Welche Zusammenhänge bestehen zwischen schüler- oder lehrerzentrierten Arbeitsphasen und der emotionalen Befindlichkeit von Lehrenden?


Forschungsarbeit, 2010

45 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1. Problemstellung

2. Emotionale Befindlichkeit
2.1 Zum Begriff der Emotionalen Befindlichkeit
2.2 Emotion, Motivation und Kognition als integrative Bestandteile und Dimensionen emotionaler Befindlichkeit

3. Lehrerbelastung und emotionale Befindlichkeit bei Lehrkräften

4. Lehrer- und schülerzentrierte Arbeitsphasen und ihr Zusammenhang zur emotionalen Befindlichkeit bei Lehrkräften
4.1 Operationalisierung schüler- und lehrerzentrierter Arbeitsphasen
4.2 Der Einfluss schüler- oder lehrerzentrierter Arbeitsphasen auf die emotionale Befindlichkeit von Lehrkräften – dargestellt anhand der zu untersuchenden Items

5. Untersuchungsdesign

6. Empirische Befunde
6.1 Strukturelle Aspekte unterrichtlicher Zeitnutzung
6.1.1 Unterrichtsphasen
6.1.2 Sozialformen
6.1.3 Unterrichtsphasen und Sozialformen
6.1.4 Lehreraktivitäten
6.2 Emotionale Befindlichkeit
6.2.1 Lage- und Streuungsmaße zur Emotionalen Befindlichkeit
6.2.2 Zusammenhang zwischen schüler- und lehrerzentrierten Arbeitsphasen und der emotionalen Befindlichkeit?

7. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

1. Problemstellung

Trotz des wissenschaftlich längst vollzogenen Paradigmenwechsels weg von „traditionellem Lernen“ hin zu „konstruktivistischem Lernen“ scheint der fragendentwickelnde Frontalunterricht immer noch die dominierende Unterrichtsform in deutschen Schulen zu sein (seifried 2006a, 109). Dieser mit stark lehrerzentrierten Arbeitsphasen einhergehende Unterricht sieht sich jedoch bereits seit Anfang der siebziger Jahre zunehmender Kritik ausgesetzt (schewior-popp 1998, 112-113). Bemängelt wird etwa, dass Schülerfragen oftmals keine Rolle spielen (sembill, wuttke, seifried, egloffstein rausch). Einige Forschungsprojekte haben diese Problematik aufgegriffen und die Auswirkungen eher schüler- bzw. lehrerzentrierter Unterrichtformen auf die Schüler untersucht (siehe hierzu etwa sembill 1984; sembill 2004; sembill, schuhmacher, wolf, wuttke santjer-schnabel 2001, 257ff.; gruehn 2000; seidel 2003a). Dadurch konnte sicherlich ein großer Beitrag geleistet werden, diese Schwachstelle im deutschen Schulsystem (wieder) in den Blickpunkt des Interesses zu rücken.

Allerdings muss konstatiert werden, dass zum aktuellen Zeitpunkt keinerlei Untersuchung bekannt ist, die sich explizit mit dem Lehrererleben und insbesondere der Emotionalen Befindlichkeit von Lehrkräften in Abhängigkeit eher schüler- oder lehrerzentrierter Unterrichtsformen befasst. Daher kann diesbezüglich von einer Forschungslücke ausgegangen werden.

Das Konstrukt der „Emotionalen Befindlichkeit“ wurde im Rahmen von Lehr-Lern-Prozessen bisher vor allem im Zusammenhang mit Lernmotivation und Lernprozessen (vgl. etwa die Arbeiten von achtenhagen, lüdecke sembill 1988, 50ff.; lüdecke-plümer 1991, seifried sembill 2005, 656ff.; sembill 2003, 181ff.) Lernumgebungen (Santjer-Schnabel 2002; seifried 2003, 207ff.; seifried 2004, 193) sowie Lerngruppen (Schumacher 2002; santjer Schumacher 1999, 167ff.) untersucht. Dahingehend bleibt festzustellen, dass die bisherigen Forschungsarbeiten auf diesem Gebiet hauptsächlich aus Perspektive der Schüler erfolgen. Eine allgemeine und über die Person des Schülers hinausgehende Betrachtung des Konstrukts „Emotionale Befindlichkeit“ findet sich in Sembill (1992).

