Der Wert von Bilderbüchern als Mittel zur kindlichen Sprachförderung


Akademische Arbeit, 2012
14 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Phonologische Entwicklung

3. Wortschatz und Grammatik

4. Die Entwicklung des Bewusstseins über Sprachstil und Textsorten

5. Konversationelle und diskursive Fähigkeiten

6. Phraseologieerwerb

7. Fazit

Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

1. Einleitung

Angesichts der Komplexität der Sprachentwicklung bedarf das Kind besonderer, ganzheitlichen Unterstützung und Förderung, die Bilderbücher – didaktisch sinnvoll eingesetzt – in vielfältiger Art und Weise bieten. Wie das Bilderbuch dazu beiträgt, wird im Folgenden dargestellt.

2. Phonologische Entwicklung

Das Bilderbuch schult und fördert konzentriertes Zuhören sowie die auditive Wahrnehmung, sprich den Hörsinn. Dadurch wird phonologische Bewusstheit ausgebildet, indem das Kind lernt, dem Sprechfluss zu folgen und bestimmte Laute wahrzunehmen, zu segmentieren und zu differenzieren. Unter phonologischer Bewusstheit versteht man die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf die formalen Eigenschaften der gesprochenen Sprache zu lenken, z.B. auf den Klang der Wörter beim Reimen, auf Wörter als Teile von Sätzen, auf Silben als Teile von Wörtern und vor allem auf die einzelnen Laute der gesprochenen Wörter (vgl. Küspert 1994: 68f.; Blässer 1994: 43f.). Die Ausbildung der phonologischen Bewusstheit ist eine wichtige Voraussetzung für den späteren Schriftspracherwerb, da das Kind ein Wissen darüber entwickeln muss, wie sprachliche Einheiten aufgebaut sind, d.h. aus welcher Lautstruktur sie bestehen (vgl. Blässer 1994: 76ff.). Es muss beim Hören einzelne Sprachelemente aus dem Lautstrom herausfiltern. Für die Schulung der phonologischen Bewusstheit eignen sich insbesondere Reimbilderbücher bzw. Bilderbücher mit gereimten Textpassagen oder Elementen. Durch die Erfahrung im spielerischen, kreativen Umgang mit der Sprache entdeckt das Kind, dass Wörter aus Phonemen bestehen, und macht sich allmählich – wenn auch zunächst wohl unbewusst – mit der Lautstruktur der Sprache vertraut.

3. Wortschatz und Grammatik

Mit drei Jahren ordnet das Kind seinen Wortschatz neu und beginnt Kategorien zu bilden. Durch regelmäßiges Betrachten und dialogisches Vorlesen fördert das Bilderbuch die Kategorienbildung, da sich das Kind im Bilden von Kategorien und Ordnungsprinzipien übt (vgl. Rau 2007: 35). Die Bilder laden sowohl zum Lernen von Gegensatzpaaren ein (wie groß/klein, voll/leer) als auch von Ober- und Unterbegriffen (wie Tiere und Katze, Hund, Kaninchen usw.). Durch semantische Felder lernt das Kind, Wörter mit einem bestimmten Bedeutungsfeld zu assoziieren, z.B. alles, was zur Baustelle oder zum Spielzeug gehört (vgl. Rau 2007: 35).

Laut Zimbardo (1992: 281) ist die bildhafte Vorstellung eine der effektivsten Formen der Enkodierung. Man erinnert sich an Wörter, indem man sie mit Vorstellungsbildern assoziiert. Je lebhafter und deutlicher dies geschieht, desto besser. Dazu ein kleiner Exkurs: Unser Gehirn hat zwei Hälften, deren Funktionen sich stark voneinander unterscheiden und doch gegenseitig ergänzen. In der linken Hemisphäre liegt das Zentrum, das für die Sprache verantwortlich ist, und in der rechten Hemisphäre befindet sich das sprachlose Bildzentrum. In der linken Hemisphäre werden Informationen nacheinander analysiert, erklärt und gespeichert. Die rechte Hemisphäre verarbeitet Informationen zeitgleich; sie reagiert auf Emotionen, auf den Bildinhalt, speichert Tonfolgen und Klangbilder. Die beiden Hemisphären sind miteinander durch einen 'Balken' (Corpus callosum) verbunden. Daraus ergibt sich, dass das geistige Potenzial eines Menschen durch die Verknüpfung der Sprache mit Elementen, deren Verarbeitung in der rechten Hemisphäre stattfindet, beim Spracherwerb uneingeschränkt genutzt wird (vgl. ebd.).

