Möglichkeiten der konstruktiven Fehlerkorrektur und Einarbeitung fehlertherapeutischer und -prophylaktischer Maßnahmen in den Unterricht


Hausarbeit, 2015

19 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Fehleranalyse
2.1 Definition des Fehlerbegriffs
2.2 Ursachen von Fehlern

3. Fehlerkorrektur
3.1 Der Korrekturprozess
3.2 Fehlersignalisierung
3.3 Fehlertherapie

4. Fazit

Anhang I

Literaturverzeichnis

1.Einleitung

Die natürliche Sprache des Menschen ist ein sehr vielschichtiges und beziehungsreiches Phänomen. Sie ist als Zeichensystem so komplex und die Bezüge dieses Zeichensystems zu den verschiedenen situativen Konstellationen, in denen sie Verwendung finden, sind so vielseitig, dass es nicht möglich ist, sprachliches Handeln auf Anhieb völlig konventionell und somit fehlerfrei zu meistern (vgl. Macht 1998, 353). Besonders bei dem Erlernen einer Fremdsprache in der Schule machen Schüler1 oft unzählige Fehler, weshalb vor allem der Fremdsprachenunterricht seit jeher untrennbar mit Fehlern und der Fehlerkorrektur verbunden ist. Eine Aufgabe des Lehrers ist es, die Fehler seiner Schüler herauszuarbeiten und ihnen somit die Möglichkeit zu bieten, ihre Sprachkompetenzen zu überprüfen und sich individuell weiter-zuentwickeln (vgl. Brookhart 2010, 7). Oftmals kommt der Korrektur der Lehrperson jedoch nicht genügend Aufmerksamkeit seitens der Schüler entgegen, sei es weil das Interesse fehlt oder sie von der Lehrerperson falsch angegangen wird. Da die Fehlerkorrektur und die damit einhergehende Rückmeldung eines Lehrers aber essentiell für den Fortschritt eines Schülers sind, soll die vorliegende Arbeit darauf abzielen, Möglichkeiten der konstruktiven Fehler-korrektur aufzuzeigen und wie diese effektiv in den Unterricht eingearbeitet werden können.

Um verstehen zu können, wie mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht angemessen umgegangen werden kann, muss zunächst definiert werden, was ein Fehler eigentlich ist und aus welchen Ursachen ein Fehler möglicherweise resultiert. Nur so können die Lernschwierigkeiten der Schüler identifiziert und das Lehrverhalten und damit einhergehend speziell die Korrekturmethodik des Lehrers entsprechend angepasst werden. Daran anknüpfend soll der Prozess der Fehlerkorrektur beschrieben werden, da Lernende erst durch eine explizite Korrektur erkennen können, dass bestimmte Formen und Regelhaftigkeiten ihrer Interimsprache unvollständig, falsch oder nicht übertragbar und somit verbesserungswürdig sind. Die Fehlersignalisierung sowohl allein durch den Lehrer wie auch gemeinsam im Klassenverband soll im Rahmen der Fehlerkorrektur fokussiert und diskutiert werden, denn mittels einer sinnvollen Fehlersignalisierung können dem Lernenden seine Fehler transparent gemacht werden. Abschließend soll eine effektive Einarbeitung fehlertherapeutische und fehlerprophylaktische Maßnahmen in den Unterricht helfen Fehler zu beseitigen und ihnen langfristig vorzubeugen.

2. Fehleranalyse

2.1 Definition des Fehlerbegriffs

Generell werden Fehler als Abweichungen von den jeweils geltenden Normen in einem Sprachsystem und/oder Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit, Regelhaftigkeit und Angemessenheit bezeichnet (vgl. Doff/Klippel 2007, 198). Im schulisch gesteuerten Fremdsprachenunterricht wird als Norm eine Abstraktion des Standard English verwendet, die in Grammatiken, Wörterbüchern und Lehrwerken niedergeschrieben ist (vgl. Macht 1998, 354). Anhand dieser häufig „künstliche[n] überkorrekte[n] Norm“ (Macht 1998, 354) ist zu erklären, warum deutsche Englischlehrer beispielsweise auch dort Fehler entdecken, wo englische Muttersprachler nichts Abweichendes finden. Mittlerweile ist man sich darüber einig, dass Fehler zum Lernprozess dazugehören; sie werden nicht mehr als einfache Defizite betrachtet (vgl. Kleppin 2009, 60).

