Tiere als therapeutische Helfer bei der Entwicklung sozialer Kompetenz. Eine Kinder- und Jugendfarm in Dortmund

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Einleitung

1. Soziale Kompetenz
1.1 Definitionen und Dimensionen sozialer Kompetenz
1.2 Entwicklung sozialer Kompetenzen
1.3 Folgen von Defiziten in der Kompetenzentwicklung
1.4 Förderung und Training sozialer Kompetenzen
1.5 Zusammenfassung

2. Mensch - Tier - Beziehung
2.1 Historische Entwicklung der Mensch - Tier - Beziehung
2.2 Erklärungsmodelle
2.2.1 Biophilie
2.2.2 Schichtenlehre
2.2.3 Du-Evidenz
2.2.4 Bindungstheorie
2.3 Mensch - Tier - Kommunikation
2.3.1 Dialog zwischen Mensch und Tier
2.4 Warum Kinder Tiere brauchen
2.4.1 Entwicklungsrisiken und Lernbedingungen
2.4.2 Bedeutung von Tieren für Kinder
2.4.3 Einflüsse von Tieren auf Kinder
2.5 Zusammenfassung

3. Der therapeutische Einsatz von Tieren
3.1 Bio - psycho - soziale Wirkungen von Tieren auf Menschen
3.1.1 Physische und Physiologische Ebene
3.1.2 Psychische und Psychologische Ebene
3.1.3 Soziale Ebene
3.2 Tiere als therapeutische Helfer
3.3 Entwicklung der Tiergestützten Therapie
3.4 Formen der therapeutischen Mensch - Tier - Kontakte
3.4.1 Animal - Assisted - Activities
3.4.2 Animal - Assisted - Therapie
3.4.3 Tiergestützte Pädagogik
3.5 Beispiele für Tiere im therapeutischen Einsatz
3.5.1 Selbstgesteuertes Lernen mit Tieren
3.5.2 Tiere in der forensischen Resozialisation
3.5.3 Besuchshunde im Alten- und Pflegeheim
3.6 Zusammenfassung

4. Konzept einer Kinder- und Jugendfarm im Dortmunder Norden
4.1 „Landleben - Mitten in der Stadt“
4.1.1 Zielgruppe
4.1.2 Mitarbeiter der Kinder- und Jugendfarm
4.2 Örtliche und räumliche Gegebenheiten
4.2.1 Therapeutisch eingesetzte Tiere
4.3 Methode
4.3.1 Grobziele zur Förderung der Fähigkeiten zur sozialen Kompetenz
4.3.2 Feinziele zum Erwerb grundsätzlicher Fertigkeiten
4.3.3 Übertragung der erworbenen Kompetenzen auf die zwischenmenschlichen Beziehungen
4.4 Zusammenfassung

Fazit

Literaturverzeichnis

Abstract

Menschen sind während ihres ganzen Lebens auf die Interaktion mit ihren Mit- menschen angewiesen. Entsprechend benötigen sie für einen gelingenden Kon- takt soziale Fähig- und Fertigkeiten, die sie zunächst erwerben müssen. Diese sozialen Kompetenzen sind seit Jahren Gegenstand psychologischer Forschung. Da mangelnde soziale Kompetenzen weitreichende Konsequenzen haben kön- nen, werden diverse Trainingsprogramme zur Prävention und Intervention ange- boten. Diese Arbeit setzt sich mit der Frage auseinander, inwiefern Tiere als the- rapeutische Helfer bei der Entwicklung von sozialen Kompetenzen hilfreich sein können.

Der Wunsch nach Tierkontakt ist weitgehend ungebrochen. In dieser Arbeit wird der Kontakt und vor allem die Beziehung zum Tier in den therapeutischen Kon- text gesetzt und an dem Beispiel einer Kinder- und Jugendfarm in Dortmund dar- gestellt. Die über das Tier gelernten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbe- standteile der sozialen Kompetenz werden in den Alltag der Kinder und Jugendli- chen transferiert und verhelfen den Kindern und Jugendlichen so zu einem sozia- len Miteinander.

Einleitung

Diese Arbeit geht der Frage nach, inwieweit der Einsatz von Tieren als therapeutische Helfer bei der Entwicklung von sozialer Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen hilfreich ist.

Zur Verwirklichung der eigenen Ziele und Bedürfnisse, sind Menschen während ihres gesamten Lebens immer wieder auf Interaktionen mit ihren Mitmenschen angewiesen. „Deshalb hängt ihre psychische Gesundheit, ihre Selbstverwirkli- chung und Lebensqualität in vieler Hinsicht davon ab, inwieweit sie fähig sind, solche sozialen Interaktionen in Gang zu setzen und bedürfnisgerecht und ziel- führend (mit) zu gestalten.“ (Pfingsten, 2009, S. 158) Diese Fähigkeiten, Fertig- keiten und Wissensbestandteile zur Interaktion, werden im Laufe der Entwicklung erworben und unter dem Oberbegriff soziale Kompetenzen zusammen gefasst. Soziale Kompetenzen und damit sozial kompetentes Verhalten sind ausschlag- gebend dafür, dass ein adäquates Miteinander möglich ist.