Doppelt genäht hält besser: Es dauert einige Zeit, bis ein Wort mit der richtigen Bedeutung versehen und in den Verstehenswortschatz aufgenommen wird. Die Wahrscheinlichkeit, dass gewünschte Informationen behalten werden, erhöht sich nach Zimbardo (1992: 269) mit der Zahl der Wiederholungen und hängt von der Intensität in der Verarbeitungsphase ab. Dabei spielt auch der Abruf einer bestimmten Information aus den gespeicherten Informationen eine wichtige Rolle für die Gedächtnisleistung. Informationen sollten über möglichst viele Wahrnehmungskanäle gespeichert werden. Denn je mehr Sinnesorgane daran beteiligt werden, desto intensiver ist die Speicherung und desto besser kann ein Wort abgerufen werden. Durch die Kombination verschiedener Kanäle verdoppelt sich der Lernerfolg (vgl. ebd.). Tastbilderbücher sowie Bilderbücher mit akustischen Modulen bieten dafür eine gute Möglichkeit.

Durch das Wiederholen eines Wortes werden sowohl bestimmte Laute als auch die Aussprache trainiert und durch die Abbildung wird seine Bedeutung verinnerlicht. Die abgebildeten Objekte und Szenen bleiben immer gleich und ihre Beständigkeit regt zu Wiederholungen an, wodurch das Gelernte gefestigt wird, so dass darauf aufgebaut und Neues dazugelernt werden kann. Deshalb stellt das Bilderbuch eine gute Grundlage zur Förderung des Wortschatzes dar.

Außer dem Wortschatzerwerb trägt das Bilderbuch zum Erwerb der grammatischen und syntaktischen Strukturen bei, z.B. Genus und Numerus von Nomen, Präteritum als Erzähltempus oder direkte und indirekte Rede.

4. Die Entwicklung des Bewusstseins über Sprachstil und Textsorten

Durch das Bilderbuch wird das Kind mit verschiedenen Sprachstilen und Textsorten konfrontiert und entwickelt schon früh ein Gefühl dafür, dass sich die Sprache in Märchen, Geschichten und Gedichten durch die Verwendung von stilistischen Mitteln wie szenischem Präsens,[1] Adjektiven, Metaphern, Lautmalerei und Erzählfloskeln von der Alltagssprache unterscheidet. Darüber hinaus lernt das Kind zwischen der gesprochenen und geschriebenen Sprache zu differenzieren. Es bekommt das Gespür dafür, dass die Sätze in der Schriftsprache wesentlich länger und verschachtelter sind und komplexere grammatische Strukturen aufweisen (vgl. Näger 2005: 56). Dies ist ein guter Grund, so früh wie möglich mit Bilderbüchern zu beginnen.

Beim Vorlesen finden erste Begegnungen mit der Schrift und Buchkultur statt.

