerade bei den Reformpädagogen des 19. Jahrhunderts einige Ansätze, die nach der Projektidee John Deweys (1859-1952) als Projektunterricht verbreitet wurden und bis heute Bestand haben.[4]

Schlägt man eine Enzyklopädie für Erziehungswissenschaften auf, dann kann man dort lesen:

„Mit dem Begriff „handlungsorientierter“, [...], Unterricht wird ein Unterrichtskonzept bezeichnet, das den Schülern einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen und -inhalten des Unterrichts ermöglichen soll. [...] .“[5]

In einer Zeit, in der es oft an zukunftsrelevanten Handlungsperspektiven fehlt, kann ein Unterricht mit handlungsorientierten Absichten bewusst eingesetzt werden. Dabei können Diskrepanzen zwischen Unmittelbarkeit und Zukunftsorientiertheit überwun­den werden. Im Umgang mit Erfahrungen der Gegenwart und in der Schule, kann mit Hilfe eines handlungsorientierten Unterrichts für die Schülerinnen und Schüler eine Sinnorientierung entstehen.[6]So wird der Unterricht für sie greifbar. Nicht nur die Orien­tierung am schulischen Alltag stellt dabei eine zentrale Rolle dar, die Schüle­rinnen und Schüler lernen im handlungsorientierten Unterricht sich in ein soziales Gefüge zu integrieren und darin zu interagieren, sich aktiv zu beteiligen und gleich­zeitig schülerorientiert und damit selbstbestimmt zu handeln, sowie realitätsnah zu lernen. So versteht sich Schule im Sinne einer zukunftsweisenden Erziehung und Vorbereitung[7], die ebenkeineunselbstständigen Menschen ausbilden möchte, sondern mündige Individuen mit eigener Meinung und eigenen Interessen, die kritikfähig sind und rational denken können.

Daran orientiert sich auch der Bildungsauftrag der Sekundarstufe I im Gymnasium:

„Erziehung und Unterricht in den Jahrgangsstufen 5 bis 10 des Gymnasiums sollen...

- Hilfen geben zur Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichen Persönlichkeit
und...
- grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln.“[8]

Dabei versucht der handlungsorientierte Unterricht von der Wissensaneignung über eine direkte Wissensvermittlung abzuweichen. Die Schülerinnen und Schüler sollen hier eher lernen, wissenschaftspropädeutisch zu arbeiten. Das Interesse, welches Schülerinnen und Schüler an den Tag legen, wenn sie etwas entdecken können, Probleme lösen müssen, eigene Ergebnisse erlangen und darüber eigene Interpretationen schlüssig ableiten, kann den Lernerfolg entscheidend verbessern. Herbert Gudjons umschreibt dieses Prinzip mit folgenden treffenden Ausdrücken...

„Prinzip des >Entdeckenden Lernens<

Schüler als >Konstrukteure ihres Lernprozesses<

Statt >darbietendem Unterricht<

> problemlösendes, selbstentdeckendes Lernen<“[9]

...und stellt zusammenfassend fest:

Über die ikonische Aneignungsweise hinaus bereitet er(handlungsorientierter Unterricht)die Möglichkeit, handelnd Denkstrukturen aufzubauen und den Zugang zur Welt nicht über ihre Abbilder, sondern durch vielfältige sinnliche Erfahrungen zu schaffen.“[10]

Der Schwerpunkt des handlungsorientierten Lernens liegt sicher auf der Seite der Schülerinnen und Schüler, der Lehrer nimmt als Lehrender aber trotz aller Selbst­ständigkeit der Schülerinnen und Schüler Einfluss auf den Unterricht. Die Anleitung zum eigenständigen Arbeiten, die Auswahl des Unterrichtsthemas und die Beschaf­fung und Bereitstellung der Materialien muss wohlüberlegt sein, damit sich die Schülerinnen und Schüler anhand der Problem- und Fragestellungen einer Lösung nähern können. Eine Ergebnissicherung baut dabei auf Kompetenzen von Seiten der Schülerinnen und Schüler auf, die entweder vorhanden sind oder die sie sich während strukturierter Phasen aneignen müssen.[11]Nicht nur die Sachkompetenz muss sich erschließen lassen, sondern eine Handlungskompetenz, im Sinne einer Selbsttätigkeit als Voraussetzung für eine Selbstständigkeit, muss von Seiten des Lehrers angeregt werden, damit eine „Dialektik von Führung und Selbstständigkeit[12]im handlungsorientierten Unterricht herrschen kann.

Welche Merkmale kann man nun einem handlungsorientierten Unterricht zuordnen?

Handlungsorientierter Unterricht beinhaltet:

1. Schüleraktivität, z.B. in Gruppenarbeit
2. Mit-/Selbstbestimmung in Form von Mitplanung eines Unterrichts­abschnittes oder gar einer Unterrichtseinheit
3. Mit-/Selbstverantwortung durch Materialbeschaffung von Seiten der Schülerinnen und Schüler
4. Öffnung der Schule

a)...durch einen Bezug zur Wirklichkeit
b)...durch einen zielgerichteten Aktionismus

5. Eine Anknüpfung an die Interessen der Lernenden
6. Interaktionen aller Beteiligten
7. Eine gezielte Themenauswahl, die eine sinnliche Erfassbarkeit er­möglicht

Handlungsorientierter Unterricht fördert:

- Kooperation und gemeinsames Handeln
- Strukturiertes Handeln
- Ganzheitliche Lernerfahrungen mit Körper und Geist (Ansprechung möglichst vieler Sinne)
- Persönlichkeitsentwicklung[13]

Kurzum:

„Alles, was über den rein darbietenden (Frontal) Unterricht hinausführt.“[14]

Als problematisch ist zu erachten, dass die Lehrziele des Lehrers nicht von den Handlungszielen der Schülerinnen und Schüler abweichen dürfen. Durch den stark schülerorientierten Aktionismus können Interessenkonflikte entstehen. Diese sind abhängig von der Genauigkeit der Fragestellung und der thematischen Problematik, die eine zielgerichtete Handlungsorientierung vorgeben sollen. Eine andere Möglich­keit ist, das Lehrziel so offen zu formulieren, dass der Entfaltungsmöglichkeit der Schülerinnen und Schüler keine Grenzen gesetzt werden müssen.

