Risiko Bindungsstörung? Frühkindliche Tagesbetreuung und Kinderheime im Blickpunkt der Bindungstheorie


Fachbuch, 2015
127 Seiten

Leseprobe

Inhalt

Grundlagen der Bindungstheorie von Nadine Deiters
1. Einleitung
2. Historische Wurzeln
3. Grundlagen der Bindungstheorie
4. Bindungsstörungen im Kleinkindalter
5. Schluss
Literaturverzeichnis

Gefährdet die institutionelle Tagesbetreuung die Bindungssicherheit von Kleinkindern? Von Anne-Christin Hummelt
1. Einleitung
2. Außerfamiliale Betreuung von Kleinkindern und ihre Bedeutung für die Bindungsentwicklung
3. Resümee
Literaturverzeichnis

Aufwachsen im Kinderheim. Inwiefern der Heimaufenthalt das Bindungsverhalten von Kindern und Jugendlichen beeinflussen kann von Janka Vogel
1. Einleitung
2. Lebenswelt Heim
3. Das Heim-Milieu unter psychologisch-bindungstheoretischen Gesichts-punkten
4. Erfahrungen von Heimkindern
5. Fazit
Literaturverzeichnis

Bindungsstörungen bei Kindern (F94.1, F94.2). Erscheinungsformen, Ursachen, Diagnostik, Behandlungsmöglichkeiten von Johannes Ilse
1. Einleitung
2. Definition und Symptomatik nach ICD-10 und Leitlinien KJPP
3. Prävalenz und Komorbidität
4. Ätiologie
5. Diagnostisches Vorgehen
6. Behandlungsmöglichkeiten
7. Fazit
8. Quellen

Bindung und Bindungsstörung. Diagnostische Berührungspunkte zweier distinkter Konzepte von Katja Margelisch
Zusammenfassung
Einleitung
1. Bindungstheorie: Kategorien von Bindungsmustern
2. Reaktive Bindungsstörung (DSM-IV)
3. Berührungspunkte von Bindungstheorie und Bindungsstörungen
4. Limitationen der Bindungstheorie im Verständnis der RAD
5. Diskussion
6. Fazit: Implikationen für weiterführende Forschung und Praxis
7. Literatur

Grundlagen der Bindungstheorie von Nadine Deiters

2008

1. Einleitung

Die Bindungstheorie beschreibt die frühen Beziehungen zwischen einem Kind und seinen wichtigsten Bezugspersonen, die es ständig betreuen. Diese frühen Bindungserfahrungen beeinflussen die gesamte Persönlichkeitsentwicklung. Sie werden vor allem dadurch bestimmt, ob und inwieweit die primäre Bezugs-person angemessen auf die Bedürfnisse und Signale des Kindes reagiert. Bowlby und Ainsworth, die Begründer der Bindungstheorie, haben versucht diese frühen Bindungserfahrungen messbar zu machen. Durch verschiedene Erfassungsmethoden (Fremde Situation, Adult Attachment Interview etc.) ist es gelungen, diese Erfahrungen, die im Menschen in einem Arbeitsmodell mental repräsentiert sind, anhand von unterschiedlichen Bindungsqualitäten zu be-schreiben.

Die Bindungstheorie hat auch großen klinischen Wert – vor allem für die Diagnose von Verhaltensstörungen und in der praktischen Arbeit mit Kindern und ihren Familien. Seit vielen Jahren hat die Bindungstheorie in der Wissen-schaft mehr und mehr an Bedeutung gewonnen und sich durch empirische Stützung als eigenständige Basistheorie etabliert.

Zum besseren Verständnis der Bindungstheorie werde ich zunächst diese theoretischen Grundlagen erläutern. Dabei stelle ich zu Beginn die ge-schichtliche Entwicklung und die Grundlagen der Bindungstheorie dar. Zu diesen Grundlagen gehören vor allem das Bindungs- und Explorationsverhalten, die Phasen der Bindungsentwicklung, das Arbeitsmodell von Bindung und die unterschiedlichen Bindungsqualitäten. Zudem werde ich darstellen, inwieweit die mütterliche Feinfühligkeit Einfluss auf die Bindungsentwicklung nimmt und mit welchen Methoden sich die Bindungsqualitäten erfassen lassen.

Im Anschluss an die theoretischen Grundlagen beschäftige ich mich mit Bindungsstörungen im Kleinkindalter. Zum bessern Verständnis werde ich zunächst darlegen, wie diese in den diagnostischen Manualen klassifiziert sind. Im Anschluss werde ich die in den Klassifikationen aufgeführten Diagnosen näher beleuchten und differenzieren. Man unterscheidet hier im Unterschied zu den diagnostischen Manualen sechs Typologien von Bindungsstörungen. Im Anschluss werde ich kurz auf die Ursachen von Bindungsstörungen und auf die Anwendung der Bindungstheorie in klinischen und beratenden Settings eingehen. Aufgrund der Literatur- und Forschungsbandbreite kann ich in dieser Arbeit die Themen nur sehr kurz anreißen und auch nicht das gesamte Themenspektrum der Bindungstheorie aufgreifen.

2. Historische Wurzeln

Die Bindungstheorie wurde von dem britischen Kinderpsychiater und Psychoanalytiker John Bowlby und der kanadischen Psychologin Mary Ainsworth entwickelt. Hauptgegenstand der Theorie sind der Aufbau und die Veränderung enger sozialer Beziehungen über die gesamte Lebensspanne und das Modell von Bindung der frühen Mutter-Kind-Beziehung. „Bindung („attachment“) ist die besondere Beziehung eines Kindes zu seinen Eltern oder Personen, die es beständig betreuen. Sie ist im Gefühl verankert und verbindet das Individuum mit der anderen, besonderen Person über Zeit und Raum hinweg“ (Grossmann 1997, S. 51 zit. n. Ainsworth 1973). Die Theorie entstand vor allem durch die Forschungen Bowlbys, der im Auftrag der Londoner Tavistock Clinic und der Weltgesundheitsorganisation (WHO) Erklärungen für die Entwicklungsschäden von Kindern aus dem 2. Weltkrieg suchte, die von ihrer Mutter getrennt worden waren. Zudem bediente sich Bowlby bei seiner Theoriegründung der Beobachtungen von Heimkindern von René Spitz, der die Effekte des Entzugs mütterlicher Fürsorge untersuchte. Aus seinen Beobachtungen schloss Spitz, dass Kinder, die in Waisenhäusern getrennt von ihren Mütter leben, „[…] einem hohen Entwicklungsrisiko ausgesetzt sind, weil sie nicht die Art von Fürsorge erhalten, die sie dazu befähigt, enge sozio-emotionale Bande zu knüpfen“ (Siegler 2005, S. 584). Diese Beobachtungen brachten Bowlby bei seiner Theoriebildung entscheidend voran, da sowohl Spitz als auch Bowlby die Mutterentbehrung als entscheidenden Faktor der kindlichen Bindungsentwicklung ansahen. Weitere Anleihen machte Bowlby vor allem bei der Psychoanalyse und der Ethologie. Bowlby, ebenfalls Psychoanalytiker, nahm ähnlich wie Freud an, dass die frühkindlichen Erlebnisse eines Menschen der Schlüssel zur Erklärung seiner gesamten Persönlichkeitsentwicklung sind. Daher leistet die Feinfühligkeit der Mutter, d.h. inwieweit sie sich liebevoll und zuverlässig um ihr Kind kümmert, einen entscheidenden Beitrag zur emotionalen Entwicklung des Kindes. Im Gegensatz zu Freud, dessen Erkenntnisse vor allem auf der Analyse vorangegangener Erfahrungen basieren, bedient sich Bowlby bei seinen Erkenntnissen vor allem der Verhaltens-beobachtung, denn Ethologen nehmen an, dass es zwischen dem Verhalten eines Menschen und den inneren Prozessen Parallelen gibt. Durch die Verhaltens-beobachtung bietet sich die Möglichkeit zur objektiven Erfassung individuellen Verhaltens. Zudem macht John Bowlby Anleihen bei den Untersuchungen zum Bindungsverhalten nichthumaner Primaten von Harry F. Harlow und Robert Hinde. Diese nahmen bei Tieren, ähnlich wie Bowlby beim Menschen, eine starke emotionale Beziehung zwischen Eltern und ihren Kindern an. Diese Annahme basiert auf einer Reihe von Experimenten an Affen, die von Geburt an isoliert aufwuchsen. Wenn diese Affen dann mit anderen Affen zusammen-gebracht wurden, zeigten sie schwere emotionale Störungen. Die Ergebnisse stützen die Annahme, dass eine gesunde soziale und emotionale Entwicklung in den frühen Interaktionen mit Erwachsenen wurzelt.

Einen entscheidenden Beitrag zur Modifizierung und Weiterentwicklung der Theorie leistete vor allem Mary Ainsworth, die ein standardisiertes, syste-matisches Instrument zur Erfassung kindlicher Bindung im Säuglingsalter und zum mütterlichen Fürsorgeverhalten entwickelte. Durch dieses Instrument, auch „Fremde Situation“ genannt, gelang es erstmals, Bowlbys Bindungsmodell in einer standardisierten Situation beobachtbar zu machen. Mit zunehmender wissenschaftlicher Akzeptanz und Bekanntheit der Bindungstheorie wurden weitere standardisierte Instrumente zur Erfassung der Bindungsqualität ent-wickelt. Die Forschungen konzentrierten sich dabei zunehmend auf die Erfassung der Bindung im Jugend- und Erwachsenenalter. In diesem Zu-sammenhang ist vor allem das Adult Attachment Interview (AAI) zu nennen, durch das Bindungserfahrungen und deren Auswirkungen auf die aktuelle psychische Einstellung gegenüber Bindung untersucht werden können. Das AAI basiert auf der Annahme der Bindungstheorie, dass frühe Bindungserfahrungen eine Auswirkung auf die spätere Einstellung gegenüber Bindung und Be-ziehungen haben.