Die vorliegende Schrift nimmt sich der geschilderten Problematik an und unternimmt den Versuch auf explorative Weise folgende Forschungsfrage zu beantworten:

Welche Zusammenhänge bestehen zwischen schüler- oder lehrerzentrierten Arbeitsphasen und der emotionalen Befindlichkeit von Lehrenden?

Hierzu nähert sich die Arbeit auf zunächst theoretisch-analytische Weise dem Konstrukt „Emotionale Befindlichkeit“ (Kapitel zwei). Anschließend wird das Konstrukt auf die Person der Lehrkraft (Kapitel drei) spezifiziert. Hierbei wird aufgrund des erwähnten Mangels an einschlägigen Studien zur Emotionalen Befindlichkeit bei Lehrern eine Querverbindung zum Gebiet der Lehrerbelastungsforschung hergestellt. Dieser „Link“ erscheint angesichts der Tatsache, dass sich beide Forschungsstränge in letzter Konsequenz mit der Frage auseinandersetzen, wie Lehrkräfte ihre Tätigkeiten erleben (grimm 1996, 10) hilfreich. Kapitel vier befasst sich schließlich explizit mit dem Zusammenhang von schüler- und lehrerzentrierten Arbeitsphasen auf die Emotionale Befindlichkeit von Lehrkräften. Dabei wird theoriegleitet untersucht, inwiefern das Vorliegen einer der genannten Arbeitsphase geeignet scheint, die einzelnen zu untersuchenden Dimensionen des Konstrukts „Emotionale Befindlichkeit“ zu beeinflussen Anschließend erfolgt die Darstellung des Studiendesigns in Kapitel fünf. Diese Betrachtung schließt auch die „Basisstudie“ von Dreyer (2009) mit ein, aus welcher die Daten für das vorliegende Projekt stammen. Kapitel sechs stellt die erhaltenen Untersuchungsergebnisse vor. Zum Abschluss soll eine zusammenfassende Betrachtung mit Ausblick (Kapitel 7) die gewonnenen Erkenntnisse und daraus resultierende Implikationen noch einmal in komprimierter Form aufzeigen.

2. Emotionale Befindlichkeit

2.1 Zum Begriff der Emotionalen Befindlichkeit

Das Individuum unterliegt in seinem subjektiven emotional-motivationalen Erleben ständigen Veränderungen. Dies rührt aus seiner Interaktion mit der sozialen und materiellen Umwelt her. Auf Grund solcher prozessualen Veränderungen des affektiven Erlebens, sind Auswirkungen auf kognitive Prozesse anzunehmen. Das bewusste Erleben des eigenen emotionalen und motivationalen Zustandes spielt gerade im Unterricht als typische soziale Situation eine bedeutende Rolle, wenn es um Prozesse der Interpretation, Wahrnehmung, Bewertung, Kommunikation und dem daraus entstehenden zielgerichteten Verhalten geht (Sembill 2004, 26). Eine ganzheitliche Betrachtungsweise des psychophysischen Person-Umwelt-Bezugs berücksichtigt diese Problematik und nimmt für die Konstrukte „Emotion“, „Motivation“ und „Kognition“ ein Wirkungsgefüge an: Ihre Existenz beruht auf wechselseitigem Wirken, sie konstituieren sich gegenseitig (achtenhagen, lüdecke sembill 1988, 51; Sembill 1992, 118). Ähnlich äußert sich auch ulich (1982, 18), der Emotion, Motivation und Kognition als „einander ergänzende Aspekte eines einheitlichen psychischen Geschehens“ versteht. Nach santjer-schnabel (2002, 24) führt dies dazu, dass diese Komponenten nicht als frei nebeneinander existierende, sondern vielmehr als untereinander interagierende Komponenten aufzufassen sind: „Alle drei Systeme setzen sich gegenseitig voraus und bedingen einander“ (Becker, Oldenbürger Piehl 1987, 453). Obgleich jeweils der ein oder andere Aspekt zu verschiedenen Zeitpunkten im Vordergrund stehen kann, so scheint die Frage, welchem dieser Systeme nun eine Vorrangstellung einzuräumen ist eher unangebracht (santjer-schnabel 2002, 24). Dies führt schließlich zu der Erkenntnis einer Untrennbarkeit von emotionalen, motivationalen und kognitiven Prozessen (Dreyer 2009, 9; seifried sembill 2005, 656). achtenhagen, lüdecke sembill (1988, 51) haben ausgehend davon den Begriff der „emotionalen Befindlichkeit“ eingeführt (Dreyer 2009, 9). Sembill (1992, 118) versteht unter diesem Terminus „emotional-motivational geprägtes, subjektives und situationsspezifisches Erleben eines Zustandes“. „Dieses Erleben bezieht sich auf Kognitionen i. e. S. Emotionale Befindlichkeit kann sowohl als Auslöser, Begleiterscheinung und/oder Folge dieser kognitiven Prozesse i. e. S. auftreten“.