Einige Pädagogen verstehen unter einem handlungsorientierten Unterricht einallum­fassendes Unterrichtsmittel. Diesem muss schon aus Gründen der Aneignung von Lernkompetenz widersprochen werden. Sicherlich kann man durch Handlungsorientierung viele Aspekte schulischen Lernens ansprechen, jedoch können diese wiederum nicht alle in einem Vorhaben angesprochen werden, noch lassen sich wahrscheinlich alle obligatorischen Inhalte durch Handlungsorientierung vermitteln. Eine gezielte Akzentuierung auf ein exemplarisches Lernen kann pädago­gisch ebenso wertvoll sein wie der analytische, selbstbestimmte, kritisch-reflektierte und selbstständig erarbeitete Themenkomplex.

2.1.1 Handlungsorientierung als Unterrichtskonzept

Kein Handeln ohne eine klare Konzeption – dies trifft mit Sicherheit auf die Planung von Unterricht zu. So schaffen Unterrichtskonzepte eine didaktische Grundlage für die Gestaltung der Lerninhalte. „Sie wollen eine Orientierung für das unter­richtspraktische Handeln geben.“[15]In ihnen werden die Ziele, die Inhalte sowie die methodische Umsetzung miteinander verknüpft und können somit die Begründung für ein methodisch didaktisches Handeln sein.[16]

Bei der Auswahl der nachfolgend in Abbildung 1 dargestellten Unterrichtskonzepte spielen institutionelle Rahmenbedingungen, das Lehrer-, Schülerinnen- und Schüler­interesse, sowie deren Erwartungen an das gemeinsame, interaktive Verhalten eine große Rolle:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Unterrichtskonzepte. JANK, W. / MEYER, H. (1991), S. 294.

In der Abbildung werden den Unterrichtskonzepten didaktische Prinzipien gegen­übergestellt und über die Interaktionspfeile wird deutlich, dass beide nicht vonein­ander getrennt existieren können. Die didaktischen Prinzipien stellen, ähnlich wie die pädagogischen Perspektiven der Richtlinien und Lehrpläne, eine Akzentuierung dar. Diese Sinnrichtung des Handelns verleiht dem Unterrichtskonzept erst das >Salz in der Suppe<.

Der handlungsorientierte Unterricht wird bei Jank / Meyer in Form zehn weiterer Konzeptionen aufgeführt. Bei genauerer Betrachtung findet man in der Abbildung allerdings einige Konzepte, die ich als ein Konzept der Handlungsorientierung zusammenfassen würde. Dazu gehört zuallererst der Projektunterricht, der in meinen Augen eine Form des handlungsorientierten Unterrichts ist. Der offene Unterricht weist auch in der Abbildung einen direkten Bezug zur Handlungsorientierung auf und das entdeckende Lernen ist ebenfalls ein Teil dessen.

Gudjons stellt dagegen einen direkten Bezug zwischen Projektorientierung und Handlungsorientierung her. So ist ein Kapitel seines Buches „Handlungsorientiert lehren und lernen[17]überschrieben mit: „3. Projektunterricht – ein umfassendes Konzept handlungsorientierten Lehrens und Lernens“.

Handlungsorientierung kann also durchaus als ein übergreifendes Konzept angesehen werden, was allerdings nicht (wie oben schon einmal angesprochen) als „allum­fassend“ bezeichnet werden darf.

Dies ergibt sich auch aus den in der Abbildung von Jank / Meyer genannten Prinzi­pien, wieHandlungsorientierung, Selbsttätigkeit, Kommunikation, Erfahrungsbezug, Individualität,die in Kapitel 2.1 in ähnlichem Zusammenhang bereits erwähnt wurden.

In jedem Fall beinhaltet ein handlungsorientierter Unterricht, bei allen komplexen Umsetzungsmöglichkeiten eine gewisse Utopie. Allein das konstruierte Menschen­bild, und das zugrunde liegende Weltbild sind nicht auf alle Lerngruppen anwendbar. Es kann Rahmenbedingungen geben (z.B. ein großes Konfliktpotential innerhalb der Lerngruppe), die die ausschließliche Anwendung handlungsorientierten Lernens nicht sinnvoll erscheinen lassen. Hier gilt es erst die Voraussetzungen für ein solches Unterrichtskonzept zu schaffen.

Aber letztendlich ist der Mensch als ganzheitliches Wesen ständig bestrebt mit mög­lichst allen Sinnen zu lernen; junge Menschen sind grundsätzlich neugierig und wiss­begierig beim Umgang mit ihrer Umwelt, und perfekt ist ohnehin niemand, aber auch und gerade aus Fehlern kann man lernen.

Handlungsorientierter Unterricht als Unterrichtskonzept muss also wohl überlegt sein und kann unter Umständen nicht in jeder Gruppe sofort umgesetzt werden, ist für die Schülerinnen und Schüler aber oft motivierend und macht Spaß, trägt zur Persönlich­keitsentwicklung bei und vereint verschiedene didaktische Prinzipien und andere Unterrichtskonzepte.