Diese Arbeit setzt sich entsprechend eingangs mit dem Thema der sozialen Kompetenz auseinander.

Im Jahr 2010 wurden rund 22,3 Millionen Heimtiere (wie Hunde, Katzen, Nager, Ziervögel) in Deutschland gehalten. Der größte Anteil mit 39 % wurde dabei in Haushalten mit Kindern (mehr als drei Personen) gepflegt, 35 % in ZweiPersonen - Haushalten und 26 % in Single - Haushalten.

Der Wunsch nach Tierkontakt ist weitgehend ungebrochen, bezogen auf die ab- solute Zahl der Haustiere liegt Deutschland im Europavergleich an vierter Stelle. Selbst in wirtschaftlich schwierigen Zeiten gehört der Heimtiermarkt zu den wachsenden Märkten (Zentralverband Zoologischer Fachbetriebe Deutschland e.V., 2010).

Wenn Tierhaltung und somit die Beziehung zum Tier von einer solchen Bedeu- tung sind, stellt sich die Frage, was genau die Verbindung zwischen Mensch und Tier ausmacht. Wissenschaftler unterschiedlicher Disziplinen liefern dazu ver- schiedene Erklärungsmodelle zur Mensch - Tier - Beziehung. Diese werden in dieser Arbeit vorgestellt. Dabei zeigt sich auch die intensive Beziehung zwischen Kindern und Tieren. Da Tiere eine besondere Wirkung auf Kinder ausüben, kön- nen sie günstige Rahmenbedingungen schaffen, die zu einer gesunden Entwick- lung beitragen.

Weiter stellt sich die Frage, wie dieser Wunsch nach Kontakt und die Beziehung zum Tier therapeutisch genutzt werden kann. Entsprechend wird im Folgekapitel insbesondere der Einsatz von Tieren als therapeutische Helfer herausgearbeitet und erzielte Effekte vorgestellt. Folgend werden die Formen der therapeutischen Mensch - Tier - Kontakte dargestellt.

Wie der therapeutische Einsatz von Tieren tatsächlich bei der Entwicklung zur sozialen Kompetenz förderlich und von Bedeutung sein kann, wird mit einem abschließenden Konzept einer Kinder- und Jugendfarm in Dortmund aufgezeigt. Die Kinder und Jugendlichen erwerben im Umgang und über die Pflege der Tie- re, Fähig-, Fertigkeiten und Wissen, welche sie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz benötigen. Dieses über das Tier Gelernte lässt sich dabei in ihren Alltag transferieren.

Der Schwerpunkt in der Arbeit mit Mensch und Tier wird dabei ausdrücklich in den Dortmunder Norden gelegt. Das soziale Miteinander fordert gerade in diesem Stadtteil eine hohe Akzeptanz und Offenheit, da u.a. verschiedenste Nationalitäten und Religionen in einem Quartier zusammenleben.

1. Soziale Kompetenzen

Seit Jahren ist die soziale Kompetenz Gegenstand psychologischer Forschung. Durch die verschiedenen Disziplinen innerhalb der Psychologie finden sich in der Auseinandersetzung mit dem Begriff der sozialen Kompetenz jeweils fachspezifi- sche Akzentsetzungen (Kanning, 2002) und entsprechende Konzepte. Beispielsweise wird das Konzept der sozialen Kompetenz in der Verhaltensthe- rapie eingesetzt, da „[...]differenzierte Ziele im Rahmen der Förderung von Sozi- alverhalten beschrieben werden können, eher an den Ressourcen des Patienten angeknüpft werden soll, „Basiskompetenzen“ umschrieben werden, die bei ver- schiedenen Störungsbildern und Interventionsstrategien von Bedeutung sind.“ (Petermann, 2002, S. 175).

Eine einheitliche Definition zur sozialen Kompetenz liegt bisher nicht vor.

1.1 Definitionen und Dimensionen sozialer Kompetenz

Petermann (2002) führt auf, dass unter sozialer Kompetenz die Fähigkeit zur angemessenen Wahrnehmung und Bewertung der eigenen Person und des Interaktionspartners zu verstehen ist. Dabei soll das gezeigte Verhalten sowohl für die eigene Person als auch für den Interaktionspartner möglichst viele positive und geringe negative Konsequenzen zur Folge haben.