2.2 Ursachen von Fehlern

Zunächst ist es wichtig, herauszustellen, dass ein Fehler im Zuge offener schriftlicher Aufgaben eine „Indikator-Funktion“ (Macht 1998, 357) über das sprachliche Inventar eines Schülers erlangt.2 In eigenständig verfassten Aufsätzen hat ein Schüler die freie Wahl über sein sprachliches Inventar und genügend Zeit, seine Aussagen zu formulieren. Somit weisen seine Fehler darauf hin, welche grammatischen Formen und Wörter er schon sicher beherrscht, worin noch Probleme bestehen und wo mögliche Ursachen für seine Fehler liegen. Aus diesem Grund befasst sich die vorliegende Arbeit nur mit Fehlern, die in schriftlichen Texten frei formuliert wurden und einer anschließenden schriftlichen Fehlerkorrektur dessen.

Mit dem Ziel, sich angemessen mit Fehlern auseinander zu setzen, ist es wichtig, dass ein Lehrer sich über die möglichen Ursachen eines Fehlers bewusst ist.3 Vor diesem Hintergrund ist es ihm möglich, die Lernschwierigkeiten der Schüler zu erkennen und das Lehrverhalten und damit einhergehend speziell seine Korrekturmethodik entsprechend anzupassen. Die Ursachenbestimmung stellt sich jedoch als sehr komplex dar, denn gerade die unterrichtliche Praxis zeigt die Vielfältigkeit der Gründe auf, die für Fehler verantwortlich sein können (vgl. Kleppin 2009, 60). Fehler haben, wie im Verlauf dieses Kapitels deutlich werden soll, also weitaus mehr Ursachen als beispielsweise Unachtsamkeit, Müdigkeit oder Nervosität.

Natürlich entstehen einige Fehler, wie vorangehend angedeutet, angesichts persönlicher Faktoren. Die persönlichen Störfaktoren umfassen ein weites Feld, wobei die tatsächlichen jeweiligen Ursachen nur sehr schwer auseinander zu halten sind (vgl. Kleppin 1997, 37). Eine Schüleräußerung kann von der Tagesform eines Schülers abhängen, dabei spielen Faktoren wie Motivation, Müdigkeit und bspw. das Interesse am jeweiligen Sachverhalt, eine große Rolle und wirken sich auf die Leistung und somit auch die Fehleranzahl eines Schülers aus (vgl. Adolph 2009, 68). Fälschlicherweise schreiben Lehrende eine Vielzahl der Schülerfehler aber sofort den naheliegenden persönlichen Störfaktoren zu, diese stellen jedoch nur einen der vielzähligen Einflussfaktoren auf die Leistung des Lernenden dar (vgl. Kleppin 1997, 36).

Darüber hinaus beeinflussen strukturelle Kenntnisse und Gewohnheiten der Muttersprache die Zielsprache (vgl. Kleppin 1997, 30). Die Muttersprache ist die sprachliche Ressource, die dem Lernenden am einfachsten zur Verfügung steht und auf die er bei Kommunikationsproblemen spontan zurückgreift (vgl. Macht 1998, 360). So können bei direkten Rückgriffen beispielsweise muttersprachliche Segmente in die Zielsprache eingefügt werden. Indirekte Rückgriffe finden in Schüleräußerungen weit mehr Verwendung, hier werden „gelernte fremdsprachliche Entsprechungen von muttersprachlichen Wörtern (…) ohne Rücksicht auf deren Gebrauchsstrukturen verwendet, syntaktische Strukturen (…) nach gewohnten Strukturen der Muttersprache gebildet“ (Macht 1998, 360) oder muttersprachliche Redewendungen durch wörtliche Übersetzungen in die intendierte fremdsprachliche Äußerung importiert. Ein häufiger Fehler entsteht auch durch die false friends im Englischen und Deutschen, z.B. become/bekommen (vgl. Thaler 2012, 317). I want to become a steak heißt demnach nicht, wie die vom Schüler beabsichtigte Äußerung: Ich möchte ein Steak bekommen, sondern: Ich möchte ein Steak werden. Allerdings sind nur ein Bruchteil aller Schülerfehler auf diese sogenannten interlingualen Interferenzen zurückzuführen (vgl. Macht 1998, 355).