2.1.2 Handlungsorientierung in den geltenden Richtlinien und Lehrplänen Sport Nordrhein-Westfalen

In den geltenden Richtlinien und Lehrplänen wird man in den Rahmenvorgaben auf der Seite 48 unter dem Kapitel 3 „Grundsätze pädagogischen Handelns im Schul­sport“ mit dem Begriff Handlungsorientierung konfrontiert. Dort kann man nach­lesen, dass sich Lernen als Prozess der handelnden Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Lebenswirklichkeit vollzieht.[18]Ferner dient Unterricht dazu, Erfahrungen zu vermitteln, und er geht von konkreten Lebenssituationen aus. Ein Erfahrungsgewinn durch Handeln, der sich erwartungsgemäß besonders gut im Sport­unterricht vermitteln lässt, kann dann erreicht werden, wenn den Schülerinnen und Schülern entsprechende Freiräume eingeräumt werden, die sie selbstständig nutzen können. Die Erprobung praktischer Handlungszusammenhänge stützt sich dabei auf gewonnene Einsichten und Erkenntnisse. „Dabei eröffnet sich auch die Chance zu erkennen, dass es geschlechtsspezifische Zugangsweisen zu Bewegung, Spiel und Sport gibt.[19]

Ich denke man kann hier synonym erwarten, dass sich weitere Zugangsweisen zum Sport an dieser Handlungsorientierung erfahren lassen. Eine Normen- und Werte­orientierung etwa, die sich auf den Fair Play Gedanken bezieht, ist beim Umgang mit Regeln ebenso zutreffend.

Diese Vorstellung einer Erfahrungs- und Handlungsorientierung ist schließlich ein „Prinzip eines erziehenden Unterrichts[20], der sich dem Lehrplan nach immer aus einem pädagogisch orientierten Sportunterricht ergibt. Fünf Prinzipien des Lehrens und Lernens stellen die Grundlage eines erziehenden Unterrichts, der sich im Doppel­auftrag des Schulsports widerspiegelt.

„Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport

und

Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur“[21]

Diese fünf Prinzipien lauten:

1. Mehrperspektivität:Es soll ein vielseitiges Interesse geweckt werden und neben der Erfahrung, wie sich sportliches Handeln verändert, wenn dieses mit unterschiedlichem Sinn behaftet wird, werden beim Blick auf das Phänomen Sport Möglichkeiten im Umgang mit Bewegung, Spiel und Sport deutlich. Die Mehrperspektivität dient den Schülerinnen und Schülern als Sinnfindung für ihr eigenes sportliches Handeln.
2. Erfahrungsorientierung und Handlungsorientierung: Wie schon oben beschrieben geht es darum den Schülerinnen und Schülern klar zu machen, dass sie sich als Subjekt ihres Lernprozesses in den Unterricht einbringen können um so individuelle Bedeutungen sportlichen Handelns zu erfahren.
3. Reflexion: Das Angebot des Lehrenden einer mehrperspektivischen Orientierung und die Möglichkeit der Erfahrungssammlung muss von den Schülerinnen und Schülern reflektiert werden. Nur so ist es möglich eine Urteilsbildung zu erreichen, die ihrerseits als Voraussetzung für ein Handeln in sozialer Verantwortung angesehen werden kann.
4. Verständigung:Ebenso wichtig ist es den Schülerinnen und Schülern Verantwortung zu übertragen. Eine gemeinsame Verständigung über unterrichtliches Geschehen zwischen Lehrkraft und den Jugendlichen hilft dabei. Verständigung muss aber auch im Unterrichtsverlauf erfol­gen, in Konfliktsituationen des sozialen Miteinanders oder in Situationen des gemeinsamen Erlebnisses, ein Ziel erreicht zu haben.
5. Wertorientierung:Erziehender Schulsport ist wertorientiert und leitet zur sinnerfüllten Teilnahme an der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur an. Sowohl humaner und fairer Sport als auch ein erfahrenes Wohl­befinden aus der körperlichen Belastbarkeit heraus sollen das positive Potential der sportlichen Aktivität erkennbar machen.

Diese fünf Prinzipien sollen das pädagogische Handeln im Sportunterricht bestim­men und der handlungsorientierte Unterricht ist demzufolge ein Teil des erziehenden Unterrichts. Ich denke aber, dass sich sogar alle fünf Prinzipien in einem handlungsorientierten Unterricht erkennen lassen und somit könnte man behaupten, dass Sportunterricht immer handlungsorientiert ist. Tatsächlich erscheint es schwierig Sportunterricht ohne Handlungsorientierung zu konzipieren, wo doch gerade das praktische Handeln der Schülerinnen und Schüler den Sportunterricht im Alltag prägt. In allen fünf Prinzipien geht es darum Erfahrungen durch das sportliche Handeln zu sammeln und diese fachimmanenten Erfahrungen auf die außer­schulische Lebenswelt übertragbar zu machen[22].

Bei einer weiteren Betrachtung der Richtlinien und Lehrpläne wird immer wieder die Notwendigkeit des Handelns, das sportpädagogische Handlungsfeld, die Schüler­orientierung und die (auch über den Doppelauftrag der schulsportlichen Ausbildung) geforderte Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler dokumentiert.

Eine Schülerorientierung, die meines Erachtens die Grundlage allen handlungs­orientierten Unterrichts ist, wird auf S.19 in den Richtlinien besprochen. „Zu einem schülerorientierten Lernprozess gehört es, die Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, zunehmend an der Planung des Unterrichts mitzuwirken und Schul­leben mitzugestalten.[23]

Dem Projektunterricht, den Gudjons als ein exzellentes Konzept zur Umsetzung von Handlungsorientierung ansieht, wird nicht nur in den frei zur Verfügung stehenden Phasen des Sportunterrichts Platz für Unterrichtsvorhaben eingeräumt (Vgl. Kapitel 2.2.3.3), sondern er ist auch Teil der Obligatorik.

Immer wieder trifft man in den Richtlinien und Lehrplänen auf bekannte Begriffe, die mit einer Handlungsorientierung in Verbindung gebracht werden können. Das Fehlen einer konkreten Beschreibung von Unterrichtskonzepten führt dazu, dass man eine Handlungsorientierung nicht etwa als probates Unterrichtsmittel angepriesen bekommt, es lassen sich aber immer wieder Merkmale und Prinzipien wieder finden.

