Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Erklärung
Abstract
Abbildungen
Abkürzungsverzeichnis
Danksagung
0. Einleitung
1. Modelle für E-Learning - ein Überblick
2. Der Online-Forschungsführer des DIPF
3. Anforderungen des DIPF an eine E-Learning-Umgebung
3.1 Online-Forschungsführer
3.1.1 Gesellschaft Deutscher Chemiker e.V
3.1.2 Studien- und Forschungsführer Bioinformatik
3.2 Propädeutika Informationskompetenz
3.2.1 FIT Fachinformationstraining für Psychologen und Pädagogen der Universitätsbibliothek Heidelberg
3.2.2 Universitätsbibliothek Tübingen: Elektronische Lernmaterialien
3.2.3 Texas Information Literacy Tutorial (TILT)
3.3 Expertenbefragung
3.4 Kriterienkatalog für eine E-Learning-Umgebung
3.4.1. Forschungsführer
3.4.2. Propädeutikum
4. Das Navigations- und Schulungssystem LOTSE
4.0 Einleitung
4.1 Inhalte
4.2 Das LOTSE-Konzept
4.3 Pflege der Daten und Nutzung des CMS
4.4 Fortsetzung des LOTSE-Projektes als “LOTSE II”
4.5 Kritik an LOTSE
5. Ist LOTSE geeignet, die Anforderungen des DIPF zu erfüllen?
5.1 Forschungsführer
5.2 Propädeutikum
5.3 Zusammenfassung
5.3.1 Forschungsführer
5.3.2 Propädeutikum
5.3.3 Gesamtergebnis der Analyse
6. Resümee
7. Literatur
7.1 Aufsätze und Monographien (gedruckt)
7.2 Online-Ressourcen
Abbildungen
Abb. 1: Suchformular für die Institutionendatenbank des Deutschen Bildungsservers
Abb. 2: Online-Forschungsführer des DIPF
Abb. 3: Bildschirm mit Registern des Forschungsführers zur Systematikstelle “Umweltpä- dagogik”
Abb. 4: Vollanzeige für eine Institution aus dem Online-Forschungsführer des DIPF
Abb. 5: Vollanzeige für einen Personeneintrag aus dem Online-Forschungsführer des DIPF
Abb. 6: Linktipps aus dem Online-Forschungsführer des DIPF
Abb. 7: Langform der Aufnahme eines Links aus Linktipps
Abb. 8: Suchmaske im Forschungsführer Gesellschaft Deutscher Chemiker e.V
Abb. 9: Personeneintrag im Forschungsführer Gesellschaft Deutscher Chemiker e.V.
Abb. 10: Studien- und Forschungsführer Bioinformatik / Suchmaske
Abb. 11 Datensatz (Bildschirmausschnitt) aus dem Studien- und Forschungsführer Bioinformatik
Abb. 12: Einstiegsseite FIT Heidelberg
Abb. 13: FIT Heidelberg, Quiz zur Datenbankrecherche
Abb. 14: Universitätsbibliothek Tübingen: Elektronische Lernmaterialien für Erziehungswissenschaftler
Abb. 15: Informationspuzzle der UB Tübingen
Abb. 16: Texas Information Literacy Tutorial (TILT), Module 2
Abb. 17: LOTSE-Fahrplan Pädagogik
Abb. 18: Schreiben und veröffentlichen (LOTSE)
Abb. 19: Pathfinder des Informationssystems “Into info” der Chalmers University, Schweden Abb. 20: Technische Realisierung von LOTSE
Abb. 21: LOTSE-Begrüßungsbildschirm
Abb. 22: LOTSE-Bildschirm “Inhalte bearbeiten”
Abb. 23: Vollständig aufgeklappter Dateibaum “Pädagogik” (Ausschnitt)
Abb. 24: Suchmaske für die LOTSE-Linkdatenbank
Abb. 25: Originalartikel 13538 “Examensarbeit schreiben”
Abb. 26: HTML-Codes für S. 1 des Originalartikels 13538 “Examensarbeit schreiben”
Abb. 27: Schema für die Eingabe von Informationen in LOTSE
Abb. 28: TU Dortmund, Links Projekte und Tagungen
Abb. 29: Internetauftritt der ZBW Kiel mit Pull-down-Menü und Link zum LOTSE-Angebot
Abb. 30: LOTSE-Fahrplan als Textausgabe
Abb. 31: Fach Pädagogik / Sonstige Forschungseinrichtungen in Deutschland/Österreich
Abb. 32: Fach Pädagogik / Sonstige Forschungseinrichtungen weltweit
Abb. 33: Suchfunktion in LOTSE
Abb. 34: Thematische Literatursuche in fünf Schritten (LOTSE)
Abb. 35: Lernpfad “Lernen und forschen”, Menü “Schreiben und veröffentlichen”
Abb. 36: “Bibliotheken vor Ort”, Voreinstellung Fach: Pädagogik, Voreinstellung Ort: Münster
Abb. 37: Lokale Kataloge der WWU Münster
Abb. 38: Lokale Kataloge der Universitätsbibliothek Leipzig
Abb. 39: Landesbildungsserver Baden-Württemberg, Online-Übungen zu Wortschatz und Grammatik
Abb. 40: Forschungsführer/Gestaltung
Abb. 41: Forschungsführer/Inhaltliches
Abb. 42: Forschungsführer/Suchmöglichkeiten
Abb. 43: Forschungsführer/Anzeige der Ergebnisse
Abb. 44: Forschungsführer/Kommunikation
Abb. 45: Forschungsführer/Gesamtergebnis
Abb. 46: Propädeutikum/Gestaltung
Abb. 47: Propädeutikum/Inhaltliches
Abb. 48: Propädeutikum/Nutzerführung
Abb. 49: Propädeutikum/Kommunikation
Abb. 50: Propädeutikum/Gesamtergebnis
Abb. 51: Gesamtergebnis
Abb. 52: Washington State University Libraries: Information Literacy Pretest
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Erklärung
Ich versichere, dass ich die vorliegende Masterarbeit selbständig erarbeitet habe und dass dabei keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet wurden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abstract
In der vorliegenden Masterarbeit wird das kooperative Navigations- und Schulungssystem LOTSE im Hinblick auf einen möglichen Einsatz am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) untersucht. Nach einem Überblick über verschiedene Modelle für E-Learning-Umgebungen wird der Online-Forschungsführer vorgestellt, der sich derzeit im Internetauftritt des DIPF befindet. Im Anschluss werden ca. 50 Kriterien formuliert, mit denen geprüft werden kann, ob eine E-Learning-Umgebung den Anforderungen des DIPF gerecht werden kann. Dies geschieht unter Berücksichtigung von Best-Practice-Beispielen, einer Expertenbefragung sowie der einschlägigen Literatur. Es folgt eine eingehende Diskussion der Leistungsfähigkeit von LOTSE unter Berücksichtigung des Kriterienkatalogs, sodass anschließend ein Resümee gezogen werden kann. Dies ergibt, dass LOTSE die Anforderungen des DIPF teilweise erfüllt und hier in erster Linie für ein Propädeutikum eingesetzt werden könnte.