Die Strategien der Elementarisierung sind eine weitere Ursache für die Wahl verwendeter Formelemente eines Schülers und führen zu einer starken Vereinfachung seiner Äußerung (vgl. Macht 1998, 359). Bei der Konfrontation mit schwierigen Kommunikationsaufgaben verzichtet ein Schüler häufig auf vieles, was er in seiner Muttersprache gerne sagen würde, um das Ringen mit der Zielsprache zu umgehen. Zudem reduziert ein Schüler seine Aussagen oftmals auf das Wesentliche, so werden bestimmte kommunikative Funktionen durch stereotype und wenig differenzierte sprachliche Mittel realisiert (vgl. Kasper 1981, 399). Darüber hinaus tendiert der Lernende dazu, besonders grammatische Morpheme und Strukturwörter bei Unsicherheiten gänzlich wegzulassen und automatisch auf gut gelernte und bereits verinnerlichte Elemente in Wortfeldern und grammatischen Paradigmen zurückzugreifen (vgl. Macht 1998, 360). Ein typisches Beispiel dafür ist, dass ein Schüler vorzugsweise alle Verben unabhängig vom Kontext in das Präteritum setzt, was wiederrum leicht zu inhaltlichen Fehlern führen kann. Eine weitere Beobachtung zeigt, dass Lernende überwiegend die Präposition on auswählen, selbst wenn sie nicht zu dem Kontext passt. Auf diesem Weg entstehen trotz Elementarisierung dennoch Fehler.

Zusätzlich entstehen Schülerfehler durch Übergeneralisierungen und Regularisierungen (vgl. Nickel 1973, 12). Für diese Erscheinungen sind Übertragungen von Regeln innerhalb der Zielsprache verantwortlich. So resultiert eine Übergeneralisierung bspw. aus einer neu erlernten Regel, die nun übermäßig im Sprachgebrauch angewandt wird, selbst auf Formen, die vorher richtig benutzt wurden und infolgedessen nun fehlerhaft sind (vgl. Kleppin 1997, 33). Als Übergeneralisierung wird also die Ausweitung einer Kategorie oder Regel auf Phänomene bezeichnet, auf die sie nicht zutrifft. Begünstigt wird dieser Vorgang durch das sogenannte Überlernen; wenn z.B. die Verlaufsform der Gegenwart im Englischen so intensiv geübt wird, dass Schüler infolgedessen jedem Verb automatisch die entsprechenden Morpheme zufügen (vgl. Macht 1998, 360). Daneben bezeichnet eine Regularisierung die „Veränderung eines unregelmäßigen Phänomens zu einem regelmäßigen“ (Kleppin 1997, 33). Dies bedeutet der Lernende dehnt bspw. die regelmäßige Präteritumbildung (I dance, I danced) auf das Verb to go aus, sodass er nunmehr schreibt I goed. Viele der Fehler, die sich auf die Prozesse der Regularisierung und Übergeneralisierung zurückführen lassen, sind keinesfalls „dumme Fehler“ (Kleppin 1997, 33). Ganz im Gegenteil, sie deuten darauf hin, dass der Lernende schon einiges an Wissen über die Zielsprache aufweist.

Zudem lässt sich anhand vieler verschiedener Fehler ablesen, dass Lernende intuitiv oder auch bewusst Hypothesen über Sprache bilden (vgl. Kleppin 2009, 60). Der Lernende bildet ein spezifisches Sprachsystem heraus, welches zwar Merkmale der Muttersprache und der Fremdsprache aufweist, aber gleichzeitig auch ganz spezifische Merkmale besitzt, die keine der beiden Sprachen hat (vgl. Kleppin 1997, 39). Dieses ganz spezifische Sprachsystem wird als Interlanguage oder Interimsprache bezeichnet (vgl. Macht 1998, 356). Schüler testen anschließend ihre selbst gebildeten Hypothesen über die Fremdsprache im Sprachgebrauch und nehmen dabei Fehler in Kauf, um ihre Annahmen durch die Lehrerrückmeldung gegebenenfalls zu erweitern oder zu revidieren. Die Interimsprache ist also variabel, durchlässig und instabil, sie passt sich mehr und mehr der Zielsprache an, kann sich allerdings ebenso in Richtung auf ein schon überwunden geglaubtes Stadium zurückbewegen (vgl. Kleppin 1997, 39). Dem entsprechenden Interimsprachen-Modell zufolge liegt die Verantwortung für Fehler darin, wie ein Lernender die ihm verfügbaren Informationen der unterschiedlichsten Art benutzt, um eigene Hypothesen aufzustellen (vgl. Macht 1998, 356). Je mehr Hilfen der Lernende bei der Informationsverarbeitung des fremdsprachlichen Systems erhält, desto näher kommen seine Hypothesen an die Zielsprachennorm heran und seine Fehler reduzieren sich dementsprechend (vgl. Kasper 1981, 16). Jederzeit kann der Lernende also aufgrund neuer Informationen oder aufgrund eines zur Revision zwingenden Feedbacks eine Hypothese erweitern oder austauschen (vgl. Kleppin 1997, 39). Im Rahmen dieses Modells wird die zentrale Bedeutung der Rückmeldung des Lehrers für den Fortschritt des Schülers offensichtlich.

