Die Phasen der kindlichen Sprachentwicklung


Akademische Arbeit, 2012

15 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Stadien der kindlichen Sprachentwicklung
2.1. Phonologische Entwicklung
2.2. Grammatisch-syntaktische Entwicklung
2.3. Wortschatzentwicklung
2.4. Entwicklung konversationeller und diskursiver Fähigkeiten
2.5. Phraseologieerwerb

3. Fazit

Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

1. Einleitung

Der Spracherwerb[1] ist ein funktionaler, dynamischer Prozess mit unterschiedlichen Dimensionen und gehört zu den besonders komplizierten Entwicklungsaufgaben im frühen Kindesalter. Im Folgenden wird explizit auf Stadien der kindlichen Sprachentwicklung eingegangen. Dabei sollen die Hauptkomponenten der Sprache ins Zentrum der Betrachtung rücken: phonologische und grammatisch-syntaktische Entwicklung, Wortschatzentwicklung, Entwicklung konversationeller und diskursiver Fähigkeiten sowie Phraseologieerwerb[2] (vgl. Oerter/Montada 2002: 519).

2. Stadien der kindlichen Sprachentwicklung

2.1. Phonologische Entwicklung

Bereits in den ersten Lebensmonaten ist ein Kind in der Lage, sprachliche von nicht-sprachlichen Lauten zu unterscheiden, und es bevorzugt menschliche Stimmen und natürliche Laute der Sprache gegenüber anderen Geräuschen. Schon früh kann das Baby Laute und Lautsequenzen, prosodische Muster wie Sprachrhythmus, Satzmelodie und Betonungsmuster unterscheiden (vgl. Szagun 2006: 41ff.). Es kann bestimmte Konsonanten und Vokale unterscheiden, z.B. zwischen [ba] und [pa]. Dies deutet darauf hin, dass bereits Babys im Alter von einem Monat eine kategoriale Wahrnehmung zwischen stimmhaften und stimm-losen Konsonanten haben (vgl. ebd.: 44). Bereits in der ersten Hälfte des ersten Lebensjahres vermag das Kind Konsonanten hinsichtlich der Artikulationsart zu differenzieren, z.B. zwischen dem stimmhaften [b] und [w], obwohl der Artikulationsort gleich ist. Schon ein bis zu vier Monate altes Kind ist für feinere Unterscheidungen zwischen den Vokalen [a] und [i], [i] und [u] sowie zwischen den langen (z.B. [i:]) und kurzen (z.B. [i]) Vokalen fähig. In der sogenannten ersten Lallphase probiert das Kind sämtliche Funktionen des Mundraumes, wodurch Laute zu Silben werden (vgl. Szagun 2006: 45).

Mit ungefähr zwei Monaten reagiert das Kind auf eine freundliche Stimme mit Lächeln, auf eine unfreundliche mit Abwendung und Weinen (vgl. Grimm/Engelkamp 1981: 127). Es kann seinen Gefühlen Ausdruck verleihen, sie mitteilen und dadurch bei seiner Bezugsperson etwas bewirken und erreichen. Diese Formen der vorsprachlichen Interaktion sind direkte Vorläufer der Diskursfähigkeit. Mit vier Monaten differenziert das Kind zwischen weiblichen und männlichen Stimmen und bald darauf beginnt es, dem Rhythmus und der Intonation besondere Aufmerksamkeit zu geben. Dieser Unterscheidung von Intonationsmustern folgt das Erkennen phonologischer Regeln (vgl. ebd.: 127). In der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres ist das Wissen um die Lautstruktur von Wörtern noch sublexikalisch, ohne Kenntnis der Bedeutung (vgl. Szagun 2006: 52). Mit etwa neun Monaten kann das Kind Laute gut differenzieren und Silben bzw. Silbenverdoppelungen wie [dadada] produzieren. Es kann einzelne Laute, Silben und Wörter aus dem Sprechfluss heraushören, insbesondere wenn diese speziell betont und wiederholt auftreten. Mit ungefähr einem Jahr ist das Sprachverständnis des Kindes im phonologischen Bereich relativ gut ausgebildet.