Schlagwörter: Informationskompetenz, Navigationssystem, Schulungssystem, E-Learning, Online-Tutorial, LOTSE, DIPF
Danksagung
Zunächst möchte ich mich bei den beiden Betreuern der Arbeit, Frau Prof. Dr. Elke Lang und Herrn Prof. Dr. Marc Rittberger bedanken, die die Arbeit ermöglicht und mich bei der Erstellung stets unterstützt haben. Mein besonderer Dank geht an Herrn Prof. Dr. Rittberger für wichtige inhaltliche Ratschläge. Weiterhin danke ich besonders Frau Doris Bambey vom DIPF für wichtige Hinweise und Diskussionen. Vom DIPF sei außerdem Herrn Thomas Oerder und Herrn Dr. Christian Richter für die zügige Beantwortung von Fragen gedankt. Weiterer Dank gebührt Frau Prof. Dr. Heide Gloystein, die als Vorsitzende des Prüfungsausschusses äußerst kooperativ und hilfsbereit prüfungsorganisatorische Fragen geklärt hat.
Mein weiterer Dank geht an die Mitarbeiter vom LOTSE-Team an der Universitätsbibliothek Münster, insbesondere jedoch an Herrn Holger Przibytzin und an Frau Karin Ratsch, die mir wichtige Einblicke in LOTSE und das LOTSE-II-Projekt ermöglicht und meine Rückfragen erschöpfend und stets postwendend beantwortet haben.
Für die freundliche Unterstützung bei der Beschaffung von Literatur danke ich auch den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Bibliothek der Fachhochschule Bielefeld sowie der Universitätsbibliothek Bielefeld. Vor allem danke ich der Bibliothek der Fachhochschule Bielefeld für die freundliche Berücksichtigung meiner Anschaffungsvorschläge für Werke aus dem Bereich E-Learning.
Außerdem danke ich Herrn Jürgen Bayer für technische Unterstützung sowie Herrn Jürgen Paepenmöller für das Korrekturlesen der Arbeit. Für mögliche Fehler bleibe selbstverständlich ich selber verantwortlich.
0. Einleitung
Das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung ist eine außeruniversitäre wissenschaftliche Einrichtung, an der vielfältige wissenschaftliche Serviceaufgaben wahr- genommen werden. Sein Profil wird durch die Tätigkeitsschwerpunkte Bildungsinformation und Bildungsforschung gekennzeichnet. Das Institut stellt ein multidisziplinäres Forum zu Fragen der Bildungsqualität bereit und dient als nationales Kompetenzzentrum für Informationen zum Bildungswesen. Eigene Forschungstätigkeiten stehen daher neben der Unterstützung von Forschung, Praxis, Verwaltung und Politik in bildungsrelevanten Fragen. Im Einzelnen koordi- niert das Institut nationale und internationale Forschungsvorhaben und führt diese durch, es evaluiert Bildungsprogramme, Bildungsinstitutionen und Bildungssysteme, und es berät und begleitet Initiativen zur Qualitätsentwicklung und -sicherung. Daneben trägt das Institut durch eigene Beiträge zu den theoretischen, empirischen und methodischen Grundlagen der nationalen und internationalen Bildungsforschung bei. Es initiiert, fördert und koordiniert nationale und internationale Netzwerke, und es fördert den wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Nachwuchs.1
Weitere wichtige Aufgaben stellen die Untersuchung von Gestaltung und Nutzung von Informa- tionsdienstleistungen im Bildungswesen dar sowie die Erarbeitung und Vermittlung zentraler Fachinformation unter Nutzung moderner Informations- und Kommunikationsverfahren. Ein wesentlicher Bestandteil dieser Aufgaben wird wahrgenommen durch das Informationszentrum Bildung und das Fachportal Pädagogik, das einen zentralen Einstieg in die pädagogische Fachinformation gewährleistet. Das Fachportal Pädagogik wird von der Deutschen Forschungs- gemeinschaft (DFG) in Rahmen des Programms zum Aufbau Virtueller Fachbibliotheken gefördert. Die Bereitstellung erfolgt in Abstimmung mit dem fächerübergreifenden Wissen- schaftsportal Vascoda (www.vascoda.de), das auch die Bereitstellung und Entwicklung virtuel- ler Fachbibliotheken aller weiteren Disziplinen aufeinander abstimmt und koordiniert.
Durch das Fachportal Pädagogik werden insbesondere fachliche Literaturdatenbanken sowie umfassende Informationssammlungen zu den verschiedenen Teildisziplinen der Erziehungs- wissenschaft bereitgestellt. In diesem Zusammenhang soll eine Reihe von E-Learning-Angebo- ten erarbeitet werden, mit der die Studierenden in die Lage versetzt werden, sich selbstständig Lehrstoff anzueignen und diesen zu vertiefen. Zunächst sollen ein Forschungsführer und ein Propädeutikum, das spezifische Techniken der Informationsbeschaffung im Fach Pädagogik vermittelt, erstellt werden. Die Lehrenden, die am DIPF tätig sind, sollen damit unterstützt und in die Lage versetzt werden, auf vorgefertigte E-Learning-Strukturen zurückgreifen und diese ihren jeweiligen Bedürfnissen anpassen zu können. Daher ist eine Überlegung, vorhandene E- Learning-Umgebungen nachzunutzen und sich an der Weiterentwicklung zu beteiligen, ohne dass das DIPF ein vollständig eigenständiges E-Learning-Angebot entwickeln und bereitstellen muss.