2.2 Emotion, Motivation und Kognition als integrative Bestandteile und Dimensionen emotionaler Befindlichkeit

Wie den bisherigen Ausführungen zu entnehmen ist, können innerhalb des Konstrukts „Emotionale Befindlichkeit“ drei Dimensionen unterschieden werden: Emotion, Motivation und Kognition. Obwohl diese Begriffe, wie bereits dargelegt, auf Grund ihres Wirkzusammenhangs (achtenhagen, lüdecke sembill 1988, 51; Sembill 1992, 118) nicht isoliert zu sehen sind (Dreyer 2009, 9) scheint es dennoch angebracht ihre je eigenen Bedeutungen zumindest in einem für diese Arbeit erforderlichen Rahmen hervorzuheben. Die einzelnen Dimensionen sollen also zunächst getrennt voneinander dargestellt werden. Anschließend ist konsequenterweise auf den postulierten Wirkzusammenhang einzugehen.

„Kognition“ ist eine Sammelbezeichnung für die geistigen Aktivitäten des Menschen. In der kognitionspsychologischen Forschung dient dieser Begriff zur Kennzeichnung der Gesamtheit der informationsverarbeitenden Prozesse und Strukturen des Menschen (kluwe 2001, 352).

Unter den Begriff „Motivation“ fallen hingegen alle Vorgänge, die der Aktivierung, Richtungsgebung und Aufrechterhaltung bzw. Aktualisierung von Verhaltenstendenzen dienen (gerrig zimbardo 2008, 414; bergius 1994, 491). Motivationale Prozesse beinhalten somit die Wahl von Handlungszielen sowie die Ausdauer und Anstrengung während der Zielverfolgung (brandstätter 2005, 273).

Ebenso wie die Motivation stellt auch die „Emotion“ auf Voraussetzungen oder Treibfedern von Verhalten ab. Während die Motivation jedoch vor allem durch ihre starke Zielorientierung für das Verhalten charakterisiert ist, meint die „Emotion“ die subjektive Empfindung „des angenehmen oder unangenehmen psychischen Gerührtseins“. Letzteres besteht aus den drei Komponenten Aktivierung bzw. Erregung, Ausdruck (in Form von Mimik, Gestik und Kinesik) und subjektive Befindlichkeit (gniech 1993, 467).

Die einseitige Fokussierung auf rein kognitive Prozesse der individuellen Leistungserbringung greift zu kurz, da sie wesentliche Fortschritte der Hirnforschung ignoriert. Weiterhin ist zu sagen, dass der Akteur, im Kontext dieser Arbeit also der Lehrende, stets einen Beweggrund haben muss. Er muss den aus seiner Sicht bedeutsamen Zustand realisieren wollen (seifried sembill 2005, 657). Was hier zum Ausdruck kommt ist das bereits o. g. für motivationale Prozesse so typische „zielgerichtete Verhalten“ (gniech 1993, 467). Insofern die Aktivierung eines Handlungsschemas immer auch als Resultat von Bewertungsprozessen zu sehen ist, ist es gleichfalls als Ergebnis von Emotionen aufzufassen. Somit ist die Bedeutsamkeit abhängig vom Grad der Befriedigung zentraler Bedürfnisse (basic needs) durch Reize (seifried sembill 2005, 657).