2.2. Grammatisch-syntaktische Entwicklung

Der Grammatikerwerb gehört zu den erstaunlichsten Errungenschaften eines Kleinkindes. Innerhalb von zweieinhalb Jahren – im Alter von etwa eineinhalb bis vier Jahren – erwirbt das Kind die Grammatik seiner Erstsprache fast vollständig (vgl. Szagun 2006: 59). Zwischen 13 und 15 Monaten kann das Kind bereits die syntaktische Konstituentenstruktur von einfachen Sätzen erkennen (vgl. Hirsh-Pasek/Golinkoff 1996: 88). Mit ungefähr einem Jahr fängt es an, erste Einwortäußerungen zu produzieren. Es handelt sich meist um Wörter, die folgenden Wortarten angehören: Nomen (z.B. Auto, Katze), Lokaladverbien (z.B. da, hier), Antwort-partikeln (z.B. nein, ja), Adjektive (z.B. heiß, klein) und Verben (z.B. trinken, essen). Diese werden noch in ihrer Grundform, ungeachtet des unmittelbaren Kontextes, gebraucht. Das Alter, in dem Kinder ihre ersten Einwortäußerungen produzieren, kann allerdings individuell stark variieren: von acht oder neun Monaten bis eineinhalb oder zwei Jahre (vgl. Szagun 2006: 65).

Zwischen 1;6 und 2;3 Jahren geht das Kind allmählich zu Zweiwortäußerungen über. Diese Phase kann als Beginn der Syntax betrachtet werden. Die primären semantischen Relationen entsprechen dem Erfahrungsbereich des Kindes und betreffen die Objekte des Wunsches, Handlungen von Personen, das Auftauchen und Verschwinden von Dingen, die räumliche Zuordnung, den Besitz, das Wiederauftreten von Ereignissen, die Verneinung sowie die Attribution (vgl. Grimm/Engelkamp 1981: 128). Dies ist die Folge der kindlichen Erkenntnis der Objektpermanenz, der Fähigkeit, Objekte als vom Selbst getrennt existierend in der Welt zu erkennen und sie durch Symbole zu repräsentieren (vgl. Szagun 2006: 69). Die Objektpermanenz wird im zweiten Lebensjahr vervollständigt und ist ein großer Schritt in der Sprachentwicklung des Kleinkindes, da diese den Aufbau der Symbolwelt bedeutet.

Das Zweiwortstadium zeichnet sich dadurch aus, dass das Kind in der Lage ist, Subjekt und Prädikat in einfachen Sätzen zu erkennen, und grammatische Bedeutungen allmählich erwirbt (vgl. Szagun 2006: 70ff.). Hier finden sich erste morphologische Strukturen wie vereinzelte Pluralformen bei Nomen, seltenes Vorkommen von Artikeln, jedoch werden sie meist noch ausgelassen. Isoliert tauchen Markierungen von Adjektiven auf. Auch bei Verben finden sich bereits konjugierte Formen. Es wird dabei die Endstellung des Verbs bevorzugt. Gelegentlich kommt das Partizip Perfekt vor, jedoch meist ohne das Präfix ge – wie in funden statt gefunden. In dieser Phase neigen Kinder oft zur Übergeneralisierung, indem sie die Bildung der regelmäßigen Partizipien (z.B. gesagt) auch auf unregelmäßige Verben übertragen (z.B. gegesst statt gegessen). Bereits in den Zweiwortäußerungen finden sich erste Bildungen der Verneinung mit der Negationspartikel nicht. Fragen werden mit Frageintonation gestellt. Bei Ergänzungsfragesätzen wird das Fragewort in der Regel noch ausgelassen.

Zwischen 2 und 4 Jahren erfolgt der Übergang zu Drei- und Mehrwortäußerungen (vgl. Szagun 2006: 72ff.). Dieses Stadium zeichnet sich durch den Aufbau der einfachen Syntax aus, mit Ausrichtung der Wortstellung und Aufbau einfacher Sätze (vgl. Klann-Delius 2008: 43). Ca. ab dem dritten Lebensjahr treten komplexere Strukturen auf. Das Kind erwirbt verschiedene Flexionsparadigmen: Es handelt sich dabei um Markierungen von Genus und Kasus bei Artikeln, Pronomen und Adjektiven, Markierungen von Person und Tempus bei Voll-, Hilfs- und Modalverben. Auch der Satzbau wird immer komplexer: Hier tauchen Relativ- und Konjunktionalsätze sowie Inversion auf (vgl.: ebd.). Ab dem 4. Lebensjahr erfolgt dann der Aufbau der komplexen Syntax.