Die Bindungstheorie stammte ursprünglich aus klinischer Richtung, wurde aber mit zunehmender Bekanntheit und Akzeptanz auch von Entwicklungspsycho-logen genutzt.

3. Grundlagen der Bindungstheorie

3.1 Bindungs- und Explorationsverhalten

Das Bindungsverhalten und das Explorationsverhalten bilden zwei kom-plementäre Verhaltenssysteme, die dennoch voneinander abhängig sind. Zunächst dient die Mutter als sichere Basis für das Kind, zu der es bei Gefahr zurückkehren kann. Auf dieser Grundlage kann das Kind seine Umwelt erkunden. Tritt in einer für das Kind unsicheren Situation eine Veränderung hinsichtlich der Verfügbarkeit der Mutter ein, versucht es durch angeborene Bindungsverhaltensweisen, wie Weinen, Klammern etc., Nähe zur Mutter her-zustellen. Diese Verhaltensweisen dienen dazu, ein Sicherheitsgefühl her-zustellen, wenn das Kind vor Aufgaben steht, die es alleine nicht bewältigen kann oder wenn es sich unsicher fühlt. Das Bindungsverhalten wird mit zunehmendem Alter immer differenzierter und richtet sich auf einige wenige Bindungspersonen aus. Es kann nur beobachtet werden, wenn das Bindungs-verhaltenssystem aktiviert ist. Im Gegensatz dazu tritt das Explorationsverhalten in Erscheinung, wenn das Bindungsverhaltenssystem deaktiviert ist. Dann beginnt das Kind seine Umwelt zu erkunden. Wiederum kann jedoch ohne die Bindungsperson als Sicherheitsbasis kein Explorationsverhalten auftreten. Entstehen beim Kind während des Explorationsverhaltens Angst oder Verun-sicherung, wird das Bindungsverhaltenssystem wieder aktiviert und das Kind sucht die Nähe zu seiner Bindungsperson. Mit zunehmendem Alter reichen häufig auch symbolische Nähe bzw. die Bindungsrepräsentation als Sicherheits-basis. Wie die Beobachtungen Ainsworths in der Fremden Situation belegen, können sich Kinder in ihrem Bindungs- und Explorationsverhalten sehr unter-scheiden. Diese Unterschiede können ganz unterschiedliche Ursachen haben. Als Hauptursache gelten aber vor allem die Feinfühligkeit der Mutter und ihre prompte Zuwendung auf die kindlichen Signale.

3.2 Phasen der Bindungsentwicklung

Im Säuglings- und Kleinkindalter vollzieht sich die Bindungsentwicklung in vier Phasen. Während der Vorbindungsphase (0-3 Monate) ist der Säugling in der Lage, Personen von Gegenständen zu unterscheiden – er kann aber Personen nicht eindeutig voneinander unterscheiden. Zwischen 3 und 6 Monaten vollzieht sich die Entstehung der Bindung. Nun kann das Kind durch die Erfahrungen mit seiner Bindungsperson Personen voneinander unterscheiden und sendet Signale an seine primäre Bindungsperson. Das Bindungsverhalten richtet sich in dieser Zeit zunehmend auf eine bestimmte Person aus. Während der Phase der eindeutigen Bindung (6 Monate bis 3 Jahre) gewinnt die primäre Bindungs-person an Bedeutung und das Kind sucht aktiv die Nähe zu ihr. Es zeigt ihr gegenüber Anzeichen von Bindungsverhalten, während es Fremden gegenüber zurückhaltend ist. Aufgrund der sich entwickelnden Fähigkeit zur Objekt-permanenz kann das Kind eine mentale Repräsentation seiner Bindungsperson vornehmen. Ab 3 Jahren vollzieht sich die letzte Phase der Bindungs-entwicklung, die zielkorrigierte Partnerschaft. Nun werden die Kinder versierter und sicherer im Falle einer Trennung von der Mutter oder der primären Bindungsperson und können besser mit unbekannten Situationen umgehen. Zudem entwickelt sich beim Kind die Fähigkeit zur Perspektivübernahme. „[…] Es lernt zu verstehen, dass seine Bindungspersonen eigene Gedanken, Gefühle, Vorstellungen, Ziele und Absichten haben, die sich von den eigenen unter-scheiden können, während es zuvor „egozentrisch“ gedacht und gefühlt hat“ (Zellmer 2007, S. 10 zit. n. Ainsworth 1972). In dieser Zeit werden wiederholte Erfahrungen mit der Bindungsperson als Skripts (mentale Bindungsreprä-sentationen) gespeichert. Dadurch entstehen mentale Bindungsmodelle, die aus den verinnerlichten Erfahrungen des Kindes über sich selbst und über die Bindungspersonen bestehen.

Am Ende der Bindungsentwicklung hat das Kind eine Bindung zur Bezugs-person aufgebaut. Im Falle einer Trennung kommt es daher zu Angst und Kummer. Bei einer längeren oder andauernden Trennung entsteht beim Kind eine Mischung aus Protest, Verzweiflung und Ablösung. Ein sehr früh erlebter Verlust der primären Bindungsperson oder eine mangelnde Verfügbarkeit dieser kann zu deutlichen Beeinträchtigungen in der sozial-emotionalen Entwicklung des Kindes führen. Dies kann auch noch Auswirkungen auf die Beziehungen im Erwachsenenalter haben (vgl. Grossmann 1997, S. 59).

3.3 Das Arbeitsmodell von Bindung

„Bindungsqualitäten als emotionale Lebenserfahrung sind im Individuum als „Arbeitsmodelle“ (internal working models“; Bowlby, 1973) verinnerlicht“ (Grossmann 1997, S. 59). Im Arbeitsmodell werden Erfahrungen mit der Umwelt, der eigenen Person und der Bindungsperson gespeichert. Diese Er-fahrungen beeinflussen später die Qualität der Beziehung zu anderen Menschen. Erst durch die wachsenden kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten und durch die wachsenden Gedächtnisleistungen ist das Kind in der Lage, die Erfahrungen mit seiner Bindungsperson zu mentalen Repräsentationen oder Arbeitsmodellen zusammenzufassen. Während der ersten Lebensjahre entwickeln sich diese Repräsentationen durch die Erfahrung von Zuwendung und Verfügbarkeit der Bindungsperson. Auf der Basis dieser Erfahrungen entwickelt das Kind eine spezifische kognitive Voreingenommenheit von sich, seiner Umwelt und seiner Bindungsperson. Wenn ein Kind die Erfahrung macht, dass es sich in belas-tenden Situationen auf seine Bindungsperson verlassen kann, wird es diese Situationen besser aushalten können. Die Arbeitsmodelle wirken im Laufe der Entwicklung auch in Abwesenheit der Bindungspersonen (Grossmann 1997, S. 61).

3.4 Mütterliche Feinfühligkeit und ihr Einfluss auf die Bindungsentwicklung

Ainsworth definierte mütterliche Feinfühligkeit anhand von vier Merkmalen:

(1) Die Bindungsperson muss die Befindlichkeit des Säuglings aufmerksam im Blick haben,
(2) Die Bindungsperson muss die Äußerung des Säuglings aus seiner Perspektive richtig interpretieren,
(3) Die Bindungsperson muss prompt auf die Bedürfnisse und Signale des Säuglings reagieren, damit dieser eine Verbindung zwischen seinem Verhalten und dem seiner Mutter erkennen kann, und
(4) die Reaktion der Bindungsperson muss der Entwicklung des Kindes angemessen sein.

In diesem Zusammenhang dürfen jedoch Feinfühligkeit und Überbehütung nicht verwechselt werden. Die Mutter soll dem Kind zwar uneingeschränkt zur Verfügung stehen, darf ihm aber auch nichts abnehmen, was es selbst bewältigen könnte (vgl. Grossmann 1997, S. 62f.). Feinfühligkeit bedeutet zudem, das Kind und seine individuelle Eigenart zu akzeptieren. Längsschnitt-liche Untersuchungen haben nachgewiesen, dass der Grad der mütterlichen Feinfühligkeit in direktem Zusammenhang zum Bindungsmuster des Kindes steht. So ergibt sich, dass Babys feinfühliger Mütter weniger weinen, bei Leid die Nähe zur Mutter suchen, sich aber auch wieder von ihr lösen, wenn sie getröstet worden sind, weniger aggressiv und ängstlich sind, mehr Vertrauen in die Verfügbarkeit der Mutter haben, eher auf Gebote und Verbote der Mutter eingehen, bessere vorsprachliche kommunikative Fähigkeiten aufweisen und die Mutter als sichere Basis zur Exploration nutzen. Dem gegenüber ergibt sich, dass Babys weniger feinfühliger Mütter in der Trennungssituation eine Mischung aus Unabhängigkeit und Ängstlichkeit zeigen, sich nur schwer beruhigen lassen und weniger auf die Gebote und Verbote der Mutter eingehen (vgl. Grossmann 1997, S. 63).

3.5 Erfassung von Bindungsqualitäten

3.5.1 „Fremde Situation“

Bei der „Fremden Situation“ handelt es sich um ein von Mary Ainsworth entwickeltes entwicklungspsychologisches Experiment, dass die von John Bowlby angenommen Bindungsqualitäten unter Laborbedingungen untersuchen und nachweisen sollte. Diese Testsituation dient als Möglichkeit der empirischen Überprüfung der Bindungstheorie. Das Verfahren eignet sich für Kinder im Alter von 11-20 Monaten. In der „Fremden Situation“ werden Mutter und Kind zunächst in einen fremden aber attraktiven Spielraum geführt und befinden sich dort für einige Zeit allein, damit das Kind die neue Umgebung erkunden kann. Im Anschluss betritt eine fremde Person den Spielraum und versucht Kontakt mit Mutter und Kind aufzunehmen. Daraufhin verlässt die Mutter den Raum und die fremde Person bleibt mit dem Kind allein. Das führt dazu, dass beim Kind das Bindungsverhaltenssystem aktiviert wird. Im Anschluss kehrt die Mutter zurück in den Raum und beschäftigt sich mit dem Kind. Dies führt dazu, dass das Explorationsverhaltenssystem aktiviert wird – die fremde Person verlässt den Raum. Daraufhin verlässt die Mutter mit deutlichem Abschiedsgruß den Raum, woraufhin die fremde Person den Raum erneut betritt. Sie versucht, wenn nötig, das Kind zu trösten. Nach einiger Zeit betritt die Mutter erneut den Raum – die fremde Person verlässt gleichzeitig den Raum. In diesen sich abwechselnden Episoden der „Fremden Situation“ erfährt das Kind in zunehmendem Maße Unvertrautheit und Fremdheit, so dass das Bindungsverhaltenssystem aktiviert wird. Anhand der Reaktion des Kindes auf die Rückkehr der Mutter kann die Bindungsqualität des Kindes erfasst werden.