In der Frage, wie solche basic needs bei Lehrpersonen nun befriedigt werden können, spielt die Betrachtung der unterrichtsbezogenen Aktivitäten sicherlich eine bedeutende Rolle. Je nach Grad an Schüler- oder Lehrerzentrierung dürften sich diese Aktivitäten jedoch erheblich unterscheiden. So ist anzunehmen, dass der stark lehrerzentrierte Frontalunterricht, bei dem die wesentlichen Steuerungs-, Kontroll- und Bewertungsaufgaben fast ausschließlich bei der Lehrkraft liegen (meyer 2005, 182), andere lehrerspezifische Aktivitätsschwerpunkte mit sich bringt, als etwa eine stark schülerorientierte Einzel- oder Gruppenarbeit, bei welchen z. B. der Redeanteil von Lehrkräften wesentlich geringer ausfallen dürfte. Dahingehend soll im empirischen Teil dieser Arbeit eine Deskription des Zusammenhangs emotionaler Befindlichkeit bei Lehrenden und schüler- bzw. lehrerzentrierten Arbeitsphasen erfolgen. Hierbei soll insbesondere auf die relativen Anteile einzelner Unterrichtsphasen, Sozialformen und Aktivitäten des Lehrenden während der Unterrichtszeit eingegangen werden.

3. Lehrerbelastung und emotionale Befindlichkeit bei Lehrkräften

Subjektives Erleben ist als zentrales Kernstück von Emotionen aufzufassen (seifried sembill 2005, 658). Im Hinblick auf das subjektive Erleben von Lehrkräften konzentriert sich die Forschung vor allem auf Bereiche wie „Lehrerbelastung- bzw. -beanspruchung“, „Burn-Out bei Lehrern“ oder „Stress, Arbeitszufriedenheit und Flow-Erleben im Lehrerberuf“ (vgl. hierzu insbesondere die Arbeiten von gebauer 2000; böhm-kasper 2004; wulk 1988; Schaarschmidt 2003, 97ff. van Dick 1999; Körner 2003; stähling 1998; ammann 2004; hillert 2007; weimar 2005; Schmitz 2003, 52ff.; Christ, van Dick Wagner 2003, 113ff.).

Insofern die Lehrerbelastungsforschung als auch die Untersuchung der emotionalen Befindlichkeit bei Lehrkräften beiderseits der übergeordneten Forschungslinie „Auswirkungen des Berufs auf den Lehrer“ zuzuordnen sind, besteht eine Gemeinsamkeit. Im Rahmen dieser gemeinsamen Basis setzen sich beide Forschungsansätze mit der Frage auseinander, wie Lehrkräfte ihre Tätigkeiten erleben und welche Wirkung der Unterricht auf sie ausübt. Es geht hier also nicht um die Auswirkungen auf Schüler, im Mittelpunkt der Betrachtung steht ausschließlich die Lehrperson (Grimm 1996, 10).

Mit dem in der Lehrerbelastungsforschung häufig verwendeten Begriff „Stress“ werden bestimmte Arten der Auseinandersetzung mit Belastungen bezeichnet. Hierbei sind unter anderem situative Merkmale, Bewältigungsversuche, emotionales Erleben und kognitive Einschätzungen mit eingeschlossen (ulich, mayring strehmel 1983, 183). Emotionales Erleben und kognitive Einschätzungen sind jedoch nicht nur belastungsrelevante Merkmale. Sie sind auch für die Untersuchung der emotionalen Befindlichkeit von großer Bedeutung, da diese Dimensionen zusammen mit der Motivation ein Wirkungsgefüge bilden (achtenhagen, lüdecke sembill 1988, 51; Sembill 1992, 118). Insofern können die aus der Lehrerbelastungsforschung stammenden Befunde nützliche Implikationen für die Untersuchung der emotionalen Befindlichkeit bei Lehrkräften liefern. Die damit verbundenen Erkenntnisse könnten wiederum anhand der einzelnen Ausprägungen des Konstrukts Auskunft darüber geben, unter welchen Situationen Lehrkräfte möglicherweise Belastungen erleben.