2.3. Wortschatzentwicklung

Der Wortschatz eines Zweijährigen umfasst etwa 300 Wörter (vgl. Grimm/Engelkamp 1981: 129). Das frühe Vokabular betrifft Gegenstände, Personen und Lebewesen aus dem unmittelbaren Erfahrungsbereich des Kindes und gehört zur Wortart der Nomen (beispiels-weise Tiere, Menschen, Spielsachen, Nahrungsmittel, Haushaltsgegenstände oder Körper-teile), Lautmalerei (insbesondere bei der Benennung der Tiere), Verben (vor allem Aktionswörter) sowie Adjektive (z.B. zur Beschreibung von Gegenständen und inneren Zuständen) (vgl. Szagun 2006: 115ff). Es finden sich erste Adverbien wie weg und da. Allerdings überwiegen bei den sogenannten referenziellen Kindern im frühen Wortschatz Nomen, während pronominale Kinder in ihrem frühen Vokabular zum größeren Teil Funktionswörter, stereotype Ausdrücke und Routinen verwenden (vgl. Szagun 2006: 121).

Ein Dreijähriger verfügt bereits über 1000 und ein Sechsjähriger über ca. 10.000 bis 14.000 Wörter produktiv (vgl. Finkbeiner 2011: 49). Auch beim Wortschatzerwerb kann es quantitative Unterschiede geben, denn Kinder erwerben und erweitern ihren Wortschatz mit unterschiedlicher Schnelligkeit. Die Schnelligkeit des Wortschatzerwerbs und der Umfang des Wortschatzes hängen weitgehend von der Dichte des Inputs (z.B. Häufigkeit der Verwendung von Wörtern und Sprechgeschwindigkeit) ab (vgl. Meibauer 2008: 165). Darüber hinaus besteht auch im Bereich des Wortschatzerwerbs eine Asymmetrie von Verstehen und Produktion bzw. von rezeptivem und produktivem Wortschatz,[3] da Kinder viel früher Wörter verstehen als sprechen können (vgl. Szagun 2006: 123).

Inwiefern sich kindliche Wortbedeutungen von Kernbedeutungen unterscheiden, zeigt sich an der Übergeneralisierung bzw. Überdiskriminierung in der Wortverwendung (vgl. Grimm/Engelkamp 1981: 129ff.). Bei Ersterem werden Wörter auf Objekte und Ereignisse angewendet, für die es jeweils eigene Bezeichnungen gibt: So werden als Hund auch Katzen, Pferde und Esel bezeichnet. Bei Letzterem ist der Geltungsbereich eines Wortes sehr eng definiert, indem es nur für eine beschränkte Anzahl von Objekten gebraucht wird: So gelten als Kleidung z.B. Kleid, Hemd und Jacke, aber nicht Hut oder Handschuhe.

2.4. Entwicklung konversationeller und diskursiver Fähigkeiten

Unter konversationellen und diskursiven Fähigkeiten versteht man die Fähigkeit, einen Dialog zu führen oder eine komplexe sprachliche Handlung – wie z.B. eine Erzählung – auszuführen (vgl. Klann/Delius 2008: 44). In der Spracherwerbsforschung gibt es einige Indizien dafür, dass diese ihre Wurzeln schon vor dem Einwortstadium haben. Zollinger (2000: 55) bezeichnet den Säugling als „aktiven sozialen Interaktionspartner“. Bereits bei Geburt kann ein Kind einige Laute produzieren, mit deren Hilfe es bei seinen Bezugspersonen etwas bewirken kann. Weinen, Schreien, Lallen, Gurren und Lächeln sind deutliche soziale Signale und haben somit eine kommunikative Funktion. Diese präverbale Interaktion wird als Vorläufer der Sprache – insbesondere der Dialogfähigkeit – begriffen (vgl. Szagun 2006: 35). Auch die ersten sprachlichen Äußerungen des Kindes sind mit kommunikativen Intentionen verbunden. Bereits im Stadium der Einwortäußerungen lassen sich einzelne Wörter des Kindes (z.B. Nomen, insbesondere Eigennamen, und Adverbien wie da oder weg) als rudimentäre, referenzielle und prädikative Akte verstehen, die mit der Illokution[4] des Benennens, der Aufforderung und der Frage verbunden sind (vgl. Meibauer 2008: 166). Diese ersten kurzen Dialoge bleiben dennoch an das Hier und Jetzt gebunden.