Beim Navigations- und Schulungssystem LOTSE handelt es sich um ein von der Universitäts- bibliothek der Universität Münster betriebenes E-Learning-Modul, das in Kooperation mit einer Vielzahl von LOTSE-Partnern betrieben wird. Hierbei handelt es sich in der Mehrzahl wieder- um um Universitätsbibliotheken, die in LOTSE jeweils die Betreuung eines Fachgebietes übernommen haben. Zu den Kosten, die für neue LOTSE-Partner entstehen, ist zu sagen, dass diese in der reinen Erstausstattung mit knapp € 1500,- für das LOTSE-CMS als ausgesprochen niedrig eingeschätzt werden können.2 Hinzu kommen lediglich Kosten, die im Zusammenhang mit der Wartung des LOTSE-CMS entstehen und auf die Teilnehmerbibliotheken verteilt werden. Es darf jedoch in diesem Zusammenhang nicht übersehen werden, dass auf neue LOTSE-Partner Folgekosten zukommen, die in Verbindung stehen mit der Arbeitszeit, die zum Erstellen und zur Pflege eines neuen Faches oder für die lokalen Anpassungen notwendig ist.3 Neue LOTSE-Partner profitieren hingegen davon, sämtliche bisher erstellten Fachgebiete in LOTSE sowie die fächerübergreifenden Inhalte nutzen zu können und erhalten sämtliche LOTSE-Module kostenlos.
Die Begriffe Online-Lernen, virtuelles Lernen, Distance-Learning, Open-Distance-Learning, Distance Education, netzbasiertes Lernen, Teletutoring, Telecoaching, Teleteaching etc. bezie- hen sich zumeist auf unterschiedliche, dahinter stehende Konzepte, werden jedoch zumeist synonym verwendet und lassen sich inhaltlich nur schwer voneinander abgrenzen. Sie werden jedoch im Allgemeinen allesamt den Oberbegriffen E-Learning und Tele-Learning zugeordnet und nutzen das Internet als zentrale Infrastruktur.4 Diesem Umstand entspricht die Abgrenzung von Computer Based Training (CBT) als Oberbegriff für die verschiedensten Formen der Nutzung von Computern zu Lernzwecken vom Web Based Training (WBT) als Bezeichnung für die didaktische Nutzung des World Wide Web.5 Da das Internet geeignete Strukturen und Kommunikationsformen anbietet, bestimmt es folglich auch die methodischen Abläufe von E- Learning sehr stark.6
Bibliotheken und Bildung stehen seit jeher in enger Verbindung zueinander. So sind Hoch- schulbibliotheken per se in großer örtlicher Nähe zu dem zugehörigen Bildungsträger zu finden. Aber auch die öffentlichen Bibliotheken gingen insbesondere in den Jahren nach 1945 eine enge Verbindung etwa zu den kommunalen Bildungseinrichtungen ein, sodass die Vermittlung von kulturellem und beruflichem Wissen durch Bibliotheken ein zunehmend größeres Gewicht erlangte. Daneben boten Bibliotheken ohnehin Bibliotheksführungen und Einweisungen in Kataloge sowie bibliographische Apparate an. Unter dem Einfluss aus dem anglo-amerika- nischen Bereich erhielten in den 1970er Jahren generell Schulungsaufgaben zur Steigerung der Medien- und Informationskompetenz der Nutzer ein immer größeres Gewicht.7
Nachdem auch die Bereitstellung von E-Learning-Angeboten im Laufe dieses Jahrzehnts eine immer größere Bedeutung im Aufgabenkatalog der Bibliotheken erlangte und stärker in diesen integriert wurde, kam es auch zum Reimport des Begriffes “Teaching Library”. LOTSE sieht sich als Navigations- und Schulungssystem der Wahrnehmung dieser bibliothekarischen Aufgabe verpflichtet und steht bibliothekarischen Einrichtungen grundsätzlich zur Nutzung offen. Ob das System sich für die Implementierung am DIPF eignet, wird in der vorliegenden Arbeit unter Berücksichtigung einer Vielzahl verschiedener Aspekte diskutiert. So stellt die Arbeit nach einem Überblick über verschiedene E-Learning-Modelle in 1. das derzeitige Angebot eines Forschungsführers im Internetauftritt des DIPF in 2. vor. In 3. werden An- forderungen des DIPF für eine E-Learning-Umgebung erarbeitet und in 4. das Navigations- und Schulungssystem LOTSE eingehend vorgestellt. In 5. werden die Anforderungen des DIPF mit der tatsächlichen Leistungsfähigkeit von LOTSE abgeglichen, sodass in 6. ein Resümee gezogen werden kann.
In der Arbeit wird zur Verbesserung und Vereinfachung der Lesbarkeit auf die Nennung der weiblichen Form jeweils verzichtet. Diese gilt jedoch selbstverständlich entsprechend. Der Umfang der Arbeit wird durch die zahlreichen Screenshots von ca. 40 gerechtfertigt, die für sich den Platz einer halben Seite beanspruchen und bisweilen einen platzintensiven Seitenumbruch notwendig machen.
1. Modelle für E-Learning - ein Überblick
Der Markt für E-Learning-Produkte bringt laufend Neuerscheinungen hervor, in denen die neuen technischen Entwicklungen jeweils berücksichtigt werden. Obwohl der Entwicklungs- prozess von E-Learning-Produkten somit bis dato sicher nicht abgeschlossen ist, befindet sich der Markt - auch im Hochschulbereich - nach dem ersten Hype in der Phase der Konsolidierung erfolgreicher Ansätze.8 Es lassen sich daher einige Konzepte für E-Learning-Angebote vonein- ander abgrenzen, die sich in den letzten Jahren etabliert haben und die nicht zwingend unter dem Einfluss von Neuentwicklungen technischer Art stehen. Bei allen diesen Kurskonzepten steht außer Frage, dass die Lehrenden neue didaktisch-methodische Instrumentarien erlernen und entsprechend der veränderten Kommunikations- und Betreuungsformen geschult werden müssen. Die Lernenden hingegen müssen sich für ein aktives Lernen explorativer Ausrichtung öffnen sowie erlernen, von der Interaktivität, die E-Learning-Konzepten zugrunde liegt, zu profitieren. Weiterhin müssen auf Seiten der Lernenden auch Gruppeneffekte verstärkt genutzt werden.9