Zum Schluss wird sogar in einem Kapitel zur „Verständigung über Grundsätze der Leistungsbewertung“ auf die Punkte „Selbst- und Mitverantwortung, Anstren­gungsbereitschaft“, sowie „Selbstständigkeit, Mitgestaltung und Organisation von Rahmenbedingungen sportlichen Handels“ eingegangen.[24]

Ein handlungsorientierter Unterricht ist damit in den Richtlinien und Lehrplänen in meinen Augen geradezu impliziert, hängt aber im besonderen Maße von der Lehr­kraft ab. Diese muss sich mit dem handlungsorientierten Unterricht auseinander­setzen, um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit der Selbstbestimmung, Selbstverantwortung und einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen zu geben. Wobei der Sportlehrer hier in der glücklichen Lage ist mit jeder neuen Bewe­gungsaufgabe etwas Handlungsorientierung in den Unterricht hinein zu tragen.

2.2 Olympische Erziehung

Olympische Erziehung ist eine seit nunmehr 90 Jahren in der Diskussion stehende Begrifflichkeit, die es aber noch nicht geschafft hat, sich im Sport, in der Pädagogik und Didaktik sowie in der Gesellschaft fest zu etablieren. DieOlympische Idee, dieOlympischen Spielesowie derOlympische Gedankesind in der Gesellschaft unter Athleten, Pädagogen und Erziehern schon eher bekannte Begriffe, die bestimmte und sicherlich sehr individuelle Werte, Wertvorstellungen, Werthaltungen, Gefühle und Emotionen hervorrufen und suggerieren.

In der Auseinandersetzung mit dem erzieherischen Wert einer olympischen Pädago­gik konnte bis in die Gegenwart noch kein Konsens gefunden werden, welche Gestalt diese annehmen sollte oder müsste, um darüber die Jugend der Welt zu erreichen. Es bleibt weiterhin offen, ob es mehrere Wege oder gar nur den einen richtigen gibt, um eine olympische Erziehung gangbar zu machen. Hierbei spielt die Orientierung einer Umsetzung in der Schule oder im Verein sowie eine thematische Behandlung in Praxis und/oder Theorie eine entscheidende Rolle. Die meisten Ideen, Umsetzungen, Vorschläge und Forderungen an eine olympische Erziehung, die nachfolgend aufge­zeigt werden sollen, erscheinen plausibel, sind nachvollziehbar und stellen doch komplexe Gebilde dar. So reichen ein kurzer geschichtlicher Abriss und die Darstellung verschiedener Sichtweisen einer olympischen Erziehung sicherlich nicht aus, um die Thematik umfassend zu behandeln. Dies soll auch nicht Schwerpunkt dieser Arbeit sein und dennoch ist es wichtig, darüber einen Hintergrund für den eigenen Ansatz einer Umsetzung derolympischen Sportpraxis[25]zu schaffen.

Zu Beginn meiner Ausführungen möchte ich in aller Kürze die Verknüpfung zwischen der Neubegründung der Olympischen Spiele durch Pierre de Coubertin und dem Stellenwert seiner „pédagogie olympique“ darstellen. Darüber hinaus geht es darum die olympisch erzieherische Diskussion skizziert aufzuzeigen, um schließ­lich über eine Lehrplananalyse bezüglich der Thematik zu einer Orientierung zu gelangen, die sich dann im Kapitel 3, also der olympischen Sportpraxis und dem Unterrichtsvorhaben erkennen lässt.

2.2.1 Geschichte und Gegenwart der olympischen Erziehung

Erste Ansätze der olympischen Erziehung gehen auf Pierre de Coubertin zurück, der als Begründer[26]der Olympischen Spiele der Neuzeit (1896 in Athen), diese zu einem weltweiten Höhepunkt sportlichen Wettkampfes heraufbeschwor. Mittlerweile ist der Stellenwert der Olympischen Spiele im globalen sportlichen Kontext immens und nicht mehr fragwürdig, lässt man einmal negative Begleiterscheinungen wie Kommerzialisierung, Doping oder Verlust des Amateurismus außer Acht.

Coubertin war Pädagoge und hatte sich bei seinen Studienreisen in England insbesondere von den dort lehrenden Reformpädagogen, allen voran Thomas Arnold[27], inspirieren lassen. Begeistert vom englischen Schulsportsystem, derpublic schools,war es sein Ziel, dieses in Frankreich umzusetzen. Der Humanist Coubertin projizierte, unter der Verklärtheit seiner Einschätzung Arnolds gegen­über, den er als „Genie der Erziehung[28]bezeichnete und zum Vater der „Sportpäda­gogik[29]machte, dessen Ansätze auf sein ganz persönliches Erziehungsideal:„[...]; der Glaube an eine nahezu uneingeschränkte Macht der Erziehung – was ich den Pädagogismus Coubertins nenne – hat selbstverständlich Konsequenzen für sein Geschichts- und Kulturverständnis überhaupt und seinen Olympismus.[30]. Als Erzieher, der es sich zum Ziel gemacht hatte, insbesondere das Schulsystem in Frankreich zu reformieren, sprach Coubertin anfangs nicht von einer olympischen Erziehung (Pédagogie olympique)[31]sondern von sportlicher Erziehung (Pédagogie sportive)[32]. Doch schon vor der Veröffentlichung des BuchesPédagogie sportive1922 prägte er 1918 den Begriff der olympischen Erziehung im Zusammenhang mit der Forderung, dass nicht allein die Existenz der Olympischen Spiele (mit der Gelegenheit sich alle vier Jahre im weltsportlichen Zirkus zu behaupten) ausreiche um zu begeistern sondern, dass es„...ihre beständigen Produktionsstätten...“[33]geben müsse. Hiermit waren vor allem die Schulen, aber auch die Vereine und Universi­täten gemeint.

Aus allen erzieherischen und pädagogischen Beschreibungen seiner ganz eigenenOlympischen Idee(l´idée olympique), die sich aus der philosophischen, reformis­tischen, internationalistischen Sichtweise Coubertins generierte, resultiert synergetisch der Begriff Olympismus (Olympism)[34]. Heute lässt sich darüber hinaus eine ganze Reihe von Begriffen abgrenzen, die in diesem Zusammenhang in einem Atemzug genannt werden dürfen:„Olympischer Gedanke“, Olympische Idee“, „Olympismus“, „olympische Pädagogik“, „olympische Erziehung“.