3.5.1.1 Bindungsmuster

Durch die Befunde der „Fremden Situation“ gelang es Mary Ainsworth, ein Klassifikationssystem zu entwickeln, durch das sich die Mutter-Kind-Beziehung in eine sichere, unsicher-vermeidende und unsicher-ambivalente Bindung unterteilen lässt. Kinder, die keinem dieser Bindungsmuster zugeordnet werden können, werden als desorganisiert-desorientiert bezeichnet. Sicher gebundene Kinder haben qualitativ hochwertige und relativ eindeutige Beziehungen zu ihrer Bindungsperson. In der „Fremden Situation“ weinen sie, wenn sie von der Mutter getrennt werden, suchen aber nach der Rückkehr der Mutter sofort den Kontakt zu ihr und lassen sich schnell beruhigen. Sicher gebundene Kinder nutzen ihre Bindungsperson als sichere Basis, um ihre Umwelt zu erkunden. Unsicher-vermeidend gebundene Kinder zeigen sich in der Fremden Situation gleichgültig gegenüber ihrer Bindungsperson. Wenn sie geweint haben, lassen sie sich schnell von der fremden Person trösten. Unsicher-ambivalent gebundene Kinder klammern sich an ihre Bindungsperson, anstatt ihre Umwelt zu erkunden. In der Fremden Situation sind sie häufig sehr ängstlich und lassen sich nicht von der fremden Person beruhigen. Wenn die Bindungsperson zurückkehrt, zeigen sie ein ambivalentes Verhaltensmuster: Einerseits suchen sie die Nähe der Mutter, andererseits sind sie ihr gegenüber aggressiv und lassen sich nur schwer von ihr beruhigen. Kinder mit einer desorganisiert-desorientierten Bindung lassen sich keinem der drei anderen Bindungsmuster zuordnen. In der Fremden Situation zeigen sie keine konsistenten Verhaltens-weisen. Ihr Verhalten ist oft konfus und widersprüchlich. So wird beispielsweise das Nähe Suchen kurz vor Körperkontakt abgebrochen.

Die Bindungsmuster aus der Fremdem Situation konnten wiederum auch durch psycho-biologische Studien nachgewiesen werden: So zeigte sich bei allen Kindern in der Fremdem Situation eine Herzfrequenzveränderung, was darauf hindeutet, dass bei allen Kindern das Bindungsverhaltenssystem aktiviert wird. Dem gegenüber konnte jedoch bei unsicher gebundenen Kindern in der Fremden Situation ein Anstieg von Cortisol, einem Steroidhormon der Nebennierenrinde, beobachtet werden, während bei sicher gebundenen Kindern ein leichtes Absinken des Cortisolhaushaltes beobachtet wurde. Daraus lässt sich schließen, dass es bei sicher gebundenen Kindern nicht zu einer physiologischen Belastung kommt, weil diese über ein angemessenes Bindungsverhaltenssystem verfügen.

3.5.2 Bindungsstatus der Eltern und AAI

Eltern besitzen Bindungsmodelle, die ihre Handlungen gegenüber ihren Kindern leiten und dadurch den Bindungsstatus ihrer Kinder beeinflussen. Die Bindungs-modelle von Erwachsenen basieren auf den Wahrnehmungen der eigenen Kindheitserfahrungen, d.h. auf der Beziehung zu den Eltern. Die Bindungs-modelle von Erwachsenen werden mit Hilfe des Adult Attachement Interviews (AAI) gemessen. Hierbei handelt es sich um ein halb standardisiertes Interview zur retrospektiven Erfassung von Bindungserfahrungen und aktuellen Einstel-lungen zur Bindung bei Erwachsenen[1]. Dadurch können Bindungserfahrungen und deren Auswirkungen auf die aktuelle psychische Einstellung gegenüber Bindung untersucht werden. Im Interview werden bindungsrelevante Kindheits-erinnerungen und die Bewertung dieser Erinnerungen erfragt. Mit Hilfe dieser Beschreibungen werden die Erwachsenen Bindungsgruppen zugeordnet. Dabei unterscheidet man zwischen vier Bindungsgruppen: Autonom, abweisend, ver-strickt und ungelöst-desorganisiert. Autonome Erwachsene erinnern sich sowohl an positive als auch negative Kindheitserfahrungen. Sie sind der Meinung, dass ihre frühen Bindungen ihre Entwicklung beeinflusst hätten. Abweisende Erwachsene sagen, sie könnten sich nicht an Interaktionen mit ihren Eltern erinnern oder spielen ihre Kindheitserfahrungen herunter. Verstrickte Er-wachsene konzentrieren sich intensiv auf ihre Eltern, liefern dabei aber verwirrende und wutgeladene Bindungserfahrungen. Sie können keine zusam-menhängenden Beschreibungen geben. Ungelöst-desorganisierte Erwachsene leiden häufig unter posttraumatischen Erfahrungen. Ihre Kindheitsbeschrei-bungen weisen Fehler in der Argumentation auf (vgl. Siegler 2005, S. 593). Die Auswertungen des Adult Attachment Interviews belegen einen Zusammenhang zwischen der elterlichen Bindungsrepräsentation, der Feinfühligkeit zum Kind und der Bindung des Kindes. So sind autonome Erwachsene sensible Eltern und haben sicher gebundene Kinder.

3.6 Längsschnittliche Zusammenhänge

Längsschnittuntersuchungen haben gezeigt, dass es sich bei der Bindungs-qualität um ein sehr stabiles Merkmal handelt, denn das Band zwischen Eltern und Kind bleibt nach Bowlby meist bis ins Erwachsenenalter erhalten – es verändert sich jedoch hinsichtlich Zielrichtung und Intensität. Während der Jugend werden Freundschaften und Liebesbeziehungen zunehmend wichtiger und das Bindungsverhalten zu den Eltern wird weniger häufig und intensiv gezeigt. „Trotz Veränderungen im Hinblick auf Fürsorge und Selbständigkeit werden die Eltern von den Jugendlichen selbst im Vergleich zu Freunden durchaus noch als die primäre Quelle von Sicherheit gesehen (Grossmann 1997 S. 84 zit. n. Greenberg, Siegel & Leitch 1983). Somit bestimmen die Erfah-rungen eines Menschen mit seinen Bindungsfiguren von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter seine Bindungsorganisation (vgl. Grossmann 1997, S. 85). Auch Untersuchungen zur Langzeitwirkung der Bindungssicherheit verdeutlichen diesen Zusammenhang. So sind sicher gebundene Kinder psychisch stabiler und sozial kompetenter. Im Detail zeigt sich, dass sie besser mit Emotionen um-gehen können, engere und harmonischere Beziehungen haben, weniger aggressiv und antisozial sowie hilfsbereiter, kontaktfreudiger und beliebter sind. Somit hängt die Bindungssicherheit von Kindern sehr stark mit ihrer späteren psychischen, sozialen und kognitiven Entwicklung zusammen – wird aber wiederum auch durch die Qualität der Erziehung beeinflusst (vgl. Siegler 2005, S. 600f.).

3.7 Bewertung der Bindungstheorie

„Die Bindungstheorie Bowlbys ist erst durch die empirischen Untersuchungen von Ainsworth akzeptiert worden“ (Grossmann 1997, S. 91). Denn Bowlby war Kliniker und hatte die Bindungstheorie ursprünglich für die Diagnose und Therapie emotional gestörter Patienten konzipiert. Mit zunehmender empirischer Verankerung fand sie jedoch auch in der Entwicklungspsychologie wachsende Beachtung. Denn sie enthält klare Hypothesen über die emotionale Entwicklung des Menschen, die auch prospektiv untersucht und bestätigt werden konnten. Doch viele Aspekte der Bindungstheorie bedürfen noch weiterer Forschung und Modifizierung. Das Ziel zukünftiger Forschung besteht vor allem in der Prä-zisierung des Arbeitsmodells und der Analyse von Faktoren, durch die sich die Arbeitsmodelle verändern können Aus psychotherapeutischer Sicht ist es besonders interessant, zu erfahren, wie unangemessene Arbeitsmodelle zu an-gemessenen verändert werden können. Zudem darf sich die Bindungsforschung nicht nur allein auf die Bindungsbeziehung zwischen Eltern und Kind konzentrieren. Auch andere soziale Beziehungen, wie Freundschaften, leisten einen entscheidenden Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und müssen daher verstärkt in den Blick bindungstheoretischer Überlegungen gelangen.