Grundsätzlich vereint der Begriff E-Learning drei Funktionsbereiche in sich: 1. E-Learning als Fernlernen, 2. E-Learning als Interaktion, Kommunikation und Transaktion sowie 3. E-Learning als Unterstützung des Präsenzlernens. E-Learning-Angebote verwenden hierbei die Eigen- schaften von multimedialen Angeboten sowie dem Internet. So erreichen E-Learning-Angebote durch ihre Multimedialität eine gesteigerte Möglichkeit zur Veranschaulichung und Variabilität des Lernangebots. Durch das Nutzen unterschiedlicher Sinneskanäle werden hierbei Aufmerk- samkeit, Erinnerung und nicht zuletzt Motivation bei den Lernern gesteigert und können auch besser erhalten werden. Die mediale Reichhaltigkeit von E-Learning-Angeboten ergibt sich aus der Vielzahl von multimedialen Darstellungsformen für Informationen und Lehrinhalte. Neben dem traditionellen Lehrtext schließt eine Auswahl der Medien Grafiken und Abbildungen, gesprochene Sprache, Geräusche, Musik, 2D- und 3D-Animationen, Videos, Hypertext und Hypermedia ein.10
E-Learning-Angebote enthalten zudem eine erhöhtes Potenzial zur Lenkung der Wahrnehmung auf Seiten der Lerner. Dadurch, dass E-Learning auf unterschiedliche Codierungssysteme wie Schrift, Ton oder Farbe zurückgreift, können aus lernpsychologischer Sicht Wissensinhalte besser vernetzt sowie mentale Modelle leichter erstellt werden. Ein breites Spektrum von Vorteilen wird im Bereich der Interaktion und Kommunikation unter den Lernenden erzielt: Hier stehen die Möglichkeiten der Individualisierung und Adaption an die Eigenschaften und Gewohnheiten der einzelnen Lerner bei gleichzeitiger Möglichkeit zum sozialen Austausch und zur Kooperation im Vordergrund. Daneben ermöglicht E-Learning multiple Perspektiven durch Medienwechsel und ist - wenigstens in der Theorie - zu jeder Zeit und an jedem Ort verfügbar. Aus den globalen Zugriffsmöglichkeiten von E-Learning erwächst eine weltweite Nutzbarkeit, durch die der internationale Austausch gefördert wird. Außerdem können durch die Reusability und Flexibilität des Mediums Lerneinheiten wiederholt genutzt und modular angewendet werden.11
Die zahlreichen Varianten von Multimedia-Angeboten können in wiederum sehr unterschiedli- chen methodischen Formen realisiert werden. Um die jeweiligen Stärken zu nutzen, werden diese in zahlreichen Fällen mit Lehreinheiten in der Präsenzlehre kombiniert. Auf der metho- dischen Makroebene lassen sich infolgedessen vier Grobkonzepte voneinander abgrenzen: 1. zeitlich strukturiertes Kurskonzept, 2. offenes Telelernen, 3. alleiniges Telelernen, 4. Blended Learning. Vorbestimmte Lerninhalte von E-Learning-Angeboten haben oftmals zur Folge, dass die Angebote auch zeitlich vorstrukturiert sind, wie etwa beim Fernstudium. Hier sind die Lernenden angehalten, bestimmte Lerneinheiten bis zu einem festgesetzten Zeitpunkt zu bearbeiten, zu dem beispielsweise eine Videokonferenz stattfindet. Während hier die Flexibilität des Einzelnen zwar eingeschränkt ist und damit einer der Vorzüge von E-Learning-Angeboten gerade nicht ausgeschöpft wird, ist beim zeitlich strukturierten Kurskonzept die Gefahr geringer, dass sich die Lernfortschritte der Teilnehmer allzu sehr auseinander entwickeln und die Betreuung der Gruppe dadurch erschwert würde.
Beim offenen Telelernen hingegen ist der Lerner, dem Ansatz des selbst gesteuerten Lernens folgend, hinsichtlich der Zeit, des Ortes, der Art und des Inhaltes dessen, was er lernen möchte, vollkommen frei. Wie etwa im LOTSE-Angebot kommen hier keine festgelegten Curricula zum Einsatz (vgl. 4.), sondern der Lerner hat die Möglichkeit, unter internetbasierten Bibliotheken, Datenbanken oder Mediatheken, die jeweils über didaktisch aufbereitete Lerninhalte verfügen, zu wählen und dabei Inhalte, Bearbeitungstiefe und -tempo frei zu bestimmen. Voraussetzung dazu ist, dass die Inhalte modular aufgebaut sind, sodass die Bearbeitung einzelner Einheiten ohne besondere Lernvoraussetzungen möglich ist und verschiedene Lernmodule frei mitein- ander kombinierbar sind.12
Auf Seiten der Lerner sollten zur Inanspruchnahme von Angeboten des Telelernens bereits Erfahrungswerte bezüglich der Arbeit mit selbstgesteuertem Lernen vorhanden sein, damit diese verschiedene Lernmethoden beherrschen und situationsadäquat einsetzen können. Daneben sollten sie über eine hohe Motivation und ein hohes Maß an Selbstbestimmtheit verfügen sowie ausgesprochen zielorientiert sein. Außerdem sollten sie imstande sein, die eigenen Lernziele bestimmen und überprüfen zu können. Für den Fall, dass seitens der Lerner nicht vollständig auf eine Lernunterstützung verzichtet werden kann, sollten vom Bildungsanbieter Möglichkeiten der synchronen oder asynchronen Expertenbetreuung angeboten werden. Diese können auch als optionale Dienstleistung zur Verfügung gestellt werden. Hierdurch kann potenziellen Nachteilen des offenen Telelernens vorgebeugt werden. So wird mitunter eine gewisse Gefahr der sozialen Isolation des Lerners gesehen, die trotz aller oder gerade wegen der Vorteile des offenen Telelernens besteht. Als diese sind vor allem die verschiedenen Aspekte der Unabhängigkeit zu nennen, wie etwa die Wahlfreiheit bezüglich des Lernorts und des -zeitpunkts, der Lernge- schwindigkeit und der Lerntiefe. In virtuellen Lerngemeinschaften dagegen kann ein Netzwerk von Lernern oder sog. Learning Communities geschaffen werden, die Diskussionsforen, Exper- tenrunden oder weitergehende Informationen zur Verfügung stellen und in denen die Lerner absolut gleichberechtigt sind.13
Das alleinige Telelernen hat in den 1970er Jahren seinen Ursprung, als aus Gründen der Personal- und Kostenreduktion entsprechende Computersoftware entwickelt wurde. Diese wenig umfangreichen Programme fanden aber bald an der geringen Leistungsfähigkeit der damaligen Soft- und Hardwareausstattung ihre Grenzen. Die Diskussion um das alleinige Telelernen erhielt erst in den 1990er Jahren, befördert durch die neuen technischen Möglich- keiten, multimediale Informationen darzustellen und zu transportieren, neuen Auftrieb. Der Diskurs unterschied sich nunmehr jedoch in der Hinsicht, dass computergestütztes Lernen nicht mehr als grundsätzliche Alternative zum traditionellen Präsenzunterricht gesehen wurde, sondern dass vielmehr eine adäquate Ergänzung der zahlreichen methodischen Varianten diskutiert wurde. Diese gemeinhin als Blended Learning bezeichneten Lehr-Lernszenarien stellen eine Kombination aus E-Learning- und Präsenzphasen dar.14 Grundsätzlich lässt sich sagen, dass hier das individuelle, größtenteils zeit- und ortsunabhängige internetbasierte Lernen und die traditionellen Lehr- und Sozialformen aus den Präsenzveranstaltungen in ein Gesamt- konzept integriert werden.15 Geklärt werden muss jedoch jeweils, wie hoch der Zeitanteil der einzelnen Phasen letztlich sein soll und wie die Abschnitte im Zeitverlauf zueinander an- geordnet sein sollen.16