Da die emotionale Befindlichkeit das subjektive Erleben eines Zustandes widerspiegelt (seifried sembill 2005, 658), ist davon auszugehen, dass Lehrerbelastungen als alle von außen auf die Lehrkraft einwirkenden Anforderungen (van Dick 1999, 19) die emotionale Befindlichkeit von Lehrpersonen beeinflussen. Dies wird umso deutlicher, wenn man sich vergegenwärtigt, dass der Großteil der Belastungen im Lehrerberuf aus sozial-kommunikativen, emotionalen und motivationalen Anforderungen resultiert, also jenen Faktoren, welche die emotionale Befindlichkeit ja gerade prägen: Lehrer sind permanent einem hohen Lärmpegel ausgesetzt und haben mit eingeschränkter Disziplinierungsfähigkeit zu kämpfen. Sie sollen Schüler motivieren und begeistern, nicht zuletzt aber auch sich selbst. Ihr tägliches Erleben ist nicht selten von Frustration und Ärger geprägt, Erfolgsrückmeldungen und Anerkennung des Geleisteten sind hingegen eher selten (Schaarschmidt 2005, 15).

Die folgende Tabelle stellt die zur Erfassung der emotionalen Befindlichkeit bei Lehrkräften verwendeten Items ausgewählten typischen Belastungsfaktoren im Lehrerberuf gegenüber:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Emotionale Befindlichkeit bei Lehrkräften und Belastungsfaktoren im Lehrerberuf

Quelle: Belastungsfaktoren nach Körner 2003, 62; Stähling 1998, 28; wulk 1988, 73, grimm, 17, 97; rudow 1994, 60; Schaarschmidt Ksienzyk 2005, 72; hagemann 2009, 14

Da die vorliegende Arbeit die emotionale Befindlichkeit von Lehrkräften im Zusammenhang mit schüler –oder lehrerzentrierten Arbeitsphasen untersucht, sind vor allem jene Belastungsfaktoren von Interesse, welche sich aus der strukturellen Gestaltung des Unterrichts ergeben. Dazu könnten etwa die Sprechbelastung, die Belastungen auf Grund von Disziplinlosigkeiten und gewählter Unterrichtsform, die Lautstärkenbelastung und der erlebte Zeitdruck zählen. Die genannten (aber auch weitere hier nicht erwähnte und aus der Unterrichtsstruktur resultierende) Belastungsfaktoren dürften sich ihrer Ausprägung unterscheiden, je nachdem, ob ein eher schüler- oder lehrerzentrierter Unterricht praktiziert wird.

Ausgehend davon soll von drei Annahmen ausgegangen werden:

1. Lehrer- und schülerzentrierter Unterricht unterscheidet sich hinsichtlich der Ausprägung verschiedener Belastungsfaktoren.

2. Die Ausprägung von Belastungsfaktoren beeinflusst die emotionale Befindlichkeit von Lehrkräften.

3. Die emotionale Befindlichkeit von Lehrkräften unterscheidet sich, je nach Schüler- oder Lehrerzentrierung.

4. Schüler- und lehrerzentrierte Arbeitsphasen und ihr Zusammenhang zur emotionalen Befindlichkeit bei Lehrkräften

Um eine Untersuchung der emotionalen Befindlichkeit bei Lehrkräften in Bezug auf das Vorliegen einer lehrer- oder schülerzentriert ausgerichteten Unterrichtssequenz vornehmen zu können, ist zunächst zu klären, was unter „lehrer- bzw. schülerzentriert“[2] zu verstehen ist. Anschließend ist zu diskutieren, inwiefern diese je unterschiedlichen Unterrichtsformen das emotionale Befinden von Lehrkräften beeinflussen können. Hierzu sind die jeweiligen Arbeitsphasen hinsichtlich der praktizierten Sozialformen, vor allem aber im Hinblick auf die von den Unterrichtsbeteiligten erfolgenden Aktivitäten zu analysieren. Eine bedeutende Rolle kommt hierbei den Lehreraktivitäten zu. Ferner scheint auch die Dauer der Unterrichtsphasen bedeutsam: Unter welchen Umständen werden mehr oder weniger neue Unterrichtsinhalte behandelt? Wie viel Zeit wird in nicht stoffrelevanten Unterricht investiert?