4. Bindungsstörungen im Kleinkindalter

4.1 Bindungsklassifikation in diagnostischen Manualen

Das Ziel seiner Bindungsforschung bestand für Bowlby vor allem darin, die Bindungstheorie erfolgreich für die klinische Arbeit in Diagnostik und Psycho-therapie zu modifizieren. Daher lassen sich die theoretischen Annahmen der Bindungstheorie auch sehr gut für die Diagnose und Therapie von Verhaltens-störungen, insbesondere von Bindungsstörungen, nutzen. So wurde aus den Erkenntnissen Bowlbys eine eigenständige Klassifikation von Bindungsstö-rungen entwickelt. Doch diese Arbeit steht noch am Anfang. Denn in den gängigen diagnostischen Manuals werden diese nicht ausreichend klassifiziert. „Bei der Durchsicht der diagnostischen Manuale ICD-8 bis ICD-10 und des DSM III-IV fällt auf, daß keine ausreichenden diagnostischen Zuordnungen für die Vielfalt und den Schweregrad an Bindungsstörungen möglich sind, wie wir sie in der klinischen Praxis wiederfinden“ (Brisch 1999, S. 80). Erstmals werden in der ICD-10 die Klassifikationen „Reaktive Bindungsstörung des Kindesalters (F94.1)“ und „Bindungsstörung des Kindesalters mit Enthemmung (F94.2)“ unterschieden. Unter einer „Reaktiven Bindungsstörung des Kindesalters“ ver-steht man anhaltende Auffälligkeiten im sozialen Beziehungsmuster eines Kindes während der ersten fünf Lebensjahre. Diese Auffälligkeiten sind häufig von emotionalen Störungen begleitet und haben als Ursache häufig einen Wechsel in den Milieuverhältnissen. Symptome dieser Bindungsstörung sind u.a. Furchtsamkeit und Übervorsichtigkeit, eingeschränkte soziale Interaktionen mit Gleichaltrigen, Aggressionen gegen sich selbst oder andere, Unglücklichsein und manchmal auch Wachstumsverzögerungen. Für die Diagnose einer Wachs-tumsverzögerung ist aber eine zusätzliche Klassifikation vorhanden. Konkret sind Kinder mit einer „Reaktiven Bindungsstörung“ in ihrer Bindungs-bereitschaft gegenüber Erwachsenen sehr gehemmt und reagieren mit Ambivalenz und Furcht auf die Bindungsperson. Als Ursachen gelten vor allem schwere emotionale oder körperliche Vernachlässigung seitens der Eltern, Missbrauch oder schwere Misshandlung. Dem gegenüber versteht man unter einer „Bindungsstörung des Kindesalters mit Enthemmung“ „[e]in spezifisches abnormes soziales Funktionsmuster, das während der ersten fünf Lebensjahre auftritt mit einer Tendenz, trotz deutlicher Änderungen in den Milieu-bedingungen zu persistieren“ (www.dimdi.de). Dies drückt sich vor allem darin aus, dass die Kinder ein konträres klinisches Bild zeigen. So zeigen sie distanzlose Kontaktfreudigkeit gegenüber verschiedensten Bindungspersonen und kaum modulierte Interaktionen mit Gleichaltrigen. Auch diese Störung hat ihre Ursachen in einer extremen emotionalen oder körperlichen Vernach-lässigung seitens der Eltern und in einem ständigen Wechsel der Bindungs-person. Zur Diagnose einer Bindungsstörung muss ein Kind über einen Zeitraum von sechs Monaten erhebliche Schwierigkeiten im Verhalten zu mehreren sozialen und persönlichen Partnern zeigen. Zudem ist eine Differentialdiagnose nur durch längere und genaue Verhaltensbeobachtung möglich. Denn die Diagnose einer Bindungsstörung ist häufig sehr kompliziert, da sie mit vielen weiteren Verhaltensstörungen einhergehen und daher auch leicht verwechselt werden kann. Zudem kann die Diagnose nur gestellt werden, wenn bestimmte andere Störungen ausgeschlossen werden können Des Weiteren ist eine Bindungsstörung nicht gleichbedeutend mit einer Form unsicherer Bindung. Vielmehr handelt es sich hierbei um eine stabile Form von Verhaltens-auffälligkeiten, die psychopathologische Züge annehmen.

Neben diesen expliziten Klassifikationen von Bindungsstörungen, finden sich im ICD-10 noch weitere Klassifikationen, die bindungsrelevante Aspekte beinhalten. Dies sind u.a. eine „Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen (F91.1)“, „Störungen mit Trennungsangst des Kleinkind-alters (F93.0)“ und „Störungen mit sozialer Ängstlichkeit des Kleinkindalters (F93.2)“. In der ICD-9 wurden diese Störungen der Bindung noch als Störungen der emotionalen Regulation verstanden. Doch in der ICD-10 werden sie unter der Kategorie „Störungen sozialer Funktionen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (F94.-)“ aufgeführt (vgl. Brisch 1999, S. 81). Neben den Klassifikations-sytemen ICD und DSM gibt es noch eine Vielzahl von diagnostischen Manualen, wie z.B. das „Multiaxiale Klassifikationssystem für psychische Stö-rungen des Kindes- und Jugendalters“, in denen bindungsrelevante Störungen klassifiziert werden. Doch es würde in diesem Zusammenhang zu weit führen, all diese unterschiedlichen Klassifikationen zu nennen. Ohnehin ist das ICD das gängigste Klassifikationssystem in der klinischen Praxis.

4.2 Diagnostik und Typologie von Bindungsstörungen

„In sämtlichen Diagnosesystemen gibt es kein übergeordnetes Erklärungsmodell für die am beobachtbaren Verhalten und an den sozialen Belastungsfaktoren orientierte Bindungsdiagnostik. Dies ist erstaunlich, denn schon in früheren Jahren wurden auf dem Hintergrund der Bindungstheorie Typologien von Bindungsstörungen beschrieben, die aber in die oben angeführten Klassifika-tionssyteme bis heute keinen umfassenderen Eingang gefunden haben“ (Brisch 1999, S. 82). Im Folgenden werde ich daher sechs Typologien von Bindungs-störungen beschreiben, die eine exakte Differentialdiagnose möglich machen. Alle Bindungsstörungen können zudem mit psycho-somatischen Symptomen, wie Wachstumsretardierung oder Eß-, Schrei- und Schlafstörungen, einher-gehen.

4.2.1 Keine Anzeichen von Bindungsverhalten

Kinder dieser Typologie zeigen überhaupt kein Bindungsverhalten gegenüber einer Bindungsperson, auch nicht in bedrohlichen oder ungewohnten Situationen, in denen normalerweise das Bindungsverhaltenssystem aktiviert wird. Denn häufig haben diese Kinder keine Bindungsperson, zu der sie sich in solchen Situationen zurückziehen können. Auch bei Trennung von der Bindungsperson zeigen sie keinen Protest oder protestieren undifferenziert bei jeder Trennung von beliebigen Bindungspersonen. Man darf diese Typologie aber nicht mit einer unsicher-ambivalenten Bindung verwechseln, auch wenn das Verhalten der Kinder sehr an das Verhalten unsicher-ambivalent gebundener Kinder in der Fremden Situation erinnert. Vielmehr zeigt sich die Vermeidung bei diesen Kindern in einer Extremvariante. „Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist es von Bedeutung, daß man diese Klassifikation von Bindungsstörung erst nach dem 8. Lebensmonat in Erwägung ziehen sollte, weil erst nach der Entwicklung der Fremdenangst („Fremdeln“) mit etwa acht Monaten eine ausgeprägte Differenzierung und Bevorzugung einer primären Bindungsperson erwartet werden kann“ (Brisch 1999, S. 83f.). Besonders auffällig ist zudem, dass man solche Verhaltensmuster häufig bei Heim- oder Pflegekindern findet, da diese in ihrem Leben häufig Beziehungswechsel und -abbrüche erlebt haben.

4.2.2 Undifferenziertes Bindungsverhalten

Diese Typologie zeichnet sich dadurch aus, dass die Kinder sich gegenüber allen Bindungspersonen gleich verhalten. Zudem verhalten sie sich auch gegenüber Fremden freundlich und zugewandt. Solche Verhaltensweisen werden auch mit dem Begriff „soziale Promiskuität“ umschrieben. In belastenden und bedroh-lichen Situationen suchen diese Kinder zwar Trost und Sicherheit bei einer Bindungsperson, sie wenden sich dabei jedoch undifferenziert an jede beliebige Person. Weiterhin fällt auf, dass sich die Kinder in solchen Situationen nur schwer von der primären Bindungsperson beruhigen oder trösten lassen.

Eine weitere Variante dieser Bindungsstörung wird als „Unfall-Risiko-Typ“ bezeichnet. Kinder, die an einer solchen Bindungsstörung leiden, sind häufig in Unfälle mit Selbstgefährdung oder Selbstverletzung verwickelt. Die Kinder provozieren selbst Unfälle durch ihr ausgeprägtes Risikoverhalten. Der Grund für dieses Verhalten liegt vor allem darin, dass diese Kinder in gefährlichen Situationen vergessen, sich bei ihrer Bindungsperson rückzuversichern – so wie es sicher gebundene Kinder tun würden. Kurz gesagt: Ihnen fehlt die Fähigkeit zum sozialen Referenzieren. Auffällig ist zudem, dass trotz der häufigen Unfälle bei den Kindern kein Lernprozess einsetzt, d.h. die Kinder setzen ihr Risiko-verhalten ungeachtet der Vergangenheit fort. Auch diese Störung ist häufig bei Heim- und Pflegekindern und bei emotional und körperlich vernachlässigten Kinder zu finden.

4.2.3 Übersteigertes Bindungsverhalten

Diese Form der Bindungsstörung zeichnet sich dadurch aus, dass die Kinder exzessiv klammern. Konkret bedeutet das, dass die Kinder nur in absoluter Nähe zur Bezugsperson beruhigt und ausgeglichen sind. In fremden Situationen zeigen sie sich überängstlich und suchen die extreme Nähe zur Bezugsperson. Es zeigt sich keinerlei Explorationsverhalten. Das Bindungsverhaltenssystem ist über den gesamten Zeitraum aktiviert. Auf eine Trennung von der Bindungs-person reagieren sie übermäßig emotional und gestresst – sie weinen, toben, geraten in Panik und sind untröstlich. Auch kürzere Trennungen sind für diese Kinder sehr problematisch und belastend. Auffällig ist, dass diese Form der Bindungsstörung vor allem bei Kindern auftritt, deren Mütter an einer Angststörung mit extremen Verlustängsten leiden. Bei diesen Müttern dienen die Kinder als sichere emotionale Basis, mit deren Hilfe diese sich psychisch stabilisieren können.