Im Zweiwortstadium lassen sich folgende Sprechakttypen beobachten: Aufforderung/Bitte, Ja/Nein-Fragen, Beschreibungen und Kommentare, Zustimmung, Ablehnung und Widerspruch (vgl. Miller 1976: 113ff.). Als illokutionäre Indikatoren treten dabei die Intonation und bestimmte Partikel (wie ja oder nein) auf. Ab wann Kinder indirekte Sprechakte[5] vom Typ Do you want to do A? verstehen, ist weitgehend unbekannt. Dennoch gibt es Hinweise dafür, dass bereits kleine Kinder mit den Höflichkeitsfloskeln sensibel umgehen (vgl. Meibauer 2008: 169).

Auch zum Verständnis und Gebrauch von Metaphern und Ironie[6] existieren einige Untersuchungen zur spontanen Sprachproduktion, in denen beobachtet wurde, dass ein Kind mit 1;6 ein Spielzeugauto Schlang e[7] nannte, als es das Auto in Kurven den Arm der Mutter hinauffuhr (vgl. Gibbs 1994).

Eine bedeutende Fähigkeit ist es, eine Geschichte zu erzählen. Die narrative Kompetenz reift ziemlich langsam heran und gelingt vielen Kindern erst vor Schuleintritt, da sie bestimmte Gliederungsprinzipien lernen müssen, über die Personaldeixis und komplexere Strukturen wie Koordination und Subordination als Mittel der Kohäsion verfügen und in der Lage sein müssen, die zeitlichen Verhältnisse im Sinne der chronologischen Abfolge von Ereignissen zu markieren (vgl. Meibauer 2008: 169). In Bezug auf die Einführung und Beibehaltung von Referenz kamen Clark/Clark (1977: 368) zum Ergebnis, dass Kinder bereits kurz nach der Zweiwortphase mit dem Gebrauch von definiten und indefiniten Artikeln beginnen. Die Wahl des richtigen Artikels fällt ihnen allerdings noch schwer.

[...]


[1] Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass mit Spracherwerb bzw. -entwicklung im Folgenden der Erwerb der ersten Sprache gemeint ist. Man spricht in diesem Zusammenhang auch vom Mutterspracherwerb. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Erstsprache bzw. Erstspracherwerb bevorzugt, da der Begriff Muttersprache nicht unproblematisch ist, denn „Die Sprache, die ein Kind auf natürliche Weise erwirbt, ist nicht immer die Sprache seiner Mutter.“ (Jespersen 1921: 146, zitiert in Apeltauer 1997: 10). In linguistischen, spracherwerbsbezogenen und didaktischen Zusammenhängen findet man hierzu die Bezeichnung L1, also Erstsprache.

[2] In der einschlägigen Literatur zum Spracherwerb findet man in der gängigen Einteilung den Phraseologieerwerb nicht (vgl. Oerter/Montada 2002: 519; Szagun 2006: 35ff.; Grimm/Engelkamp 1981: 123ff.; Klann/Delius 2008: 23ff.). Bereits in den 70er Jahren wurde in der russischen linguistischen Forschung, die derzeit weltführend war, von der Notwendigkeit der Herausbildung der Phraseologie als einer eigenständigen linguistischen Disziplin gesprochen (vgl. Pilz 1981: 47). So widmete sich Sabitova (1976: 3) in ihrer Dissertation diesem Bereich der Linguistik und nannte Phraseologie eine selbstständige Teildisziplin mit eigener Geschichte, eigenem Gegenstand, eigenen Aufgaben und Methoden der Beschreibung. Dies führte zur Etablierung der Phraseologie als einer Subdisziplin innerhalb der Linguistik. In der Spracherwerbsforschung hat sich dieser Bereich noch kaum niedergeschlagen. Da der Phraseologieerwerb den Erwerb von grammatisch-syntaktischen, semantischen und konversationellen bzw. diskursiven Fähigkeiten impliziert, wird dieser Bereich des Spracherwerbs im Rahmen der vorliegenden Abhandlung explizit diskutiert.