Anhand der zuvor aufgeführten Ursachen sollte dem Leser die Vielzahl von Möglichkeiten, die für Fehler verantwortlich sein können, deutlich geworden sein. Fehler sind dementsprechend ein völlig natürlicher Bestandteil des Sprachenlernens und weisen lediglich darauf hin, dass die Interimsprache des Lernenden noch verbesserungswürdig ist. Bekommen Lernende infolge ihrer Fehler eine Rückmeldung, haben sie die Chance, ihre Hypothesen über das fremdsprachliche System zu überprüfen und ihre Kompetenzen zu verbessern. Aus diesem Grund sind Fehler sogar ein notwendiger Bestandteil des Sprachenlernens (vgl. Thaler 2012, 317). In diesem Zusammenhang sollen nachstehend mögliche Korrekturmethoden aufgezeigt werden, die dem Schüler helfen sollen, seine Fehler zu erkennen und seine Interimsprache weiterzuentwickeln.

3. Fehlerkorrektur

3.1 Der Korrekturprozess

Eine Korrektur im Fremdsprachenunterricht impliziert, dass etwas fehlerhaft ist und nicht der geltenden Norm des Zielsprachensystems entspricht (Havranek 2002, 23). Erst durch eine explizite Korrektur können Lernende erkennen, dass bestimmte Formen und Regelhaftigkeiten ihrer Interimsprache unvollständig, falsch oder nicht übertragbar sind und noch geübt werden müssen. Daraus resultiert das starke Bedürfnis vieler Schüler nach einer hilfreichen Fehlerkorrektur (vgl. Doff/Klippel 2007, 204). Unbedingt zu betonen gilt, dass eine Korrektur eine Hilfeleistung sein soll und auf eine Fehlerbehandlung abzielt, die „Fehler und Korrekturen im Zusammenhang mit Lernfortschritten sieht“ (Kleppin 1997, 53). Der erste Schritt für eine erfolgreiche Korrektur, die seitens der Schüler angenommen und reflektiert wird, ist, ihnen deutlich zu machen, dass ihr Lernprozess und ihr Lernfortschritt im Mittelpunkt dessen stehen und Fehler für ihren Lernprozess unabdingbar sind. Im Folgenden sollen entsprechende Möglichkeiten einer sinnvollen Fehlerkorrektur durch den Lehrer sowie im Klassenverband aufgezeigt werden, mittels derer ein Lernfortschritt initiiert werden kann.

Während des Korrekturprozesses arbeitet sich der Korrigierende durch fünf Stadien; der Fehleridentifizierung, der Fehlerbeschreibung und -klassifikation, der Ursachenfindung und somit Fehlererklärung, der Fehlerbewertung und letztlich der Fehlertherapie (vgl. Kleppin 1997, 22). Im Verlauf dieser Arbeit soll der Fokus auf der Fehlersignalisierung, die im Anschluss an die ersten vier Stadien folgt, sowie der Fehlertherapie liegen. Zunächst sollen die vorangehenden Schritte der Fehleridentifizierung bis zur Fehlerbewertung, die die Basis für eine erfolgreiche Korrektur bilden, kurz erläutert werden.

Die Grundvoraussetzung für eine Korrektur ist, dass ein Fehler zunächst einmal als solcher erkannt wird. Dieser Prozess wird als Fehleridentifizierung beschrieben. In Kapitel 2.1 werden Fehler als Abweichungen von den jeweils geltenden Normen in einem Sprachsystem und/oder Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit, Regelhaftigkeit und Angemessenheit bezeichnet. Es kann aber durchaus eine grammatisch, lexikalisch und situativ korrekte und angemessene Aussage vorliegen, die allerdings nicht der Äußerungsabsicht des Lernenden entspricht und somit dennoch als fehlerhaft zu identifizieren gilt (vgl. Kleppin 1997, 27).4 Natürlich sind diese Fehler besonders schwierig aufzuspüren, nichtsdestotrotz ist es dennoch wichtig sie aufzudecken, da infolgedessen Kommunikationsprobleme entstehen können.