4.2.4 Gehemmtes Bindungsverhalten

Kinder mit dieser Form der Bindungsstörung zeigen keinen oder nur geringen Widerstand in Trennungssituationen. Zudem ist ihr Bindungsverhalten gegen-über der Bindungsperson sehr gehemmt und sie fallen durch übermäßige Anpassung auf, d.h., dass sie Aufforderungen und Befehlen der Bezugsperson umgehend nachkommen. Besonders auffällig ist, dass die Kinder in Ab-wesenheit ihrer Bezugsperson gegenüber Fremden ihre Gefühle sehr offen und frei äußern können. „Diese Kinder haben sich, etwa nach massiver körperlicher Mißhandlung oder in Familien, deren Erziehungsstil durch die Ausübung von körperlicher Gewalt oder durch Gewaltandrohung geprägt ist, darauf eingestellt, ihre Bindungswünsche vorsichtig und zurückhaltend gegenüber ihren Bindungs-personen zu äußern, da sie einerseits bei diesen Schutz und Geborgenheit erwarten, andererseits diese ihnen aber auch etwa durch Androhungen von Ge-walt Angst machen“ (Brisch 1999, S. 87).

4.2.5 Aggressives Bindungsverhalten

Diese Kinder gestalten ihre Bindungsbeziehungen vor allem durch körperliche und/oder verbale Aggression. So zeigen sie ihren Wunsch nach Nähe. Kinder mit dieser Bindungsstörung müssen häufig in einer kinderpsychiatrischen Ambulanz vorstellig werden, da ihr aggressives Beziehungs- und Kontakt-verhalten ganz im Vordergrund der Symptomatik steht (vgl. Brisch 1999, S. 87). Häufig zeigen die Kinder ihr aggressives Verhaltensmuster auch in anderen sozialen Interaktionen, wie z.B. in der Schule, was dazu führt, dass sie oft die Diagnose „aggressive Verhaltensstörung“ erhalten. Doch trotz ihres aggressiven Verhaltens lassen sich diese Kinder sehr schnell von Personen beruhigen, zu der sie eine Bindung aufgebaut haben. Problematisch ist jedoch, dass viele Menschen ihnen aufgrund ihrer aggressiven Verhaltensweisen die Bindung verwehren. Dies ist u. a. auch der Grund für die Bindungsstörung. Denn die Bindungswünsche dieser Kinder werden häufig zurückgewiesen. Dadurch entsteht bei den Kindern die Angst, dass sich keine Bindung entwickelt oder dass diese abgebrochen wird. Dies führt bei den Kindern wiederum zu Frustrationen und einer massiven Aktivierung des Bindungsverhaltenssystems. Jedoch darf diese Form der Bindungsstörung nicht mit einer „dissozialen Verhaltensstörung“ verwechselt werden, denn diese ist deutlich vielfältiger in der Symptomatik und zeichnet sich nicht nur durch aggressives Interaktions-verhalten aus.

4.2.6 Bindungsverhalten und Rollenumkehr

Typisch für diese Form der Bindungsstörung ist eine Rollenumkehr zwischen dem Kind und seiner Bezugsperson. Dieses Phänomen wird auch als „Parentifizierung“ bezeichnet. Konkret zeigt sich dies in einem überfür-sorglichen Verhalten des Kindes gegenüber der Bindungsperson, wobei das Kind die Verantwortung für diese übernimmt. Aufgrund dieser Aufgabe schränkt das Kind sein Explorationsverhalten ein und versucht ständig, in der Nähe der Bindungsperson zu bleiben. Kinder mit einer solchen Bindungsstörung zeichnen sich dadurch aus, dass sie außergewöhnlich feinfühlig auf die Be-dürfnisse ihrer Bindungsperson eingehen und ihr sehr freundlich und zugewandt, aber auch kontrollierend begegnen. Daher darf diese Störung nicht mit einer sicheren Bindung verwechselt werden, bei der im Idealfall das Kind im Rahmen der „zielkorrigierten Partnerschaft“ auf die Bedürfnisse der Bindungsperson eingeht. Denn eine sichere Bindung führt zu einem explorationsfördernden Verhalten. Dem hingegen schränken die Kinder, die an dieser Bindungsstörung leiden, ihr Explorationsverhalten ein. Der Grund für diese Bindungsstörung liegt vor allem darin, dass die Kinder Angst um den Verlust ihrer Bindungsperson haben. Die Angst besteht vor allem bei drohender Scheidung, bei Suizid-androhungen, nach einem Suizidversuch oder Suizid eines Elternteils.

4.3 Ursachen von Bindungsstörungen

Ein Erklärungsmodell für die Entwicklung von Bindungsstörungen liefert vor allem die Bindungstheorie von John Bowlby. Bowlby geht davon aus, dass eine zwischenmenschliche Bindung einen wichtigen Teil der menschlichen Entwicklung darstellt. Werden diese frühen Bindungen und die Bedürfnisse nach Nähe und Schutz in Bedrohungssituationen nicht adäquat, unzureichend oder widersprüchlich beantwortet, besteht die Gefahr, dass sich eine Bindungs-störung entwickelt. Sind diese pathogenen Faktoren jedoch nur vorübergehend, kann häufig ein desorganisiertes Bindungsverhalten entstehen. Sind sie dagegen dauerhaft, können sich daraus Bindungsstörungen entwickeln (vgl. Brisch 2002, S. 357). Konkrete Ursachen für Bindungsstörungen sind u.a. massive körper-liche und emotionale Vernachlässigung, sexuelle, körperliche und emotionale Gewalt, häufig wechselnde Bezugssysteme und häufige Verluste von Bindungs-personen. Aus diesen Ursachen folgt die Zerstörung einer sicheren emotionalen Basis, der Verlust von emotionaler Sicherheit und Vertrauen, eine mangelnde Beziehungsfähigkeit und letztlich eine hochgradige Verhaltensstörung in bin-dungsrelevanten Situationen. Neben der elterlichen Psychopathologie können jedoch auch Sozialfaktoren wie Armut, Arbeitslosigkeit oder schlechte Wohn-verhältnisse und der Charakter/das Temperament des Kindes als Ursache für eine Bindungsstörung genannt werden. Besonders gefährdet sind auch Kinder, bei denen es in der Schwangerschaft zu psychischen, physischen oder sozialen Belastungen der Schwangeren kam, und zu früh geborene Kinder. Denn bei Frühgeburten kann aufgrund der längeren Inkubation die frühe Eltern-Kind-Bindung nicht so ungestört verlaufen wie bei „normalen Kindern“ (vgl. Brisch 2002, S. 358).

Letztlich sind die Ursachen für Bindungsstörungen sehr vielfältig und komplex. Alle Faktoren spielen in gewisser Weise zusammen und ergänzen sich komplementär. Somit gibt es auch nicht „die Universalursache“ für Bindungs-störungen.

4.4 Anwendung der Bindungstheorie in klinischen und beratenden Settings

Die Bindungstheorie besitzt hohen klinischen Wert, denn sie dient als Erklärungsmodell für viele Verhaltensstörungen und leistet somit einen entscheidenden Beitrag für Diagnose und Therapie. Vor allem die Bindungs-qualitäten besitzen in der Arbeit mit Eltern und Kindern eine hohe Erklärungs-kraft. Auch die Annahme der Bindungstheorie, dass die Verfügbarkeit der Bin-Zdungsperson in der frühen Kindheit einen entscheidenden Beitrag für die spätere Entwicklung aller sozialen Beziehungen leistet, ist im pädagogischen und psychologischen Bereich sehr wertvoll und nützlich. Zur größeren Anwend-barkeit der Bindungstheorie in Beratung und Therapie wurde sie so modifiziert und weiterentwickelt, dass fast alle Interaktionen innerhalb der Familie bindungstheoretisch interpretiert werden können. Mittlerweile gibt es nahezu keine Symptomatik, keine Störung und keinen Therapie- bzw. Beratungsansatz, bei dem nicht bindungstheoretische Überlegungen angestellt werden können. So spielt beispielsweise in der systemischen Familientherapie die Bindungstheorie schon seit Jahren eine große Rolle. Denn sie macht deutlich, dass bei der Diagnose und Behandlung von Verhaltensstörungen bei Kindern immer auch die elterlichen und familiären Beziehungen beachtet werden müssen. Des Weiteren dient die Bindungstheorie in der Entwicklungspsychologie und in der therapeutischen Praxis schon seit langem als tragfähige Basistheorie zur Erklärung von Entwicklungsprozessen. Besonders in Erziehungsberatungsstellen findet sie daher breite Anwendung. Denn die Aufgabe von Erziehungsberatung besteht darin, Eltern und Kinder bei der Bewältigung von individuellen familienbezogenen Problemen und den zugrunde liegenden Faktoren sowie bei der Lösung dieser Probleme zu unterstützen. Die Bindungstheorie stellt in diesem Zusammenhang das Basiswissen über den Aufbau, die Dauer und die Bedeutung von existentiellen Eltern-Kind-Beziehungen bereit. Diese große Anwendbarkeit und Wichtigkeit der Bindungstheorie bedeutet aber nicht, dass bei jeder Symptomatik immer eine Bindungsstörung vorliegt.

Aufgrund der enormen Wichtigkeit und Bedeutung der Bindungstheorie für pädagogisches Handeln, besonders in der Beratung, kommt kein Professioneller mehr umher, die Grundzüge und Implikationen dieser Theorie zu kennen.

5. Schluss

Durch die Bindungstheorie ist es gelungen, wichtige entwicklungspsycho-logische Erkenntnisse der frühkindlichen Entwicklung zu beschreiben. Vor allem durch die Erfassung der unterschiedlichen Bindungsqualitäten und durch die Betonung der Wichtigkeit der frühen Eltern-Kind-Beziehung wurde es möglich, klinische und praktische Implikationen abzuleiten. Die praktische Anwendung der Bindungstheorie ebnet den Weg zum Verständnis der Krank-heitsentstehung, wie etwa bei Bindungsstörungen, und auch für die thera-peutische Arbeit. Hier kann unter Berücksichtigung der jeweils spezifischen Bindungsmuster der Patienten effiziente diagnostische und therapeutische Arbeit betrieben werden.