Kurskonzepte dieses Zuschnitts werden heute in einer Vielzahl von Fällen verwendet, da sie bei einer hohen Effizienz in der Vermittlung von Lerninhalten auf große Akzeptanz auf Seiten der Lerner stoßen. So wurde etwa an der FU Berlin eine parallele Untersuchung von drei metho- disch unterschiedlich ausgelegten Kursmodellen durchgeführt: ein Online-Kurs in deutscher Sprache mit Präsenzphasen, ein Online-Kurs in englischer Sprache mit Präsenzphasen sowie ein Online-Kurs ohne Präsenzphasen für selbstständiges Lernen in deutscher Sprache. Die Ergeb- nisse der am Kursende durchgeführten Klausuren bescheinigten den Studierenden, die am deutschsprachigen Online-Kurs mit Präsenzphasen teilgenommen hatten, den größten Lern- erfolg. Dieser ist selbstverständlich ebenso abhängig von der Betreuung durch Lehrende in den Präsenzphasen sowie der Lernmotivation der Studierenden und deren Selbstlernkompetenz.17 Auf der methodischen Mikroebene haben sich in der Hauptsache drei Kurskonzepte durch- gesetzt: 1. Teletutoring als mediengestütztes Einzellernen mit virtueller Betreuung, 2. Teletea- ching als virtueller Frontalunterricht sowie 3. Telekooperation als virtuelles und kooperatives Lernen. Beim Teletutoring beschäftigen die Lerner sich größtenteils selbstständig mit den Lerninhalten, werden jedoch bei der Bearbeitung durch E-Tutoren betreut, sodass hier die Vorteile des räumlich und zeitlich flexiblen Einzellernens genutzt werden. Gleichzeitig wird den möglicherweise daraus resultierenden Problemen vorgebeugt, da bei auftretenden Komplikatio- nen die Unterstützung eines E-Tutors in Anspruch genommen werden kann.18 Ist die Unterstüt- zung des E-Tutors an Sprechzeiten oder Chats gebunden, geht dies allerdings zu Lasten der durch das Einzellernen gewonnenen Flexibilität.
In Abhängigkeit von der Anlage der Lernmaterialien und der kommunikativen Prozesse kann das Teletutoring eher objektivistisch oder eher konstruktivistisch ausgeprägt sein.19 Eine objektivistisch angelegte Lernsoftware hat die zentrale Funktion eines Dozenten. Hier werden Sachverhalte und Zusammenhänge erklärt, bevor nach Präsentation des Lösungsweges Übungs- aufgaben zur Anwendung erledigt werden. Eine konstruktivistische Lernsoftware ist dagegen am situativen Lernen orientiert, sodass Lernsituationen angeboten sowie Handlungsaufträge zum selbstständigen Durchdenken und Erarbeiten erteilt werden. Weiterhin erhalten die Lerner die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, welche Informationen sie benötigen und beschaffen sich diese auch selbst. Schließlich wird eine zu bewältigende Handlungssituation als Übungsaufgabe vorgestellt, wobei das Suchen und Finden eines Lösungsweges dem Lernenden überlassen wird.
In tutoriellen Lernprogrammen (Tutorials) wird in der Mehrzahl der Fälle eine objektivistische Lernstrategie umgesetzt, die auf der Präsentation von Lerninhalten in Verbindung mit Fragen und/oder Tests basiert. Dementsprechend wird der Lernerfolg beurteilt, der zu einer Systement- scheidung hinsichtlich der Präsentation weiterer Inhalte führt. Als Beispiel für eine objekti- vistisch ausgerichtete Lerneinheit können Programme zur Unterstützung des Vokabellernens dienen, in denen in Abhängigkeit von Testergebnissen seitens der Software entschieden wird, ob neue Vokabeln präsentiert werden können oder bereits gelernte Vokabeln wiederholt werden müssen. Konstruktivistische Lernprozesse können dagegen beispielsweise in fallbasierten Lernprogrammen zur Anwendung kommen. Hier steht der Lerner etwa vor dem Problem, in einer virtuellen Büroumgebung eine vorgefertigte Aufgabenstellung erfüllen zu müssen. Während im Rahmen eines fallbasierten Lernprogramms der Lerner mit einer statischen Umwelt konfrontiert wird, muss er seine Aktionen und Reaktionen bei Simulationsspielen einer dyna- mischen Umwelt anpassen, deren Entwicklung jedenfalls teilweise unter dem Einfluss seiner Aktionen steht.20
Beim Teleteaching handelt es sich um in Echtzeit übermittelte Lerninhalte, die etwa per Video- konferenz vom Lehrenden zum sich in räumlicher Distanz befindenden Lernenden transportiert werden. Dieses Konzept entspricht am ehesten der traditionellen Rollenverteilung zwischen Dozent und Teilnehmer und ist deshalb mit dem objektivistisch geprägten Frontalunterricht vergleichbar. Die Teilnehmer haben beim Teleteaching auf schriftlichem oder mündlichem Wege die Möglichkeit, Fragen zu stellen sowie Rückmeldungen und Kritik anzubringen.
Das kooperative Lernen hingegen bezieht sich auf Lernformen, die es Mitgliedern einer Gruppe ermöglichen, miteinander zu kommunizieren sowie gemeinsam Wissen und Fertigkeiten aufzubauen und zu verfestigen. Die Gruppenzusammensetzung beruht hier zumeist auf gemeinsamen beruflichen oder privaten Interessen und Kenntnissen. Bei der Wissenserarbeitung steht die aktive Rolle des Lerners im Vordergrund, sodass der Fokus von telekooperativem Lernen auf der Umsetzung von Gruppenarbeit unter Nutzbarmachung der Telemedien liegt. Zum Einsatz kommen hierbei standardisierte Formen der synchronen und asynchronen Kommunikation wie Chat, Videokonferenzen, E-Mail und Foren.21
2. Der Online-Forschungsführer des DIPF
Es ist geplant, das Online-Angebot des DIPF für einen Forschungsführer22 im Wege der Nachnut- zung von LOTSE weiterzuentwickeln und mit erweiterten Zugriffsmöglichkeiten auszustatten.