Mit der Fehlerklassifikation ist eine Zusammenstellung von Fehlertypen nach bestimmten Gesichtspunkten gemeint. Solche Klassifikationen können zum einen vorgenommen werden, um eine Ordnung und Zusammenstellung der Fehler nach bestimmten Kriterien festlegen zu können (vgl. Kleppin 1997, 41). Dies ist zum Beispiel sinnvoll, um Fehlerbereiche zu sammeln, die dem Lernenden die größten Schwierigkeiten bereiten oder gar Wissenslücken signalisieren. Zudem kann man Klassifikationen anhand von Korrekturzeichen vornehmen, um dem Lernenden vor Augen zu führen, in welchen Bereichen gehäuft Probleme liegen (vgl. Kleppin 1997, 41). Auf diese Weise können den Lernenden Hilfestellungen zur Selbstkorrektur gegeben werden.

Solche Fehlerklassifikationen gestalten sich jedoch als sehr komplex und vielfältig. Im Rahmen dieser Arbeit können nur zwei Klassifikationen beispielhaft vorgestellt werden, die für den weiteren Verlauf von Bedeutung sind. Besonders bekannt ist die Klassifikation der Fehler zum einen in Kompetenzfehler/errors of system, die eine grundsätzliche Unsicherheit oder Wissenslücke innerhalb eines sprachlichen Teilsystems kennzeichnen, und zum anderen in Performanzfehler/mistakes, die zwar in manchen Sprachhandlungen zu verzeichnen sind, in anderen aber eigenständig vermieden werden, und die dem Schüler selbst als Fehler bewusst sind, sobald man sie darauf hinweist (vgl. Macht 1998, 353f.). Letztere deuten darauf hin, dass die betreffenden Formen noch geübt werden müssen. Kompetenzfehler hingegen zeigen auf, dass ein Lernender eine Struktur noch nicht gelernt hat und daher Fehler macht, oder etwas falsch verstanden hat, oder die kognitive Fundierung des Unterrichts verbesserungswürdig ist (vgl. Kleppin 1997, 41). Gleichzeitig bedeutet dies aber nicht, dass alle systematisch korrekten Sätze fehlerfrei sind. Gilt ein Satz als konventionell nicht üblich und verstößt er somit gegen den situationsangemessenen Sprachgebrauch, so bezeichnet man diesen Kompetenzfehler als einen Fehler des Gebrauchs/error of use (vgl. Macht 1998, 354).

[...]


1 Im Folgenden wird aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung nur die männliche Form eines Schülers/Lehrers etc. verwendet, welche sich aber auf männliche sowie weibliche Schüler/-innen bezieht.

2 Aufgabentypen, die nur auf bestimmte isolierte Aspekte eines sprachlichen Teilsystems ausgerichtet sind, zwin-gen Lernende zu einer vorher festgelegten sprachlichen Reaktion und dabei entstehende Fehler bedeuten lediglich, dass ein Schüler die Aufgabe nicht konform lösen konnte, geben aber keine Auskunft über das von ihm beherrschte sprachliche Inventar (vgl. Macht 1998, 357).

3 Im Rahmen dieser Arbeit kann nur eine selektive Auswahl der Fehlerursachen aufgeführt werden, die für den weiteren Verlauf von Bedeutung sind.

4 Zur Veranschaulichung dieser Art von Fehlern soll folgendes Beispiel dienen; So ist der deutsche Satz: „Man kann die arabische Sprache in der Universität nicht üben“ (Kleppin 1997, 27) grammatisch, lexikalisch und situativ korrekt, aber die Äußerung der Schülerin zielte ursprünglich darauf ab, dass die arabische Sprache in der Universität nicht ausgeübt werden kann, d.h. nicht gesprochen werden kann, da die Vorlesungen in einer anderen Sprache stattfinden. Diese verdeckten Fehler führen leicht zu Missverständnissen.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten der konstruktiven Fehlerkorrektur und Einarbeitung fehlertherapeutischer und -prophylaktischer Maßnahmen in den Unterricht
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Veranstaltung
TEFL: Assessing Foreign Language Skills and Competences
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
19
Katalognummer
V296039
ISBN (eBook)
9783656939801
ISBN (Buch)
9783656939818
Dateigröße
730 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fehlerkorrektur, Fremdsprache, Fehlertherapie, Fehler, Lernschwierigkeiten, Ursachen, Fehlersignalisierung, fehlertherapeutisch, Maßnahmen, Fehlerprophylaxe
Arbeit zitieren
Lena Groß (Autor), 2015, Möglichkeiten der konstruktiven Fehlerkorrektur und Einarbeitung fehlertherapeutischer und -prophylaktischer Maßnahmen in den Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/296039

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