Ich denke, die vorangegangenen Ausführungen haben recht deutlich gemacht, welch enormen Stellenwert die Bindungstheorie in den Disziplinen Pädagogik und Psychologie hat. Genau genommen kann man die Bindungstheorie sogar als eigenständige Disziplin betrachten. Kaum eine andere Theorie hat so viel Beachtung erfahren wie die Bindungstheorie. Sie weist Verbindungen zur Sys-temtheorie und zur kognitiven Psychologie auf und hat einen großen Beitrag zur Familientherapie, kognitiven Therapie sowie zur Psychoanalyse geleistet (http://de.wikipedia.org/wiki/Bindungstheorie). Neben Bowlby haben sich zahl-reiche andere Forscher, wie Freud oder Spitz, mit dem Thema Bindung beschäftigt. Weiterhin sind die Annahmen und Thesen der Bindungstheorie in zahlreichen empirischen Untersuchungen bestätigt worden. Sie gilt daher als „gesichert“. Dies ist wohl auch einer der Gründe, weshalb die Bindungstheorie von so vielen unterschiedlichen Forschern und so vielen anderen Theorien aufgegriffen und modifiziert wurde.

Literaturverzeichnis

Ainsworth, M.D.S. Attachment and dependency: A comparison. In: Gewirtz, J.L.: Attachment and dependency. Washington, D.C.: Winston, 1972.

Brisch, Karl-Heinz: Bindungsstörungen. Von der Bindungstheorie zur Therapie. Stuttgart: Klett-Cotta, 1999.

Brisch, Karl-Heinz: Bindungsstörungen. Therapie, Psychotherapie, Inter-ventionsprogramme und Prävention. In: Brisch, Karl-Heinz et al.: Bindung und seelische Entwicklungswege. Grundlagen, Prävention und klinische Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta, 2002, S. 353-370.

Grossmann, Klaus E. et al: Die Bindungstheorie. Modell, entwicklungs-psychologische Forschung und Ergebnisse. In: Keller, Heidi: Handbuch der Kleinkindforschung. Bern/Göttingen/Toronto/Seattle: Hans Huber, 1997, S. 51-95.

Siegler, Robert, DeLoache, Judy, Eisenberg, Nancy: Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. München: Spektrum Akademischer Verlag, 2005.

Zellmer, Svenja: Kontinuität der Bindung vom Vorschulalter bis zur mittleren Kindheit (Inaugural-Diss). Düsseldorf, 2007.

http://www.dimdi.de/static/de/klassi/diagnosen/icd10/htmlamtl/fr-icd.htm?gf90.htm

http://de.wikipedia.org/wiki/Bindungstheorie

http://de.wikipedia.org/wiki/Adult_Attachment_Interview

Gefährdet die institutionelle Tagesbetreuung die Bindungssicherheit von Kleinkindern? Von Anne-Christin Hummelt

2005

1. Einleitung

„Die Verbesserung der Kinderbetreuung wird von allen gesellschaftlichen Kräften als notwendiger Innovationsschub für unser Land angesehen.“

(Renate Schmidt, Bundesministerin für Familie, Senioren Frauen und Jugend, zit. nach BMFSFJ 20042, S. 2)

1.1 Relevanz des Themas

Seit dem 01.01.2005 gilt das Tagesbetreuungsausbaugesetz, kurz TAG, zum stufenweisen Ausbau der Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren. Für dieses Gesetz argumentiert das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend mit einem Profit für Kinder und für ihre Familien sowie für Wirtschaft und Gesellschaft (BMFSFJ 20042, S 2: „frühe Förderung“, „bessere Vereinbarkeit von Beruf und Familie“, „qualifizierte Fachkräfte“).

Bei Überlegungen wie „...dass die Entscheidung für ein Leben mit Kindern leichter fällt“ scheint es, als werden die Bedürfnisse der Kinder zugunsten des innereuropäischen Wettbewerbs und der elterlichen Karrierepläne zur Neben-sache.

Ganz vergessen wird bei dem „ehrgeizigen Ziel“ (ebd.), bis 2010 die Standards vergleichbarer europäischer Länder in der Kinderbetreuung zu erreichen, dass eine Tagesbetreuung für unter Dreijährige unter Umständen auch negative Auswirkungen für die kindliche Entwicklung haben könnte. Ohne Zweifel ist eine Frühförderung kognitiver Kompetenzen (BMFSFJ 20042, S. 4: „Jede För-derung, die Kindern unter drei Jahren zugute kommt, wirkt sich positiv auf ihren weiteren Weg in Schule und Ausbildung aus.“) angesichts der PISA-Ergebnisse zu begrüßen.

Können sich trotz aller guten Absichten und Hoffnungen, die das neue Gesetz begleiten, auch Nachteile für die Kinder ergeben? Es gibt andere bedeutende Entwicklungsschritte in der Phase der Frühkindheit bis zu einem Alter von drei Jahren, welche nicht übersehen werden sollten: So stellt die Entwicklung einer Bindungsbeziehung zwischen den Eltern und dem Kind eine wichtige Entwick-lungsaufgabe dar, indem sie – um nur ein Beispiel zu nennen – zur Entwicklung von psychischer Sicherheit und der Fähigkeit zu vertrauen beiträgt.

Aufgrund der Forschungen John Bowlbys zur frühkindlichen Bindung erscheint es sinnvoll, dass Kinder frühestens ab einem Alter von drei Jahren von der Mutter bzw. den Eltern getrennt werden und den Kindergarten besuchen.

Verhalten sich damit Eltern, welche ihr Kind schon im Säuglingsalter betreuen lassen, unverantwortlich und ist das TAG nun sogar eine Legitimation für die fahrlässige Gefährdung des seelischen Wohles der Kinder?

In dieser Hausarbeit möchte ich die Frage klären, ob eine zu frühe außer-familiale Tagesbetreuung die Bindungsentwicklung von Kleinkindern gefährden und dadurch weitere Entwicklungsstörungen nach sich ziehen kann. Mit dem Inkrafttreten des TAG ist diese Frage wieder aktuell geworden.

1.2 Aufbau der Arbeit

Um möglichen Nachteilen der Tagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren auf den Grund zu gehen, habe ich den Hauptteil meiner Arbeit in drei Unterpunkte gegliedert.

Zunächst möchte ich die generelle Situation in Bezug auf Tagesbetreuung beschreiben. Dabei gebe ich einen groben Überblick über die institutionellen Grundlagen sowie den aktuellen rechtlichen Hintergrund der außerfamilialen Betreuung für 0- bis 3-Jährige dar, indem ich das neue Gesetz zum Tages-betreuungsausbau (TAG) vorstelle. Darüber hinaus informiere ich über das gegenwärtige Angebot an Betreuungsplätzen für die betreffende Altersgruppe im Hinblick auf die Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland.

Im zweiten Teil kläre ich den Begriff Bindung nach John Bowlby sowie die Phasen der Bindungsentwicklung, um die Bedeutung der Entwicklung für die spezifische Altersgruppe der unter Dreijährigen zu verdeutlichen. Darüber hinaus stelle ich Bedingungen für die Qualität der Bindungsbeziehung heraus.

Abschließend diskutiere ich, ob ein Widerspruch zwischen den Forschungen zur frühkindlichen Bindung und den Absichten des TAG besteht, indem ich die Veränderungen der Familie und der Kindheit berücksichtige und zusätzlich die Qualität der Kindertagesbetreuung insbesondere bei den unter Dreijährigen sowie die Qualitätsorientierung des TAG heranziehe.

Im Schlussteil der Arbeit finden sich eine abschließende Zusammenfassung und die Konsequenzen, die sich aus der Erörterung ergeben.

2. Außerfamiliale Betreuung von Kleinkindern und ihre Bedeutung für die Bindungsentwicklung

2.1 Tagesbetreuung bei Kindern unter drei Jahren

Es wird insgesamt zwischen familialer und institutioneller Tagesbetreuung unterschieden, wobei die institutionelle Tagesbetreuung durch „pädagogische Fachkräfte unter Trägerschaft einer Organisation oder eines Vereins und die Leistung eines finanziellen Beitrages durch die Eltern“ (Vogelsberger 2002, S. 15) gekennzeichnet ist.

Vogelsberger (S. 13) definiert Tagesbetreuung von Kindern als „(...) die Betreuung von Kindern für einen Teil des Tages oder den gesamten Tag (...), wobei nach § 7 KJHG als Kind jede Peson definiert wird, die das 14. Lebensjahr noch nicht vollendet hat.“. Darüber hinaus stellt er eine Implikation des Begriffes fest, nach der „die notwendige Betreuung eines Kindes gemeint ist, dessen Eltern oder alleinerziehende Elternteile aus Gründen der Erwerbstätigkeit oder sonstiger außerhäuslicher Tätigkeit (z.B. Studium) nicht in der Lage sind, diese in der Tradition ureigenste Aufgabe der Familie der Familie selbst zu erfüllen.“ (ebd.). Damit kommt der Tagesbetreuung der negative „Charakter einer Bewahranstalt“ (S. 14) zu, die lediglich bei einer sozialen Notlage in Anspruch genommen wird.