Carl Diem, der schon in den Nachkriegsjahren des 2. Weltkrieges den Traum hegte, die IOA[35]als„[...] olympische Erziehungs- und Forschungsstätte [...]“[36]zu gründen (Gründung erfolgte dann allerdings erst 1961), muss sicherlich ebenso genannt werden, wenn man sich mit olympischer Erziehung beschäftigt wie Willibald Gebhardt[37]. Die Ideen von Coubertin und Diem, die sich insbesondere auch in Bezug zum erzieherischen Aspekt der Olympischen Idee – dem des Olympismus – nachschlagen lassen, sind sogar genau genommen erst nach Überlegungen Gebhardts im Jahre 1904 angestellt worden[38]. ImBericht über den 1. Internatio­nalen Kongress für Schulhygiene(hrsg. von Schubert 1904 in Nürnberg) kann man im Vortrag von Gebhardt mit dem Titel „Die Olympische Bewegung und die Schule“ erste Ansätze einer olympischen Erziehung erkennen. Gebhardt kritisiert in seinem Vortrag, dass die meisten akademisch gebildeten Menschen „den erzieheri­schen und moralischen Nutzen von Sport, Spiel und Turnen“ bisher nicht erkannt hätten.[39]Auch hier lassen sich deutliche Beziehungen zurpublic schoolund deren Werteerziehung erkennen, die Gebhard in Deutschland, genau wie Coubertin in Frankreich, nutzte um Neuerungen im nationalen Erziehungssystem zu vertreten.[40]

Eine sportpädagogische Diskussion und eine Betrachtung des Begriffs olympische Erziehung in der Olympiaforschung ist allerdings erst seit den 1970er Jahren zu beo­bachten[41]. So kann man bei Müller 1975[42]eine recht anschauliche kurze Analyse finden, die zu einem Weiterstudium aufruft. Dieses Weiterstudium proklamierte auch Josef Recla, der in der Zeit von 1961-1973 den jugendlichen IOA-Teilnehmern[43]das weite Feld des Sports und Olympismus geöffnet und sie dazu angeregt hat, die Kenntnisse zu vertiefen um sie im Alltag einsetzen zu können.[44]

Einen sicherlich bedeutenden Anteil an der thematischen Auseinandersetzung mit olympischer Erziehung in der Wissenschaft hatten auch die politische Situation zwischen Ost und West mit demKalten Kriegsowie fortwährende Bestrebungen, Frieden zwischen den Völkern zu schaffen. Der schon von Coubertin geforderte Friedensgedanke und die Völkerverständigung steht in diesem Zusammenhang sicherlich im konkreten Gegensatz zur „politischen Instrumentalisierung der Olympischen Spiele[45]und den damit verbundenen Boykotten 1976 (Montreal), 1980 (Moskau) und 1984 (Los Angeles). Ebenso geraten der Leistungsgedanke, das Bestreben nach Leistung und der leistungsorientierte Schulsport immer mehr in Verruf. Die zusehends lauter werdende Kritik an leistungsorientierten, schulsportlichen Ansätzen wird durch eine immer mehr an Bedeutung gewinnende Dopingproblematik zusätzlich verstärkt. Diese generelle Gesellschaftskritik, die auch keinen Halt vor dem Hochleistungssport machte, bezeichnet man heute gerne als<1968er Zeit>[46].

Die sich dann in den 1990er Jahren stark häufenden Dopingfälle, die natürlich vorrangig auf verbesserte Kontrollen und Analysen zurückzuführen sind, rücken zusätzlich noch die Fair Play-Initiative[47]immer mehr in den Vordergrund.

So lassen sich über die Jahrzehnte immer wieder weltpolitische als auch sportpoli­tische Bezüge finden, die für eine deutliche Akzentuierung einer olympischen Erzie­hung sorgen. Einen großen Beitrag an dieser Diskussion hat sicherlich auch Hans Lenk, der nicht zuletzt im Jahre 2002 erneut auf seinen Entwurfsvorschlag einerverbessertenOlympischen Charta aus dem Jahre 1981 verweist.[48]In seinen Augen besteht der dringende Bedarf sich auf die Prinzipien und Ansätze Coubertins zu besinnen, um diese für eine zukunftsorientierte Olympische Bewegung neu zu über­denken und zu modernisieren. So kann man in der Entwurfsvorlage über olympische Erziehung unter anderem lesen:

[...] „Die Olympische Idee (die ideellen Werte und Ziele der olym­pischen Bewegung) umfasst somit ein Erziehungsideal, das sich an dem olympischen Menschenbild ausrichtet. Grundlage dieses Menschenbildes ist die Überzeugung, dass der Mensch eine leiblich-geistig-seelische Einheit darstellt, ein zielstrebig handelndes und leistendes Wesen ist und sich durch sein Eigenhandeln und durch seine psychophysische Leistung und deren stete Verbesserung bildet (vervoll­kommnet) und bestätigt. Die sportliche Leistung und Leistungs­steigerung, der Leistungsvergleich (Wettkampf) und das Trainieren auf hohe Leistungsziele hin entsprechen der Vorstellung von einer olympischen Erziehung.“ [...][49]

Hier wird sein humanistischer Ansatz deutlich, der sich darin widerspiegelt, dass nicht allein die Leistung zählt, sondern der Weg zur Leistung und die Auseinandersetzung mit Körper, Geist und Seele ebenso wichtig sind. Dasolympische Menschenbild,wie er es nennt, ist ad personam selbstbestimmt, selbstverantwortlich und damit handlungsorientiert (Vgl. Kapitel 2.1).

Aber es gibt nicht nur gesellschaftliche Erscheinungen und globale Zusammenhänge, die Forderungen an eine olympische Erziehung stellen, sondern es gibt auch insti­tutionalisierte Ansprüche. So ist eine Verpflichtung, der das NOK[50]für Deutschland seit den 1950er Jahren nachkommt, die Regel 31, 2.1 der Satzungen der Olympischen Charta des IOC[51]:

Regel 31 Aufgabe und Rolle der NOKs

1. Aufgabe der NOKs ist es, die olympische Bewegung in ihren jeweiligen Ländern in Übereinstimmung mit der Olympischen Charta zu fördern und zu schützen.