Das derzeitige Angebot besteht aus einem Forschungsführer (“wer - wo - was”), der durch eine Systematik erschlossen ist, und ebenfalls systematisch erschlossenen Links.23 Der Forschungs- führer wird aus Datenbanken des Deutschen Bildungsservers gespeist, wie einer Institutionen- datenbank oder einem Veranstaltungskalender.24 Diese sind den Nutzern des Deutschen Bil- dungsservers jeweils über spezielle Suchformulare und Browsingstrukturen zugänglich:
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Abb. 1: Suchformular für die Institutionendatenbank des Deutschen Bildungsservers
Im Fachportal Pädagogik erscheint das Angebot des Forschungsführers derzeit etwa durch unvollständige Suchmöglichkeiten uneinheitlich, sodass sich vor allem im Bereich der Nutzerführung Optimierungsbedarf ergibt. Per Selbsteintrag können die Verzeichnisse des Forschungsführers, die das DIPF zur Verfügung stellt, um neue Einträge ergänzt sowie bestehende Einträge abgeändert und aktualisiert werden. Selbsteinträge sowie Änderungen unterliegen jedoch einer redaktionellen Bearbeitung, bevor sie veröffentlicht werden. Die Systematik des Forschungsführers wurde in Anlehnung an die Sektionsgliederung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DgfE) konzipiert, nach der die drei Sektionen des Forschungsführers 1. Personen, 2. Institutionen und 3. Projekte erschlossen werden.
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Abb. 2: Online-Forschungsführer des DIPF
Erfolgt ein Klick auf die gewünschte Systematikstelle, so öffnet sich ein Fenster, in dem die drei Register des Forschungsführers für Personen, Institutionen und Projekte beim Buchstaben “A” aufgeklappt werden. Hier können jeweils durch Blättern oder durch gezieltes Ansteuern die gewünschten Einträge aufgerufen werden. Außerdem erhält der Nutzer am rechten Rand des Bildschirms Links zu weiterführenden Angeboten sowie Links zu Statistiken des Deutschen Bildungsservers. Beide Linkgruppen orientieren sich inhaltlich an der gewählten Systematik- stelle.
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Abb. 3: Bildschirm mit Registern des Forschungsführers zur Systematikstelle “Umweltpä- dagogik”
Für den Nutzer problematisch ist, dass seine Suchanfrage zunächst einer Systematikstelle zugeordnet werden muss, bevor er eine alphabetische Suche beginnen kann und er erst dann Informationen zu seiner Suchanfrage überhaupt erhält. Für wenig versierte Nutzer wie Studierende oder Studienanfänger kann dies die Suche stark erschweren, sodass übergreifende Register für Institutionen, Personen und Projekte wünschenswert wären. Auf diese Weise wäre es auch ausgeschlossen, dass es bei der Zuordnung zu Zweifelsfällen kommt.
Die Vollanzeigen für Einträge von Personen, Projekten und Institutionen divergieren stark. Für Institutionen enthält die Anzeige mit der Überschrift “Adressbuch” eine kurze Erläuterung der Aufgaben und Tätigkeit der Einrichtung sowie die wichtigsten Adressdaten:
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Abb. 4: Vollanzeige für eine Institution aus dem Online-Forschungsführer des DIPF
Lässt der Nutzer sich einen vollständigen Eintrag für eine Person anzeigen, so erhält er neben den reinen Adressdaten Angaben zum Arbeitsgebiet der Person, zu Interessen sowie vergebene Schlagwörter. Diese Angaben erhält der Nutzer jedoch lediglich in der Vollanzeige, sie sind nicht über eine Suchmaske recherchierbar. Diese Suchmöglichkeit würde jedoch zum Suchkomfort bei der thematischen Suche erheblich beitragen.
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Abb. 5: Vollanzeige für einen Personeneintrag aus dem Online-Forschungsführer des DIPF
Projekte sind lediglich unter dem in der Datenbank verzeichneten Titel recherchierbar. Ist der Titel nicht genau bekannt, kann lediglich eine Eingrenzung über die Systematik des Forschungs- führers vorgenommen werden. Da jedoch die Namensansetzung für Institutionen und Projekte stark variieren kann, könnte hier eine Stichwortsuche den Suchkomfort erheblich erhöhen. Auch eine Suchmöglichkeit nach dem Förderer/Finanzier kann bei einer Suche nach Projekten vorteilhaft sein.
Die Vollanzeige zu Projekten liefert die umfangreichsten Informationen der drei Register. So erhält der Nutzer Angaben zur Bearbeitung des Projekts, zur Leitung, Kontaktdaten, Angaben zur jeweiligen Forschungseinrichtung, inhaltliche Angaben im Freitext, Angaben zu Projekt- beginn und Projektende, Angaben zu Forschungsart, Auftraggeber sowie Geldgeber. Daneben werden Angaben zu Veröffentlichungen und zur Informationsquelle gemacht. Weiterhin werden Schlagwörter vergeben sowie interne Angaben zur Identifizierung des Datensatzes gemacht. Auch hier wäre es zur Erhöhung des Suchkomforts sehr wünschenswert, wenn die Schlagwörter zur Eingrenzung der Treffermenge in einer Suchmaske recherchierbar wären.
Die Abteilung “Linktipps” bildet einen eigenen Bestandteil des Forschungsführers und ist als Ergänzung zu der systematischen Erschließung von Links zu sehen. Auch die Links aus der Abteilung “Linktipps” sind systematisch erschlossen, allerdings nach eigener Systematik, die sich in Publikationsformen (Zeitschriften, elektronische Volltexte, Datenbanken) sowie Sachgruppen (Fachservice, Forschung, Information und Kommunikation) gliedert:
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Abb. 6: Linktipps aus dem Online-Forschungsführer des DIPF
Neben einer Kurzbeschreibung des Links kann eine Langform mit Daten abgerufen werden, die den Link nach formalen (“Bezeichnung/Titel”, “URL der Ressource”, “Gehört zu URL”) und inhaltlichen Kriterien (inhaltliche Beschreibung, Bildungsbereich, Fach/Sachgebiet, Ressourcen- kategorie, Medienkategorie, Sprache, Schlagwörter, Staat) sowie nach sonstigen Angaben (Angaben zum Autor der Ressource / Kontaktmöglichkeit, Bearbeiter am DIPF, letztes Ände- rungsdatum) beschreibt:
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Abb. 7: Langform der Aufnahme eines Links aus Linktipps
In der Kurzform, die standardmäßig zur Anzeige kommt, wird neben dem Link lediglich die inhaltliche Beschreibung, die sich im Feld “Inhaltliche Angaben” findet, angegeben.