4.1 Operationalisierung schüler- und lehrerzentrierter Arbeitsphasen

Nach Sembill (2004, 64) sind schülerzentrierte Arbeitsphasen dadurch gekennzeichnet, dass die Lehrpersonen zunächst Unterrichtsmaterialien bereitstellen und sich anschließend zurückziehen, d. h. nur noch einen geringen Einfluss auf die Lerntätigkeit ausüben. Im Idealfall erfolgt die Planung, Realisierung und Kontrolle des Lernens durch die Schüler. Der Lehrende beschränkt sich hingegen auf die Formulierung von Lernzielen, Einarbeitung der Schüler in das Thema und letztlich auf die Verantwortung des Unterrichts (Seifried 2003, 212f.). Der Redeanteil zwischen Schülern und Lehrer ist mindestens ausgeglichen, tendenziell sprechen die Schüler sogar mehr (Gage Berliner 1996, 504).

Unter lehrerzentrierten Arbeitsphasen sollen zumeist thematisch orientierte, überwiegend sprachlich vermittelte Unterrichtsinhalte verstanden werden, die auf eine gemeinsame Unterrichtung eines Lernverbands abzielen. Die Arbeits- und Kommunikationsprozesse der Schüler werden –genau entgegengesetzt oben dargestellter schülerzentrierter Arbeitsphasen- von der Lehrkraft gesteuert und kontrolliert (meyer 1989, 183; meyer paradies 2000, 6). Entscheidungen über die Lerntätigkeiten der Schüler werden von der Lehrkraft getroffen. Charakteristisches Merkmal lehrerzentrierter Lehr-Lern-Prozesse sind der Lehrervortrag und das Stellen vieler enger Fragen durch die Lehrperson (Hofer 1997, 235; seifried 2004, 38). Der Sprachanteil des Lehrers ist damit –kaum überraschend- größer als jener der Schüler zusammen (Gage Berliner 1996, 504). Eine Kommunikation findet hauptsächlich zwischen Lehrer und Schüler und weniger zwischen den Schülern untereinander statt (meyer 1989, 183f.).

Die bisherigen Ausführungen zur Differenzierung schüler- und lehrerzentrierter Arbeitsphasen gehen vor allem auf die Aktivitäten der Beteiligten und insbesondere der Lehrkräfte ein. Ein weiteres wichtiges Unterscheidungskriterium dürften die jeweils zugrunde liegenden Sozialformen sein (hubwieser 2007, 37). Da Sozialformen im Gegensatz zu den Aktivitäten des Lehrenden „griffiger“ und weniger diffus scheinen, sollen diese zur Operationalisierung der entsprechenden schüler- bzw. lehrerzentrierten Arbeitsphasen verwendet werden[3].

Unter Sozialformen ist mit kretschmer stary (2007, 74) „die Art und Weise zu verstehen, wie die kommunikativen Beziehungen zwischen den am Unterricht Beteiligten untereinander organisiert sind“. In der vorliegenden Arbeit sollen folgende Sozialformen unterschieden und zur Operationalisierung der entsprechend zu kodierenden Arbeitsphasen herangezogen werden:

Keine:

Es liegt keine Sozialform vor, welche den nachfolgenden zugeordnet werden kann.

Einzelarbeit:

Arbeitsform, bei welcher der Schüler alleine arbeitet, d.h. ohne direkte Lenkung des Lehrenden oder Mitwirkung anderer Lernender (wiater 1997, 229f.). Die Auseinandersetzung mit dem Stoff erfolgt selbständig und zumeist in Stillarbeit (kretschmer stary 2007, 75). Üblicherweise findet keine Kommunikation zwischen den Schülern untereinander statt. Gespräche mit dem Lehrer erfolgen nur nach Bedarf (Ganser 2005, 83).