2. Die NOKs

2.1 verbreiten die grundlegenden Prinzipien des Olympismus auf nationaler Ebene im Rahmen sportlicher Betätigung und tragen unter anderem zur Verbreitung des Olympismus in den Lehrplänen der Leibeserziehung und des Sports in Schulen und Universitäten bei. Sie sorgen für die Schaffung von Institutionen, die sich der olympischen Erziehung widmen.“[52]

Unter anderem kann man als Ecksteine zu einer Hinführung zu den Olympischen Spielen 1972 in München das „Sportabzeichen – Dein Olympia“ (seit 1960) sowie die „Trimmspirale“ (1970-1972), als auch das von der DOG[53]herausgegebene „Olympische Lesebuch“ als Maßnahmen nennen, die zur Einhaltung der Regel 31 dienen sollen und dieser auch gerecht werden. Und schließlich darf der „Filmdienst“ der DOG nicht vergessen werden, über den von 1951[54]bis 1972[55]Materialien ver­öffentlicht wurden[56].

Mit der Einführung des Abiturfaches Sport in der gymnasialen Oberstufe 1972 ist sicherlich ein weiterer Schritt getan worden, den Sport in der Schule als ein gleich­wertiges Fach zu betrachten, in dem es nicht nur darum geht <schnell zu laufen oder weit zu werfen>. Die Auseinandersetzung mit Sport in Praxis und Theorie in der institutionalisierten Einrichtung Schule steht unter starkem erzieherischen Aspekt, der sich im Interesse des IOC und des NOKs für Deutschland auch auf den Olym­pismus bezieht und damit einer olympischen Erziehung nahe kommen kann. Eine klare Positionierung der Anforderungen an die Schulen im Zusammenhang mit einer Auseinandersetzung des Ereignisses Olympia kann man allerdings erst 1988 in der Grundschule erkennen, wo zu den Olympischen Spielen in Seoul erstmalig die Handreichung „Mach mit bei der Schülerolympiade[57](vom eigens dafür gegründeten Arbeitskreis des NOKs) veröffentlicht wird.

Einige weitere Initiativen lassen sich an dieser Stelle noch anfügen, die sicherlich ihren Bezug zur olympischen Erziehung in der Gegenwart haben und auch in Zukunft behalten werden:

- „Jugend trainiert für Olympia“[58]– die Bundeswettbewerbe wurden 1969 durch die ZeitschriftSternins Leben gerufen und erstmalig in den Sportarten Leichtathletik und Schwimmen durchgeführt. Zu den Gründervätern gehörten u.a. der Redakteur Henri Nannen, NOK Präsident Willi Daume und der Dressurreiter Josef Neckermann. Seit dem 18. Februar 2003 ist die Schul­sportstiftung Träger der Veranstaltung.

- Fairplay“– eine Initiative der DOG seit 1986.

- „Keine Macht den Drogen“– eine Initiative, die 1990 unter der Schirm­herrschaft von Bundeskanzler Helmut Kohl ins Leben gerufen worden war. Initiatoren waren der damalige Innenminister Dr. Wolfgang Schäuble und der Fußballer Karl-Heinz Rummenigge. 1991 erklärt der DSB[59]seine Unter­stützung.

und natürlich:

- „Sport verbindet“, eine Kampagne der DOG seit 1994[60]

sowie:

- „Kinder stark machen“ – eine Initiative der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA)[61]seit 1995 unterstützt durch Harald Schmid (Leichtathlet) als Botschafter.

Auffällig ist in jedem Fall die starke Bindung einer olympisch erzieherischen Diskus­sion an die Olympischen Sommer- sowie Winterspiele, bzw. ganz aktuell im Jahre 2002/2003 an die Bewerbung um die Spiele 2012 in Deutschland. Stehen solche sportlichen Großereignisse an, rückt auch das Interesse am erzieherischen Wert der Olympischen Idee, bzw. der Olympischen Bewegung ins öffentliche Interesse. So lassen sich gerade in den einschlägigen Fachzeitschriften[62]der Jahre 1984, 1992, 1996, 2000 und 2002 zum Teil ganze Themenhefte finden oder zumindest Hefte mit Schwerpunkthemen zu Olympia. Erst kürzlich ist eine Ausstellung im Rahmen der Woche des Sports in Recklinghausen unter dem Titel „Olympische Erziehung[63]eröffnet worden. Unter dem Motto „olympisch leben“wurden hier 20 Plakate vorge­stellt, die von Geschichtlichem, Aktuellem, Schulischem, Festlichem, Sportlichem und Modernem der Olympischen Bewegung berichten.

Anhand der Beiträge wird bezüglich der olympischen Erziehung schnell deutlich, dass gerade in den letzten 10 bis 15 Jahren das Thema Olympia stärker auch in der Schule thematisiert wird, und es eine Fülle an Aktionen gibt und gab, die meist in Form von Projekten, eine Umsetzung olympischer Erziehung im schulischen oder außerschulischen Alltag finden. Diese werden unter Kapitel 3.1 exemplarisch darge­stellt und daher an dieser Stelle nicht näher erläutert.

Nachfolgend sollen erst die unterschiedlichen Ansätze und Sichtweisen einer olympi­schen Erziehung dargestellt werden, bevor letztendlich eine eigene Definition olympischer Erziehung versucht wird.

[...]


[1]Samaranch, J. A. (1999):Broadcasting the Olympics.Diffusion des Jeux Olympique. Lausanne S. 11.

[2]NRW: Nordrhein-Westfalen

[3]Vgl.: Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport. Frechen, S. 12.

[4]Vgl.: Gudjons, H. (1987): Handlungsorientierung als methodisches Prinzip im Unterricht. In:Westermanns Pädagogische Beiträge (WPB), 59(1987)5,S.8-13.