[3] In der Sprachdidaktik wird zwischen dem produktiven, rezeptiven und potenziellen Wortschatz unterschieden. Der produktive Wortschatz bzw. Mitteilungswortschatz umfasst die Wörter, die man aktiv zu verwenden vermag. Der rezeptive Wortschatz bzw. Verstehenswortschatz umfasst die Wörter, die man wiedererkennen und verstehen, aber nicht produktiv beim Sprechen verwenden kann (vgl. Apeltauer 2008: 19). Die Grenze zwischen den beiden ist fließend. Wörter, die man produktiv gebraucht, können bei längerem Nichtgebrauch in den Verstehenswortschatz übergehen. Zum potenziellen Wortschatz zählen nach Henrici/Riemann (1996: 171) alle abgeleiteten und zusammengesetzten Wörter, die dem Sprecher neu sind, die er aber auf Grund seiner Bildung erschließen kann, wenn er Grundwort und entsprechende Wortbildungsregeln kennt.

[4] In der linguistischen Pragmatik wird unter Illokution ein Teilakt wie z.B. Versprechen, Behauptung, Frage oder Aufforderung verstanden. Dabei geht es um bestimmte Wirkungen, die der Sprecher durch seinen Sprechakt absichtlich hervorbringt. Illokutionale Sprechakte können wörtlich und direkt verstanden werden (vgl. Meibauer 2008: 197).

[5] Ein indirekter Sprechakt liegt vor, wenn Form und Funktion einer Äußerung einander nicht entsprechen, z.B. wenn die Äußerung Die Tür ist offen als Aufforderung (primäre Illokution) statt als Feststellung (sekundäre Illokution) verstanden wird (vgl. Meibauer 2008: 197ff.).

[6] Hauser (2005) untersuchte in seiner Querschnittstudie zum Erwerb der Textsorte 'Witz', wie sich gleichaltrige Kinder in unterschiedlichen Altersstufen – unter anderem auch im Vorschulalter – gegenseitig Witze erzählten, und kam zum Ergebnis, dass Kinder bereits im Vorschulalter eine eigene Witzkultur entwickeln, die sich ständig verändert und in jeder Altersstufe durch besondere Merkmale auszeichnet, wie z.B. Wortverdrehungen, falsche Namen und Fantasiewörter.

[7] Es stellt sich allerdings die Frage, ob solche Ausdrücke als Metapher oder eher als Übergeneralisierung auf Grund der noch nicht reifen Sprachkompetenz des Kindes anzusehen sind. Winner et al. (1980: 344ff.) brachten in diese Diskussion Klarheit, indem sie Kriterien herausarbeiteten, mit deren Hilfe sie zwischen echten metaphorischen Äußerungen und Übergeneralisierungen unterscheiden konnten. Eines der angesetzten Kriterien bezog sich darauf, dass das Kind das richtige Wort für eine Sache kannte und im Falle einer metaphorischen Verwendung ein anderes Wort dafür nannte, z.B. tiny little baby als Bezeichnung für einen Luftballon. Dabei kamen sie zum Ergebnis, dass Kinder zwischen 2 und 5 Jahren sehr viele echte Metaphern produzieren.

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Die Phasen der kindlichen Sprachentwicklung
Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
15
Katalognummer
V293677
ISBN (eBook)
9783656918516
ISBN (Buch)
9783668386457
Dateigröße
465 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
phasen, sprachentwicklung
Arbeit zitieren
Natalia Lemdche (Autor), 2012, Die Phasen der kindlichen Sprachentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/293677

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