„Im Bilderbuch begegnen dem Kind unterschiedliche literarische Gattungen, wie Kinderlyrik, Kunst- und Volksmärchen, Fabel, Ballade, Sage, Problem- und Kalendergeschichte.“ (Hollstein 1999: 128)

In Bilderbüchern mit gereimten Texten lernt das Kind einen kreativen Umgang mit der Sprache. Reimen mit drei Jahren fördert darüber hinaus frühes Lesen (vgl. Rau 2007: 41). Somit stellt das Bilderbuch erste Weichen für das spätere Leseverhalten oder die Lesemotivation und gehört daher eindeutig zur frühen Literacy-Erziehung:

„Bilderbücher sind die ersten Bücher, zu denen Kinder eine intensive Beziehung entwickeln und durch die sie zur Literatur hingeführt werden.“ (Spinner 1992: 17)

Am Bilderbuch werden dem Kind erste literarische Erfahrungen und der Zugang zu unterschiedlichen Gattungen der Kinderliteratur (vgl. Marguardt 2005: 35) ermöglicht:

„Das Märchenhafte Bilderbuch bereitet den Weg zum Märchenbuch, das wirklichkeitsnahe Bilderbuch zur realistischen Kindergeschichte, die Bildverserzählungen zur Poesie, das Textbilderbuch zur illustrierten und unbebilderten Erzählung.“ (Maier 1993: 53)

Bilderbücher leisten einen großen Beitrag zur ganzheitlichen literarischen Erziehung. Die durch Text und Bild erzählten Geschichten sind Anlässe und Motivation zum Verfassen eigener Texte, für Gespräche und künstlerische Aktivitäten wie Malen oder Basteln. Sie bieten Anstöße zum szenischen Spiel oder zur Herstellung des eigenen Bilderbuches (vgl. Thiele 2003: 177).

Durch das Bilderbuch erfährt das Kind die Strukturelemente einer Geschichte bzw. Erzählung (wie Exposition, Komplikation, Auflösung und Schluss) und dass sich eine gute Erzählung durch Ereignisstrukturmarkierungen, Diskontinuität und Affektstrukturmarkierungen (wie Valenz und psychologische Nähe, die Ereignisfolgen emotional qualifizieren und kontrastieren) sowie durch die Verwendung von Konnektoren auszeichnet (Boueke et al. 1995: 109).[2] Somit stellt das Bilderbuch des Weiteren eine gute Basis für die frühe Förderung der kindlichen Erzählfähigkeit dar. Wimmelbücher lassen sich gut zur Förderung der narrativen Fähigkeit einsetzen, da sie visuelle Hilfe und Anregung zum Erzählen von Geschichten reichlich bieten.

Darüber hinaus macht das Kind durch das Bilderbuch erste Erfahrungen mit den unterschiedlichen Erzählformen, Erzählverhalten und -perspektiven.[3] So macht es sich mit verschiedenen Erzählsystemen vertraut, dass die Erzählung in der Er-Form, aus der Perspektive des Aktanten oder in der Ich-Form bzw. aus der Perspektive des Erzählers erzählt werden kann. Es lernt – wenn auch zunächst unbewusst –, dass sich der Erzähler selbst einbringen und eingreifen, etwas kommentieren und urteilen kann, indem es sich auktorial verhält. Er kann sich aber in die Rolle der Figuren hineinversetzen und mit ihren Gedanken sprechen, indem er sich personal verhält, oder die Geschehnisse weder aus seiner eigenen Sicht, noch aus der Sicht der Aktanten wiedergeben, wenn er sich neutral verhält (vgl. Petersen 1993 53ff.). Der Erzähler kann in die Gedanken, Gefühle und inneren Zustände der Figuren hineinblicken, indem er aus der Innensicht erzählt, oder darauf verzichten, wenn er aus der Außensicht spricht. Dadurch wird das Kind an die literarischen und sprachlichen Stilmittel herangeführt.

[...]


[1] Auf den Diskurs bezogen, wird das Präsens nicht als Tempus der Darstellung von Gegenwart bzw. zeitlosem Sachverhalten verwendet, sondern als Ersatz des 'epischen Präteritums' zur Vermittlung eines fiktionalen Geschehens (vgl. Fricke/Zymner 21993: 146). Dies verleiht der Erzählung ein größeres Maß an Unmittelbarkeit, Lebhaftigkeit und Spannung. Man spricht in diesem Zusammenhang vom 'szenischen Präsens', auch 'dramatisches' oder 'historisches Präsens' genannt (vgl. Hentschel/Weydt 1990: 90). Szenisches Präsens kann in einen Text mit epischem Präteritum als Basistempus eingeschoben werden. Dadurch wird die Spannung ausgedrückt, um der Handlung einen Gipfel zu verleihen und einen Wendepunkt zu markieren. Auf solche Weise werden bestimmte Stellen im Relief des Erzählens besonders hervorgehoben. Das Wesen eines solchen Tempuswechsels besteht in der Plötzlichkeit seines Erscheinens und der Kürze seiner Dauer (vgl. Petersen 1993: 24).