Partnerarbeit:

Hierunter fallen Arbeitsformen, bei denen Lernende zu zweit eine Aufgabenstellung innerhalb eines Lernprozesses arbeitsteilig oder arbeitsgleich selbständig und kooperativ bewältigen (Mattes 2002, 30-31; Ganser 2005, 86f.).

Gruppenarbeit:

Mit Gruppenarbeit sollen prozessuale Phasen des Unterrichts verstanden werden, bei denen mehr als zwei Schüler gemeinsam an einer Sache lernen. Die Auflösung des Klassenverbands in Gruppen ist an der veränderten Sitzordnung zu erkennen. In der Regel werden die Tische zueinander gerückt um die Interaktion und Kommunikation der Schüler zu erleichtern. (Schelten 2004, 227). Die Aktivität des Lehrers beschränkt sich zumeist auf die Rolle des Moderators (kretschmer stary 2007, 75).

Klassengespräch:

Das Klassengespräch ist ein lehrergesteuertes Unterrichtsgespräch, das durch „Interaktionalen Gleichfluss“ gekennzeichnet ist. Dies bedeutet, dass die Kommunikation bzw. Argumentation oftmals durch einfache Schlüsse geschieht. Eine Stützung oder Legitimation erfolgt –so überhaupt vorhanden- nur von Seiten der Lehrkraft (Fetzer 2006, 38, 40). Auffallend ist die sehr asymmetrische Verteilung der Redezeit zwischen Lehrkraft und Schülern. In einer von Seidel (2003a, 128) durchgeführten Studie beträgt der durchschnittliche Redeanteil der Lehrkraft, bezogen auf eine 45-minütige Unterrichtssequenz 24,1 Minuten. Schüleräußerungen ergeben zusammen hingegen nur einen Durchschnittswert von 8,5 Minuten. Anders als bei der zuvor beschriebenen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit findet beim Klassengespräch die Hauptinteraktion öffentlich statt. Typischerweise findet das Klassengespräch in Form eines fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräches statt, bei dem der Lehrer Fragen an das Plenum richtet, um durch die Schülerantworten bestimmte Begriffe und Konzepte erarbeiten zu können (seidel, dalehefte meyer 2001, 51).

[...]


[1] Dreyer 2009, 6

[2] Anstelle von „lehrerzentrierten Arbeitsphasen“ kann analog zu sembill (2004, 63ff.) auch von „Frontalunterricht“ gesprochen werden. Schülerzentrierte Arbeitsphasen werden oft auch als „Handlungsorientierter Unterricht“ (seifried 2006c, 77-91; jank meyer 2008, 309), „Offener Unterricht“ oder „Schülerorientierter Unterricht“ bezeichnet (jank meyer 2008, 309f.).

[3] Die Operationalisierung erfolgt hier zunächst theoriebasiert in Form von inhaltlichen Beschreibungen. Im Anhang findet sich ein Kategorienschema, das diese inhaltliche Operationalisierung um die für den Kodiervorgang erforderlichen Elemente „Beschreibung auf der Beobachterebene“ und „Ankerbeispiele/Spezifische Kodierungsregeln“ erweitert.

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Welche Zusammenhänge bestehen zwischen schüler- oder lehrerzentrierten Arbeitsphasen und der emotionalen Befindlichkeit von Lehrenden?
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg  (Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik)
Veranstaltung
Forschungsfragen der Wirtschaftspädagigk
Note
1,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
45
Katalognummer
V292916
ISBN (eBook)
9783656902270
ISBN (Buch)
9783656902287
Dateigröße
875 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
welche, zusammenhänge, arbeitsphasen, befindlichkeit, lehrenden
Arbeit zitieren
M. Sc. (Univ.), Dipl.-Betriebsw. (FH) Christian Schmid (Autor), 2010, Welche Zusammenhänge bestehen zwischen schüler- oder lehrerzentrierten Arbeitsphasen und der emotionalen Befindlichkeit von Lehrenden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/292916

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