Die Tagesbetreuungsmöglichkeiten für Kinder können nach Altersgruppen in verschiedene Bereiche eingeteilt werden, wobei die Angebote zwischen ganztags und für einen Teil des Tages variieren. Auch aus diesem Grund warnt Münder (2004, S. 3) davor, die folgenden Begriffe für die verschiedenen Betreuungsformen als verbindlich zu betrachten. Der Kindergarten ist eine Einrichtung zur Betreuung von Kinderm zwischen dem dritten Lebensjahr bis zum schulpflichtigen Alter. In Horten werden Schulkinder (6- bis 12-jährige Kinder) außerhalb der Schulzeit betreut. Die Tagesbetreuung für die Alters-gruppe, mit welcher ich mich hier beschäftige (0- bis 3-Jährige), wird Krippe oder auch Krabbelstube genannt. Eine weitere für diese Altersgruppe be-deutende Form ist die der Tagespflege. Dabei werden die Kinder entweder im Haushalt der Eltern oder dem der Tagespflegeperson betreut (s. Münder 2004, S. 3). Ich werde in meinen Ausführungen den Begriff Kindertageseinrichtungen verwenden, weil für die betreffende Altersgruppe auch kombinierte Einrich-tungen in Frage kommen, in der die verschiedenen Betreuungsformen angeboten werden.

Der eben angesprochene Negativ-Charakter der Tagesbetreuung dürfte ins-besondere auf die Einrichtungen für unter Dreijährige zutreffen, weil es sich – im Gegensatz zur Kinderkrippe – beim Kindergarten für Drei- bis Sechsjährige um eine „sozialpädagogische Bildungseinrichtung“ (Vogelsberger 2002, S. 29) handelt und in seinen Aufgaben „auch inhaltliche Ansprüche formuliert“ sind (ebd.).

Die Träger der Tageseinrichtungen sind vielfältig, wodurch im Sinne des SGB VIII gewährleistet ist, „dass in der Jugendhilfe unterschiedliche Wertorien-tierungen, Inhalte und Methoden in der Praxis vertreten werden“ (BMFSFJ 2000, S. 26). So gibt es Tageseinrichtungen in öffentlicher (Städte, Gemeinde oder Kreise) als auch in freier Trägerschaft (Kirchen, Wohlfahrtsverbände, Vereine oder Initiativen) und die Eltern können eine ihren Wertvorstellungen entsprechende Tageseinrichtung wählen. 2002 lag die Mehrzahl der Ein-richtungen in freier Trägerschaft (vgl. BMFSFJ 20042, S. 8). Dieser Umstand hängt mit einem wichtigen Grundsatz bezüglich der Zusammenarbeit der öffentlichen und freien Jugendhilfe zusammen, nach dem die öffentliche Jugendhilfe von Aufgaben absehen soll, welche die freie Jugendhilfe über-nehmen kann (vgl. § 4Abs. 2 SGB VIII).

Die Kindertagesbetreuung als Teil der Jugendhilfe ist im Wesentlichen eine Aufgabe der Kommunen. So sind diese für die Kosten sowie den Ausbau von Tageseinrichtungen und Kindertagespflege zuständig. Die gesetzliche Grund-lage zur Tagesbetreuung bietet der Bund im Achten Buch Sozialgesetzbuch, dem Kinder- und Jugendhilfegesetz, durch die §§ 22 – 26. Das Gesetz sieht für Kinder „vom vollendeten Lebensjahr bis zum Schuleintritt“ einen „Anspruch auf den Besuch eines Kindergartens“ vor. „Für Kinder unter drei Jahren (...)“ galt bis zum 01.01.2005, dass „(...) nach Bedarf Plätze in Tageseinrichtungen vorzuhalten“ seien (SGB VIII, § 24). Durch Landesgesetze haben die sechzehn Bundesländer diesen gesetzlichen Rahmen ergänzt, worauf ich später eingehen werde.

2.1.1 Das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG)

Seit dem 01.01.2005 gilt das neue Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG), welches den § 24 SGB VIII um den Absatz 3 ergänzt:

„Für Kinder im Alter unter drei Jahren sind mindestens Plätze in Tages-einrichtungen und in Kindertagespflege vorzuhalten, wenn

1. die Erziehungsberechtigten oder, falls das Kind nur mit einem Erziehungsberechtigten zusammen lebt, diese Person einer Erwerbs-tätigkeit nachgehen oder eine Erwerbstätigkeit aufnehmen, sich in einer beruflichen Bildungsmaßnahme befinden oder an Maßnahmen zur Ein-gliederung in Arbeit im Sinne des Vierten Gesetzes für moderne Dienst-leistungen am Arbeitsmarkt teilnehmen oder
2. ohne diese Leistung eine ihrem Wohl entsprechende Förderung nicht gewährleistet ist; die §§ 27 bis 34 bleiben unberührt.

Der Umfang der täglichen Betreuungszeit richtet sich nach dem individuellen Bedarf im Hinblick auf die in Satz 1 genannten Kriterien.“ (BMFSFJ 20041, S. 2).

Mit dieser Änderung im Achten Buch Sozialgesetzbuch (KJHG: Kinder- und Jugendhilfegesetz) reagiert die Bundesregierung auf den Bedarf an Tages-betreuungsplätzen für die unter Dreijährigen.

Zwar sollten auch vor Änderung des Gesetzes Tagesbetreuungsplätze „nach Bedarf“ (vgl. oben) vorhanden sein, jedoch liegt das tatsächliche Angebot nach Aussage des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend „noch deutlich unterhalb des Bedarfs“ (BMFSFJ 20042, S. 3). Hier soll das neue Gesetz greifen, nach dem die Kommunen zu einem „an den lokalen Bedin-gungen und am Bedarf orientiert(en)“ (ebd.) Ausbau bis 2010 verpflichtet sind. Das bedeutet, es soll ein stufenweiser Aufbau stattfinden, bei dem die Kom-munen flexibel agieren können. Allerdings ist eine Bedarfsplanung bis 2005 verbindlich und die Ausbaufortschritte müssen jährlich bilanziert werden (s. BMFSFJ 20041, S. 4). Ein Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz ist aber nach wie vor auch für die unter Dreijährigen nicht vorgesehen (vgl. BMFSFJ 20042, S. 8). Außerdem besteht nach diesem Gesetz nur ein begründeter Bedarf bei Erwerbstätigkeit der Eltern oder der Gefährdung der Förderung des Kindes. Dem Negativ-Image der Kindertagesbetreuung der unter Dreijährigen (s. oben) wird somit auch hier nicht entgegengewirkt.

Der bedarfsgerechte Ausbau der Betreuungsangebote für die unter Dreijährigen soll durch die Einsparungen finanziert werden, welche durch Hartz IV erreicht werden. „Bis zu 1,5 Mrd. Euro“ (BMFSFJ 20042, S. 2) von den jährlich ein-gesparten 2,5 Mrd. Euro sollen den Kommunen für die Schaffung von „mindestens 230.000“ (ebd.) zusätzlichen Plätzen zur Verfügung stehen. Das Ziel ist, bis 2010 eine Versorgung von 300.000 Betreuungsplätzen für die unter Dreijährigen zu schaffen, womit sich der Bestand im „Vergleich zum heutigen Niveau in den alten Bundesländern mehr als vervierfacht“ (ebd.) hätte.

2.1.2 Das gegenwärtige Angebot an Betreuungsplätzen

Von den derzeit etwa 47.300 Tageseinrichtungen (Stand 2002) kommen für Betreuung der betreffenden Altersgruppe der 0- bis 3-Jährigen weniger als 40 % in Frage: Während sich die Zahl der Kindergärten auf etwa 27.800 beläuft, gibt es 15.200 Kombi-Einrichtungen für alle Altersgruppen und lediglich 800 Kinderkrippen deutschlandweit (BMFSFJ 20042, S. 8).

Daraus ergibt sich, dass für nur 8,5 % der unter Dreijährigen bundesweit Krip-penplätze zur Verfügung stehen, das sind 2,7 % der Kinder im Westen und 37 % der Kinder im Osten. Die vorhandenen Krippenplätze sind dabei mit 72 % in Westdeutschland und 98 % in Ostdeutschland zum Großteil Ganztagsplätze (ebd., S. 5 und S. 7). Damit hat sich die Versorgungsquote der unter Drei-jährigen seit 1998 insgesamt minimal um 1,5 % verbessert. Jedoch ist die Versorgung in Westdeutschland sogar weiter zurückgegangen (1998 lag sie bei 2,8 %), während sie in den neuen Ländern gestiegen ist (1998: 36,3 %). Unter den westdeutschen Bundesländern hatte – Berlin ausgenommen – Hamburg mit 11,7 % die höchste Versorgungsquote und Baden-Württemberg mit 1,3 %, gefolgt von Bayern und Rheinland-Pfalz je mit 1,4 % die niedrigste. Die niedrigste Versorgungsquote der ostdeutschen Länder wies Sachsen mit 24,1 % auf, die höchste Quote erreichte Brandenburg mit 51,9 % (s. Münder 2004, S. 4). Berlin wies eine Versorgungsquote von 32,2 % auf. Man kann feststellen, dass selbst Sachsen mit der niedrigsten Versorgungsquote der ostdeutschen Länder 1998 mehr als doppelt so viele Betreuungsplätze für die unter Dreijährigen zur Verfügung gestellt hat als Hamburg als das stärkste west-deutsche Bundesland.

Diese Unterschiede kann man zum einen vor dem Hintergrund der Zweiteilung Deutschlands begründen. So hält Vogelsberger fest, dass bereits in der DDR „die flächendeckende Versorgung an Krippenplätzen für Kleinkinder (...) welt-weit unerreicht“ war (2002, S. 39 zit. nach Cyprian/Franger).

Darüber hinaus liegen diese Unterschiede vermutlich an der „Aufteilung der rechtlichen Regelungen zwischen bundesrechtlichen und landesrechtlichen Bestimmungen“ (Münder 2004, S. 5) im Bezug auf Tageseinrichtungen und Tagespflege. Die §§ 22 bis 26 SGB VIII zur „Förderung von Kindern in Tages-einrichtungen und in Tagespflege“ sichern nur den Anspruch auf einen Kinder- gartenplatz für die ab Dreijährigen zu. Das geforderte bedarfsgerechte Angebot für unter Dreijährige fällt vermutlich eher unter das Landesrecht, „das Nähere über Inhalt und Umfang“ zur Förderung zu regeln (§ 26 SGB VIII).