[5]Haller, H.-D. / Meyer, H. (1986):Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Handbuch d. Erziehung in 11 Bd. u.e. Reg.-Bd.: Band 3. Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts. Stuttgart, S. 600.

[6]Vgl.: Gudjons, H. (1987): Handlungsorientierung als methodisches Prinzip im Unterricht.S.8-13.

[7]Vgl.: Gudjons, H. (1987): S.8-13.

[8]Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport. Frechen, S. 12.

[9]Gudjons, H. (1987): S.10.

[10]Gudjons, H. (1989):Handlungsorientiert lehren und lernen:Projektunterricht und Schüleraktivität. 2. kor. Aufl., Bad Heilbronn/Obb, S. 49.

[11]Vgl.: http://www.gtz.de/crystal/current/deutschPDF/Material/Ma-A/Ma-A-II.pdf (aufgerufen am 17.04.2003) - Auszug aus und Kommentar zu: Jank, W. / Meyer, H.:Didaktische Modelle. 3. Aufl., Berlin 1994.

[12]Jank, w. / Meyer, H. (1991):Didaktische Modelle. 1. Aufl., Berlin, S. 355.

[13]Auszüge aus: Gudjons, H. (1987): S.11.

[14]Gudjons, H. (1987): S.11.

[15]Vgl.: http://www.uni-koeln.de/wiso-fak/wipaed/downloads/veranstaltungen_ws0203/nr_1366/ Allg_Didaktik_I/Allg_Didaktik_I_02_11_08.pdf (aufgerufen am 17.04.2003).

[16]Vgl.: Jank, W. / Meyer, H. (1991): S. 290ff.

[17]Gudjons, H. (1989): S. 54.

[18]Vgl.: Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport, Frechen, S. 48.

[19]Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport, Frechen, S. 48.

[20]Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport, Frechen, S. 48ff.

[21]Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport.Frechen, S. 33.

[22]Vgl.: Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport, Frechen, S. 48.

[23]Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport, Frechen, S. 19.

[24]S.d.: Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF) (Hg.) (2001):Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium - Sport, Frechen, S. 124.

[25]Dieser Begriff wurde eigens für dieses Unterrichtsvorhaben gewählt (Vgl.: Unterrichtsmaterialien zum Olympia Aktionstag am 2.April für die Sekundarstufe I – abrufbar unter: www.schulsport-nrw.de (Zugriff 01.05.2003) und Vgl.: Zahn, T. (2003): Olympische Sportpraxis - ein handlungsorientiertes Unterrichtsvorhaben. Geräteparcours olympisch bewältigt. Unveröffentlichtes Manuskript zum gleichnamigen Vortrag im Rahmen des 3. Deutsch-Niederländischen Schulsportsymposiums „Olympische Erziehung in Schule und Verein“ 31.01.-01.02.2003. Velen 2003.). Helmut Lange spricht in den Lehrhilfen Sportunterricht 51(2002)1, S. 1 (Lehrhilfen für den Sport) von einer „olympiabezogenen Sportpraxis“, ansonsten ist mir kein ähnlicher Begriff aus der Literatur bekannt.

[26]Er gilt als Begründer der Spiele der Neuzeit ungeachtet der Tatsache, dass man zwischen 393 n.Chr. (Verbot aller panhellenischen Wettkämpfe durch den Kaiser Theodosios I. von Byzanz) und 1896 historisch u.a. in England (Anfang des 17. Jahrhunderts) erstmalig durch Robert Dover und seine „Olympic Games“, sowie in Griechenland durch Evangelos Zappas ab 1859 mit der Ausrichtung der „Olympics“ vergleichbare Ansätze findet, die allerdings nur auf nationaler Ebene eine Umsetzung fanden und keinen internationalen Durchbruch erkennen ließen. Vgl. dazu auch: Müller, N. (2000): Coubertin´s Olympism. In: Coubertin, P. de (2000):Olympism. Selected Writings. Im Auftrag des IOC hrsg. von Norbert Müller. Lausanne 2000, S. 39, sowie Naul, R. (Ed.) (1997):Contemporary studies in the National Olympic games Movement. Frankfurt, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien, S. 9ff und Rühl, J. K. (1997): The Olympian Games at Athens in the year 1877: A Unique effort of British Naval Officers. In:Journal of Olympic history 5(1997)3, S. 26-33.

[27]Vgl.: Wirkus, B. (1992): Philosophie und Pädagogik der Olympischen Spiele der Neuzeit In: NOK für Deutschland (Hrsg:):Olympische Erziehung in der Schule unter besonderer Berücksichtigung des Fair-Play-Gedankens, S. 29.

[28]Wirkus, B. (1992): Philosophie und Pädagogik der Olympischen Spiele der Neuzeit, S. 29.

[29]Wirkus, B. (1992): S. 29.

[30]Wirkus, B. (1992): S. 29.

[31]Vgl.: Müller, N. (1998): Olympische Erziehung In: Grupe, o./Mieth, D. (Red.):Lexikon der Ethik im Sport. Schorndorf. S.388.

[32]Vgl.: Müller, N. (1998):Olympische Erziehung, S. 385.

[33]Coubertin. P. de. (1967):Briefe zur Olympischen IdeeNr. V. In:Der Olympische Gedanke. Reden und Aufsätze. Hrsg. vom Carl-Diem-Institut. Schorndorf, S. 66.

[34]Vgl.: Müller, N. (1998): S. 386f.

[35]IOA:Internationale Olympische Akademie (in Olympia in Griechenland)

[36]Müller, N. (1975): Olympische Erziehung. In: Thaller, F. /Recla, H. (Hrsg.) (1975):Signale der Zeit. Festschrift zum 70. Geburtstag von Prof. Dr. Josef Recla. Schorndorf, S.137.

[37]Vgl.: Naul, R. (1999b): Willibald Gebhardt – Der „deutsche Coubertin“. In: Lämmer, M. (Hrsg.) (1999):Deutschland in der Olympischen Bewegung. Eine Zwischenbilanz. Frankfurt a.M., S. 37-39.