Bei einer Fortführung des Angebots von Forschungsführer und Linktipps sollte eine eindeutige Verbesserung des Angebots und eine Anpassung an die Nutzerbedürfnisse, insbesondere die Informationsbedürfnisse von Studienanfängern erzielt werden. Nachdem der Forschungsführer derzeit nicht vollständig suchbar ist, könnte eine Suchmöglichkeit nach Stich- und Schlagwörtern, insbesondere hinsichtlich der Suche nach Institutionen und Projekten, den Suchkomfort signifikant erhöhen. Auch eine Suche nach Orten wäre eine Dienstleistung, die den Suchkomfort erhöhen würde, und zwar sowohl bei der Institutions- als auch bei der Projekt- und Personensuche. Beispielsweise bei einer Suche nach Institutionen könnten Studienanfänger sich einen schnellen Überblick über die Institutionen am Ort verschaffen und bei einer weiteren Auswahl die am Ort ansässigen Institutionen näher kennen lernen.
3. Anforderungen des DIPF an eine E-Learning-Umgebung
Um eine geeignete E-Learning-Umgebung auswählen zu können, müssen zunächst die An- forderungen des DIPF an ein solches Instrument postuliert werden. Demzufolge sollte eine E- Learning-Umgebung geeignet sein, sowohl einen Forschungsführer als auch eine E-Learning- Einheit zur Informationskompetenz nach dem Konzept eines Propädeutikums zu implementie- ren. Zur Darstellung der Anforderungen des DIPF wird einerseits der “State-of-the-art” zu Online-Versionen von fachlich orientierten Forschungsführern sowie von E-Learning-Modulen zur Informationskompetenz dokumentiert und analysiert. Weiterhin werden eine Expertenbefra- gung am DIPF durchgeführt sowie die themenrelevante Fachliteratur gesichtet. Diese bewegt sich in der Hauptsache im Themenbereich Web-Usability und erarbeitet auf heuristischem Wege unter anderem Maßstäbe für E-Learning-Angebote, mit deren Hilfe ein Großteil typischer Defizite erkannt und diskutiert werden kann.25 Aus Expertenbefragung und dem State-of-the-art von Forschung und Praxis können systematisch Kriterien erarbeitet und abgeleitet werden, denen eine E-Learning-Umgebung entsprechen sollte. Im Folgenden werden somit zunächst Online-Forschungsführer sowie E-Learning-Einheiten vorgestellt. Daran schließen sich die Ergebnisse der Expertenbefragung sowie die Formulierung von Kriterien für eine E-Learning- Umgebung an.
3.1 Online-Forschungsführer
Da für das Fach Pädagogik noch kein eigener Forschungsführer im Netz existiert, der in einer einheitlichen Suchmaske die Kombination von mehreren Suchkriterien und einen simultanen Zugriff zulässt, muss hier auf fachfremde Forschungsführer zurückgegriffen werden. Nachdem jedoch lediglich das Prinzip und die Zugriffsmöglichkeiten eines Online-Forschungsführers diskutiert werden sollen, lassen sich die Eigenschaften der untersuchten Forschungsführer auf das Fach Pädagogik übertragen.
3.1.1 Gesellschaft Deutscher Chemiker e.V.
Der Forschungsführer der Gesellschaft Deutscher Chemiker26 ist über das Internet frei zugänglich und erlaubt eine kombinierte Suche nach mehreren Suchaspekten. So bietet der Forschungsführer einen systematischen Zugriff nach Ort, Universität, Arbeitsgebiet und Firma und verweist auf die dort jeweils tätigen Personen. Zu diesen sind jeweils Adressdaten, Werdegang, Arbeitsgebiet sowie Publikationen abrufbar. Alternativ ist der Zugriff auch über Stichwörter aus dem Personennamen oder den Forschungsthemen möglich.
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Abb. 8: Suchmaske im Forschungsführer Gesellschaft Deutscher Chemiker e.V.
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Abb. 9: Personeneintrag im Forschungsführer Gesellschaft Deutscher Chemiker e.V.
Die Einträge erfolgen durch die Wissenschaftler selbst. Die Aktualität der Datenbank ist daher stark von der Mitarbeit der Forschergemeinde abhängig.27
3.1.2 Studien- und Forschungsführer Bioinformatik
Der Studien- und Forschungsführer Bioinformatik wird vom “Informationsmanagement in der Biotechnologie e.V.”, Magdeburg, bereitgestellt. Die Eintragungen erfolgen auch hier per Selbsteintrag durch die verzeichneten Institutionen. Im Vergleich zum Forschungsführer der Gesellschaft Deutscher Chemiker e.V. ist er über eine einheitliche Suchmaske zugänglich, mit der nach verschiedenen Kriterien gesucht werden kann, die jedoch nicht in einer Suche frei
miteinander kombiniert werden können. Suchbare Felder sind: die Art der Institution (Uni- versität, Forschungsinstitut, Unternehmen), der Name der Institution, Postleitzahl und Ort.
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Abb. 10: Studien- und Forschungsführer Bioinformatik / Suchmaske
Die Maske erlaubt keinen Sucheinstieg über Personennamen, obwohl dies sicher wünschenswert wäre und Personennamen auch in den Datensätzen, die als Ergebnis ausgegeben werden, in einem eigenen Feld aufgeführt werden. Um die Namen suchbar zu machen, müsste allerdings neben einer freien Namensform nach dem Muster “Ansprechpartner: Prof. Dr. Koch” eine einheitliche Namensansetzung nach dem Schema “Name, Vorname” erfolgen. Dieses Feld müsste dann auch Aufnahme in den Datensatz finden. Es bleibt fraglich, ob ein Sucheinstieg über die Postleitzahl für die Benutzerfreundlichkeit besonders förderlich ist, da das moderne deutsche Postleitzahlensystem hochkomplex ist und einer Institution zumeist mehrere Postleit- zahlen zugeordnet werden, sodass dem Informationssuchenden selten bekannt sein wird, welche Postleitzahl für das System maßgeblich ist.