Bei Betrachtung der Landesgesetze der Bundesländer Brandenburg und Bayern, deren Versorgungsquoten bezüglich der Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren erheblich differieren (s. oben: 51,9 % : 1,4 %), kann man Vermutungen über Gründe für diesen Unterschied anstellen: Das Land Brandenburg setzt bereits in § 1 Abs. 2 seines KitaG einen Rechtsanspruch auch für Kinder bis zum vollendeten dritten Lebensjahr fest, „wenn ihre familiäre Situation, ins-besondere die Erwerbstätigkeit, die häusliche Abwesenheit wegen Erwerbs-suche, die Aus- und Fortbildung der Eltern oder ein besonderer Erziehungs-bedarf Tagesbetreuung erforderlich macht.“ Auch in § 1 Abs. 4 sowie § 10 Abs. 1 gibt es Angaben zu verschiedenen Betreuungsformen und Personalausstattung speziell für die unter Dreijährigen (vgl. Land Brandenburg 1992). Im Baye-rischen KiG aus dem Jahr 1972 gibt es dagegen keine Äußerungen, welche Kinder unter drei Jahren betreffen. Im 1. Abschnitt Art. 1 Abs. 1 heißt es lediglich: „Kindergärten sind Einrichtungen im vorschulischen Bereich. Sie dienen der Erziehung und Bildung der Kinder vom vollendeten dritten Lebens-jahr bis zum Beginn der Schulpflicht.“ (Land Bayern 1972). Dieser gravierende Unterschied der beiden Ländergesetze im Bezug auf die Berücksichtigung der unter Dreijährigen zeigt, dass ein fehlender rechtlicher Hintergrund auch mit einer niedrigen Versorgungsquote zusammenhängt. Auch Vogelsberger stellt fest, dass es „in vielen Ländern lange Zeit keine gesetzlichen Grundlagen für die Arbeit in Krippen und Horten“ gab (2002, S. 127) und für die unter Dreijährigen „noch immer erhebliche Platzdefizite“ bestehen (S. 128).

Ist ein Bundesland wie Bayern bzw. sind die gesamten westdeutschen Länder im innerdeutschen Vergleich sowie im Vergleich mit europäischen Ländern rück-ständig oder gibt es Gründe, warum ein sparsames Betreuungsangebot für 0- bis 3-Jährige zu begrüßen wäre?

Einleitend habe ich bereits die Vermutung geäußert, dass eine zu frühe Betreuung außerhalb der Familie eventuell nachteilig für das Kind sein könnte. Um die Bedeutung der frühkindlichen Bindung für die weitere emotionale Entwicklung des Kindes zu verdeutlichen, führe ich im Folgenden Aspekte der Bindungstheorie an.

2.2 Die frühkindliche Bindung

John Bowlby und andere Bindungsforscher haben sich bereits in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts mit der frühkindlichen Bindung beschäftigt. Bindung kann definiert werden als gefühlsmäßiges „Band“ (Grossmann 2003, S. 41) zwischen Kind und Bindungsobjekt, das beide räumlich verbindet und zeitlich andauert Dabei ist die Zuneigung des Kindes spezifisch auf eine Bindungsfigur bezogen, das heißt, das Kind kann eine bestimmte Person als Objekt der Zuneigung identifizieren und von anderen Personen unterscheiden. Bindung ist des Weiteren ein aktiver und zweiseitiger Prozess und bedeutet, dass eine Interaktion zwischen dem Kind und der Bindungsfigur stattfindet; das Kind ist also nicht nur Empfänger der Zuneigung (s. Grossmann 2003, S. 102).

Bowlby unterscheidet verschiedene Figuren, auf die sich das Bindungsverhalten richtet (Bowlby 1986 S. 279ff). Es gibt eine „Hauptbindungsfigur“ (S. 280), meist die natürliche Mutter, welche sich in lebendige soziale Interaktion mit dem Kind begibt und prompt auf seine Signale reagiert. Außerdem gibt es „Nebenfiguren“ (S. 281), also die Spielgefährten wie Vater oder Geschwister, welche auch wechseln können. In diesem Zusammenhang ist die sichere Bindung an die Hauptbindungsfigur eine Voraussetzung für die ungehemmte Entwicklung von Beziehungen zu den Nebenfiguren. Eine Bindung kann darüber hinaus auch zu „leblosen Objekten“ (S. 283) bestehen, wenn die „natürliche“ Bindungsfigur abwesend ist.

Die Bindung zwischen Mutter und Kind entwickelt sich durch die Mutter-Kind-Interaktion: Sogenannte „Signalverhaltensweisen“ des Kindes (S. 229ff), wie Schreien oder Lächeln, bewirken, dass die Mutter zum Kind kommt. Außerdem kann sich das Kind z.B. durch Anklammern auch selbstständig an die Mutter annähern (S. 232ff: „Annäherungsverhalten“). Auf der anderen Seite wendet sich die Mutter dem Kind zu; ernährt es und hält den engen physischen Kontakt aufrecht (S. 225ff: „Pflegeverhalten“). All diese Verhaltensklassen fördern die Nähe und den Kontakt zwischen Mutter und Kind und dienen der Aufrecht-erhaltung der Bindung aus gewisser Entfernung. Wichtig ist anzumerken, dass Bindung auch zu anderen fürsorglichen, alltäglich anwesenden Personen aufgebaut werden kann. Das heißt, dass beispielsweise der Vater oder eine andere Person, die ständige Nähe und Kontakt zum Kind aufbaut, Hauptbindungsfigur sein kann. Der Einfachheit halber werde ich im Folgenden die Mutter als Bindungsfigur bezeichnen.

2.2.1 Die Phasen der Bindungsentwicklung

Die Bindungsentwicklung vollzieht sich in vier Phasen und beginnt mit der Geburt des Kindes (s. Bowlby 1986, S. 247ff).

Die erste Phase, die bis zur 8. bis 12. Woche andauert, ist durch Orientierung (Mit-den-Augen-Verfolgen, Kopfdrehen) und Signale (Lächeln, Schwätzeln, Schreien) ohne Unterscheidung der Figur gekennzeichnet. Der Säugling reagiert freundlich auf die Personen in seiner Umwelt, wobei das angeborene Reiz-unterscheidungsvermögen dazu beiträgt, dass verschiedene Reize verschiedene Verhaltensweisen auslösen. Diese sind zunächst spontan und werden durch ständiges Feedback (z.B. Zuwendung der Mutter) erlernt. Man kann also von gegenseitiger Verstärkung und gesteuertem Verhalten sprechen.

In der zweiten Phase (Alter: 12. Woche bis 6. Monat) richtet das Kind seine Orientierungen und Signale bereits auf eine oder mehrere spezifische Personen. Das Kind kann nach auditiven Reizen und Sehreizen unterscheiden und das freundliche Verhalten gegenüber der Mutter ist ausgeprägter. Ab dem 2. Monat nimmt die Bereitschaft zur Entwicklung von Bindungen zu, was mit dem Wachstum des neurologischen Apparats zusammenhängt, und ab dem 4. Monat zeigt das Kind eindeutiges Bindungsverhalten. Es befindet sich nun in einem Zustand großer Empfänglichkeit für die Entwicklung von Bindungen.

In der dritten Phase (6. Monat bis 2./3. Lebensjahr) hält das Kind dann die Nähe zu einer unterschiedenen Figur durch Fortbewegung und Signale aufrecht. Es zeigt eine deutliche Bindung an die Mutterfigur und die freundlichen, unter-schiedslosen Reaktionen auf andere Personen nehmen ab. Gegenüber Fremden äußert das Kind Vorsicht und Rückzugsreaktionen, was in differenzierenden Verhaltensweisen (s. S. 275ff) deutlich wird. So hört das Kind nur beim Gehaltenwerden durch die Mutter auf zu schreien; nicht jedoch, wenn eine andere Person es hält.

In der letzten Phase der Bindungsentwicklung im zweiten und dritten Lebensjahr bildet das Kind eine „zielkorrigierte Partnerschaft“ (Oerter und Montada 1998, S. 240), das heißt, es richtet sein Verhalten nach dem Verhalten der Mutter. Sein Weltbild wird komplexer und das Verhalten flexibler. Außerdem erwirbt es die Sicherheit, dass die Mutter verfügbar ist, so dass etwa ab dem dritten Lebensjahr die Bindungsanforderungen nachlassen.

Bowlby weist darauf hin, dass die Altersangaben hier nur als ungefähre Werte zu betrachten sind: Die soziale Interaktion begünstigt die Entwicklung einer unterscheidenden Bindung, während die Entwicklung ohne soziale Reize bedeutend langsamer verläuft.

Festzuhalten ist trotz dieser Einschränkung, dass sich die Bindungsentwicklung bis zum dritten Lebensjahr vollzieht. Eine Betreuung eines unter dreijährigen Kindes durch eine Person, die nicht Hauptbindungsfigur ist, könnte demnach negative Auswirkungen für das Kind haben, oder eine sichere Bindung zu einer Hauptbindungsfigur könnte sich gar nicht erst entwickeln, weil die ständige Nähe und der Kontakt fehlen.

[...]


[1] http://de.wikipedia.org/wiki/Adult_Attachment_Interview

Ende der Leseprobe aus 127 Seiten

Details

Titel
Risiko Bindungsstörung? Frühkindliche Tagesbetreuung und Kinderheime im Blickpunkt der Bindungstheorie
Autoren
Jahr
2015
Seiten
127
Katalognummer
V294725
ISBN (eBook)
9783656924029
ISBN (Buch)
9783956871665
Dateigröße
886 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
risiko, bindungsstörung, frühkindliche, tagesbetreuung, kinderheime, blickpunkt, bindungstheorie
Arbeit zitieren
Nadine Deiters (Autor)Anne-Christin Hummelt (Autor)Janka Vogel (Autor)Johannes Ilse (Autor)Katja Margelisch (Autor), 2015, Risiko Bindungsstörung? Frühkindliche Tagesbetreuung und Kinderheime im Blickpunkt der Bindungstheorie, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/294725

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