[38]Vgl.: Naul, R. (1999): Willibald Gebhardt – Begründer der olympischen Erziehung in Deutschland. In: Grupe, O.:Einbli>

[39]Naul, R. (1999):Willibald Gebhardt – Begründer der olympischen Erziehung in Deutschland. S. 207.

[40]Vgl.: Naul, R. (1999): S. 208-209.

[41]Vgl.: Müller, N. (1998):Olympische Erziehung, 1998. S. 385

[42]Müller, N. (1975):Olympische Erziehung. S.133-140.

[43]Hiermit sind die Teilnehmer an den IOA-Sessionen der Internationalen Olympischen Akademie in Olympia (IOA) gemeint. Im Jahr 2003 findet von Ende August bis Anfang September die 43. Session statt. Daran nehmen mittlerweile 200 Personen, vornehmlich Studenten und namhafte Experten, aus über 100 Nationen teil.

[44]Vgl.: Müller, N. (1975): S. 138.

[45]Müller, N. (1998):Olympische Erziehung, S. 390.

[46]Vgl.: Geßmann, R. (2003):Olympische Erziehung in Deutschland. Entwicklung, Impulse, Maßnahmen.Unveröffentlichtest Manuskript zum gleichnamigen Vortrag im Rahmen des 3. Deutsch-Niederländischen Schulsportsymposiums „Olympische Erziehung in Schule und Verein“ 31.01.-01.02.2003. Velen, S. 2.

[47]Die Fairplay-Initiative wurde 1986 von der DOG mit dem Slogan <Fair geht vor>ins Leben gerufen und steht bis heute unter dem Prädikat, eine Initiative des deutschen Sports zu sein.

[48]Lenk, H. (2002): Auf der Suche nach olympischer Humanisierung und einer verbesserten Charta. In:Tempel und Ringe:zwischen Hochschule und Olympischer Bewegung: Festschrift Dietrich R. Quanz. Hrsg. vom Carl und Liselott Diem-Archiv. S. 239-248.

[49]Lenk, H. (2002):Auf der Suche nach olympischer Humanisierung und einer verbesserten Charta. S. 245-246.

[50]NOK:Nationales Olympisches Kommitee(international: NOC: National Olympic Commitee)

[51]IOC:International Olympic Committee

[52]Nationales Olympische Komitee (NOK) für Deutschland (Hrsg.) (2002):Olympische Charta 2001. Regelwerk für die Schiedsgerichtsbarkeit in Sportsachen. NOK-Satzung. Eingeleitet/übersetzt von Christoph Vedder und Manfred Lämmer. Frankfurt a.M., S. 32.

[53]DOG:Deutsche Olympische Gesellschaft

[54]Höfer, A. (1999): Die Deutsche Olympische Gesellschaft. In: Lämmer, M. (1999):Deutschland in der Olympischen Bewegung. Eine Zwischenbilanz. Frankfurt am Main, S. 355.

[55]Vgl.: Dressler, H.:Der DOG-Filmdienst. In:Olympisches Feuer41(1991) 1. S. 62-63.

[56]Vgl.: Geßmann, R. (2003):Olympische Erziehung in Deutschland. Entwicklung, Impulse Maßnahmen. (Noch nicht veröffentlichtes Manuskript zur Fachtagung: 2. Deutsch-Niederländisches Schulsportsymposium „Olympische Erziehung in Schule und Verein“, Velen 31.01. / 01.02.2003).

[57]Die Broschüre „Mach mit bei der Schülerolympiade“ wurde erstmalig 1988 zu den Spielen in Seoul herausgegeben und richtete sich an die Schülerinnen und Schüler der Primarstufen. Diese sog. Grundschulhandreichung des NOK erscheint seit dem zu allen Sommer- und Winterolympiaden in einer neuen Auflage. Darin enthalten sind Themenvorschläge und Projektvorschläge für eine Umsetzung in den verschiedensten Fächern zum Thema Olympia um darüber die Wertvorstellungen Fairplay, gegenseitige Achtung, Leistungsverhalten und Friedenserziehung (Vgl. Geßmann, R. 2003) in der Grundschule zu vermitteln. Weiterhin informieren diese Broschüren über die Geschichte und Gegenwart der Spiele und über die Olympische Idee. Mit dem Jahr 2002 wurde die Broschüre nun auf eine Altersgrenze bezogen und spricht nun die 6-12 jährigen Schülerinnen und Schüler an.

[58]Vgl.: http://www.jugendtrainiertfuerolympia.de/ueberuns.htm

[59]DSB:Deutscher Sportbund(hatte im Jahre 1991 24 Mio. Mitglieder).

[60]Das Logo von "Sport verbindet" wurde am 01.04.1994 an die damalige Fair Play Marketing GmbH verkauft. Dieses Datum kann als Auftakt der Kampagne betrachtet werden.

[61]BZgA:Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung

[62]Als einschlägig sollen hier exemplarisch die deutschsprachigen Zeitschriften „sportunterricht“, „Sportpädagogik“, „Körpererziehung“, „Bewegungserziehung“ sowie „Olympisches Feuer“ angesehen werden.

[63]Vgl.:Olympische Erziehung. „olympisch leben“. Eine Ausstellung der Woche des Sports der Ruhrfestspiele Recklinghausen und des Willibald Gebhardt Instituts – Essen.Naul, R. / Geßmann, R. (Konzeption). Essen 2003. Ausstellungsbuch.

Ende der Leseprobe aus 187 Seiten

Details

Titel
Olympische Sportpraxis - ein handlungsorientiertes Unterrichtsvorhaben
Hochschule
Deutsche Sporthochschule Köln
Note
2,7
Autor
Jahr
2003
Seiten
187
Katalognummer
V29258
ISBN (eBook)
9783638308175
Dateigröße
2656 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Olympische, Sportpraxis, Unterrichtsvorhaben
Arbeit zitieren
Thorsten Zahn (Autor), 2003, Olympische Sportpraxis - ein handlungsorientiertes Unterrichtsvorhaben, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/29258

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