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Abb. 11: Datensatz (Bildschirmausschnitt) aus dem Studien- und Forschungsführer Bioinforma- tik
Die Datensätze, die als Treffer ausgegeben werden, enthalten neben Pflichtfeldern mit Angaben für Name, Adresse, Telefon etc. Felder, die frei besetzt werden können (Institution in Zahlen, Kurzbeschreibung, Aktivitäten in Ausbildung und Lehre, Forschungsschwerpunkte und Ziele, Produkte, Projekte/Kooperationspunkte). Von der Möglichkeit, in die vorgenannten Felder freien Text einzutragen, wird von den Institutionen unterschiedlich stark Gebrauch gemacht. Im Vergleich zum Forschungsführer des Vereins Deutscher Chemiker e.V. fehlt hier eine Einstiegsmöglichkeit über eine systematische Suche nach Arbeitsgebieten gänzlich, sodass sich der Informationssuchende mit einer Stichwortsuche behelfen muss.
Wünschenswert für einen Forschungsführer Pädagogik wäre eine Kombination aus den Such- einstiegen beider Online-Angebote: einerseits eine einheitliche Suchmaske mit der Möglichkeit, nach unterschiedlichen Kriterien zu suchen, wie sie der Studien- und Forschungsführer Bio- informatik bietet. Diese sollten darüber hinaus in einer Suche miteinander zu verknüpfen sein, um die Treffermengen bei hoher Relevanz möglichst gering und überschaubar zu halten. Hinsichtlich der Sucheinstiege ist der Forschungsführer des Vereins Deutscher Chemiker e.V. dem Angebot der Bioinformatik mit einer Suchmöglichkeit nach Personennamen, Stichwörtern des Forschungsthemas, Orten, Institutionen und Firmennamen sowie einer systematischen Suchmöglichkeit nach dem Arbeitsgebiet überlegen.
3.2 Propädeutika Informationskompetenz
Ein Propädeutikum zum Thema Informationskompetenz soll die Studierenden in die Lage versetzen, sich im jeweiligen Fachgebiet selbstständig Informationen zu beschaffen. Im OnlineAngebot des Fachportals Pädagogik sind zwar zwei Lerneinheiten im Format Power Point zur Steigerung der Informationskompetenz im Fach Pädagogik vorhanden (“Portale, Datenbanken und Serviceangebote”, 2007, “Einführung in die Datenbank-Recherche”, 2007).28 Da noch kein eigenständiges Online-Tutorial zur Steigerung der Informationskompetenz ausschließlich für Pädagogen vorliegt, wird im vorliegenden Best-Practice-Überblick auf verwandte Disziplinen oder fächerübergreifende Angebote zurückgegriffen.29
3.2.1 FIT Fachinformationstraining für Psychologen und Pädagogen der Universitätsbibliothek Heidelberg
Das Heidelberger Fachinformationstraining bietet regionale und überregionale Aspekte der Informationsvermittlung in den Fächern Psychologie und Pädagogik. Es werden zunächst die bibliothekarischen Einrichtungen am Ort vorgestellt, es wird die Suche im Katalog unter Berücksichtigung von Heidelberger Besonderheiten verdeutlicht, und es werden letztlich ortsunabhängig wichtige fachliche bibliographische Rechercheinstrumente eingeführt.
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Abb. 12: Einstiegsseite FIT Heidelberg
Die Lerneinheit deckt die Themen Literaturstandorte, Katalogsuche, Internetrecherche, Daten- bankrecherche, Informationsprozess und Informationspräsentation ab. Die Abfolge der Lern- einheiten kann durch den Benutzer gesteuert werden. Dabei sind auch Sprünge innerhalb der Systematik möglich, sodass eine lineare Abfolge der Folien ausschließlich innerhalb der einzelnen Lerneinheiten vorbestimmt bleibt. Am Ende jeder Lektion ist es möglich, eine Zusammenfassung des vermittelten Wissens anzeigen zu lassen sowie ein Quiz zu absolvieren:
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Abb. 13: FIT Heidelberg, Quiz zur Datenbankrecherche
Durch das Quiz können Lerninhalte überprüft und zudem spielerisch gefestigt werden. Das Quiz ist interaktiv und zeigt sofort an, ob die gewählte Antwort zutreffend ist. Als Alternative zur Bearbeitung Frage für Frage können auch sämtliche Fragen insgesamt angezeigt werden.30
3.2.2 Universitätsbibliothek Tübingen: Elektronische Lernmaterialien
Die Universitätsbibliothek Tübingen offeriert interdisziplinäre E-Learning-Einheiten zur Bibliotheksbenutzung in Tübingen. Darüber hinaus findet der Benutzer Einheiten zur Verbesserung der Informationskompetenz sowie Links zu Fachinformationsangeboten für Pädagogen und Erziehungswissenschaftler:
[...]
1 www.dipf.de
2 Schreiben der Fa. Binary-Design vom 10.4.2008 an die LOTSE-Projektpartner
3 “LOTSE wird fortgeführt”, 2004, www.ub.uni-dortmund.de/listen/inetbib/ msg23245.html
4 Schröder/Wankelmann, 2002, S.
5 ebd., S. 6
6 Gerlach/Löhrmann, 2004, S.7
7 Lux/Sühl-Strohmenger, 2004, S. 19f.
8 Issing/Kaltenbaek, 2006, S. 62
9 Löhrmann, 2004, S. 91
10 Issing/Kaltenbaek, 2006, S. 61
11 ebd., S. 52
12 Schröder/Wankelmann, 2002, S. 10
13 Schröder/Wankelmann, S. 11
14 ebd., 2002, S. 9
15 Löhrmann, 2004, S. 32
16 Schröder/Wankelmann, 2002, S. 13
17 Issing/Kaltenbaek, 2006, S. 60f.
18 Schröder/Wankelmann, 2002, S. 13
19 Löhrmann, 2004, S. 92f.
20 Schröder/Wankelmann, 2002, S. 14
21 ebd., S. 16
22 www.fachportal-paedagogik.de/forschungsfuehrer/branchenverzeichnis.html
23 www.fachportal-paedagogik.de/forschungsfuehrer/links.html
24 www.bildungsserver.de/institutionen.html, www.bildungsserver.de/termine/
25 Schulz, 2007
26 www.gdch.de/fowi/fofue.htm
27 www.imbio.de/imbio/ff/scripts/suchenstartdt.php
28 www.dipf.de/bildungsinformation
29 www.ub.uni-heidelberg.de/helios/fachinfo/www/psycho/psyik/kapitel1/pi.html
30 www.ub.uni-tuebingen.de/pro/fach/paed/paed-lern.php?la=de&fr=y