[2] Die Diskontinuität ist ein zentrales Kriterium für eine Erzählung. Sie ist mit der Komplikation verbunden und macht das Besondere einer Erzählung aus. Die Erzählwürdigkeit wiederum zeichnet sich durch den 'Planbruch' aus, wie es von Quasthoff (1980: 54) definiert wurde. Die psychologische Nähe umfasst sprachliche Elemente, Wahrnehmungen (Geräusche, direkte Rede anderer Figuren), Gedanken (interne direkte und indirekte Rede) und explizit verbale Handlungen (eigene direkte Rede) der Hauptfigur. Dadurch bekommt der Rezipient die Möglichkeit, emotional an einem Geschehen teilzunehmen. Die Valenz beinhaltet sprachliche Mittel, die das Positive der plan-kompatiblen und das Negative der plan-divergenten Ereignismenge betonen. Sie wird durch positiv oder negativ konnotierte Lexeme und die Angabe von Reaktionen und Gemütszuständen realisiert. Der Sprecher kann dadurch seine Einschätzung und Bewertung zum Erzählten deutlich machen (vgl. Boueke et al. 1995: 109ff.). Die Plötzlichkeit enthält sprachliche Elemente, die die Unerwartetheit der neu eingetretenen Ereignisse betonen. Dadurch wird die Diskontinuität emotional qualifiziert. Die Unerwartetheit eines bestimmten Ereignisses wird durch Temporaladverbien wie plötzlich oder auf einmal markiert (vgl. ebd.: 115). Ein weiteres Kriterium für eine gelungene Erzählung stellen Kohäsion und Konnektoren dar. Zu den kohäsiven Mitteln gehören Eigennamen, Nominalphrasen, Pro-Formen und Personalpronomen.

[3] Unter der 'Erzählform' versteht Petersen (1993: 53) „das ontische Verhältnis des Erzählers zum Erzählten, ob er nämlich von sich selbst, vom Angesprochenen oder von Dritten erzählt“. Dabei bezieht sich die Form ganz grundsätzlich auf die sprachliche Form der Verbkonjugation, in der ein Text erzählt wird (Jahrhaus 2008: 114). Die Wahl der Erzählform führt zu einem spezifischen Perspektivismus. Unter dem 'Erzählverhalten' versteht Petersen (ebd.: 68) „das Verhalten des Narrators zum Erzählten, und zwar nicht im Sinne einer Wertung, sondern im Sinne der Präsentation der Geschichte“. So unterscheidet er (ebd.) zwischen auktorialem, personalem und neutralem Erzählverhalten. Dem jeweiligen Erzählverhalten entspricht oft eine bestimmte Erzählsicht. Petersen (1993: 67) bezeichnet mit der 'Sichtweise' „das Erzählverhalten, sich auf die Beschreibung der Außenseite aller Figuren zu beschränken oder in sie hineinzublicken“. Grundsätzlich lassen sich zwei Erzählsichten unterscheiden: Innen- und Außensicht.

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Der Wert von Bilderbüchern als Mittel zur kindlichen Sprachförderung
Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
14
Katalognummer
V293676
ISBN (eBook)
9783656918523
ISBN (Buch)
9783668386464
Dateigröße
460 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wert, bilderbüchern, mittel, sprachförderung
Arbeit zitieren
M.A., B.A. Natalia Lemdche (Autor), 2012, Der Wert von Bilderbüchern als Mittel zur kindlichen Sprachförderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/293676

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