Kanning (2002) differenziert zwischen sozial kompetenten Verhalten und sozialer Kompetenz:

„Sozial kompetentes Verhalten = Verhalten einer Person, das in einer spezifi- schen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird. Soziale Kompetenz = Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens - im Sinne der Defini- tion sozial kompetenten Verhaltens - fördert.“ (Kanning, 2002, S. 155)

Pfingsten (2009) bezeichnet die Verfügbarkeit und effektive Anwendung von kognitiven, emotionalen und aktionalen Verhaltensfertigkeiten, „die es dem Han- delnden ermöglichen, bestimmte Arten von sozialen Situationen letztlich zielfüh- rend und bedürfnisgerecht zu bewältigen“ (Pfingsten, 2009, S. 159) als soziale Kompetenz. Auch Pfingsten weist auf die unbedingte Differenzierung zwischen sozialen Verhaltensfertigkeiten und sozialen Kompetenzen bei der o.g. Definition hin.

„Soziale Fertigkeiten (social skills) sind grundlegende Fertigkeiten wie z.B.:

- „Sich in den anderen hineinversetzen“, „Handlungsalternativen entwi- ckeln“ oder „zielführende Gedanken aktivieren“ (kognitive Fertigkeiten).
- „Eigene Gefühle und Stimmungen wahrnehmen“, „sich entspannen“ oder „eigene Ängste vorübergehend ignorieren“ (emotionale Fertigkeiten).
- „Laut und deutliche sprechen (können)“ oder „jemanden anschauen“ (ak- tionale Fertigkeiten).“ (Pfingsten, 2009, S. 159)

Um diese Fertigkeiten sinnvoll zu kombinieren und angemessen anzuwenden, bedarf es übergeordnete Fähigkeiten: die der sozialen Kompetenzen. Hinsch und Pfingsten (2007) unterscheiden dabei drei Kompetenztypen, die sich auf bestimmte soziale Alltagssituationen beziehen:

- Typ R (Recht durchsetzen): typische Interaktionspartner sind Personen, die keine besondere persönliche Beziehung zueinander haben. Hier werden berechtigte Interessen in Anspruch genommen und Forderungen gestellt oder unberechtigte Forderungen anderer abgelehnt.
- Typ B (Beziehungen): typische Interaktionspartner sind Freunde und Fa- milienangehörige wie Eltern oder Geschwister. Eigene Wünsche, Gefühle und Bedürfnisse werden wahrgenommen und angemessen zum Ausdruck gebracht. Hinzu kommt der Umgang mit Kritik und das Finden angemessener Kompromisse.
- Typ S (Sympathie werben): typische Interaktionspartner sind sich mehr oder minder fremde Personen beiderlei Geschlechts. Andere Menschen sollen für sich gewonnen werden, der Kontakt zu anderen Personen ist erwünscht, wird aufgenommen und weiter aktiv mitgestaltet.

Es zeigt sich, dass der Begriff soziale Kompetenz ein mehrdimensionales Kon- strukt darstellt, welches als Oberbegriff verstanden werden kann. Unklar dabei ist, welche Kompetenzen im Einzelnen weiter zu definieren sind (Kanning, 2002).

Kanning (2002) hat aus den meist zitiertesten Kompetenzkatalogen verschiede- ner Autoren die rund 100 synonymen Kompetenzen nach dem sprachlichen Ver- ständnis integriert. Im ersten Schritt lassen sich diese auf 15 Kompetenzen redu- zieren:

- perzeptiv - kognitiver Bereich: Selbstaufmerksamkeit, Personenwahr- nehmung, Perspektivenübernahme, Kontrollüberzeugung, Entscheidungsfreudigkeit, Wissen
- motivational - emotionaler Bereich: emotionale Stabilität, Prosozialität, Wertepluralismus
- behavioraler Bereich: Extraversion, Durchsetzungsfähigkeit, Handlungs- flexibilität, Kommunikationsfertigkeiten, Konfliktverhalten, Selbststeuerung

Dabei versteht sich jede der genannten Kompetenzen als Kompetenzdimension, d.h. die Kompetenz kann unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Nach einer wei- teren Auswertung benennt Kanning (2002) im zweiten Schritt fünf Faktoren zwei- ter Ordnung:

- Soziale Wahrnehmung: sich mit dem Verhalten anderer Menschen, sei- nem eigenen Verhalten und den daraus resultierenden Reaktionen auf- grund des eigenen Verhaltens auseinander setzen, Perspektivenüber- nahme.
- Verhaltenskontrolle: emotional stabil sein, eine hohe internale und geringe externale Kontrollüberzeugung aufweisen.
- Durchsetzungsfähigkeit: eigene Ziele erfolgreich verwirklichen können, Konflikten nicht aus dem Weg gehen, extravertiert sein.
- Soziale Orientierung: sich für die Interessen anderer einsetzen, Werte anderer tolerieren.
- Kommunikationsfähigkeit: anderen zuhören und verbal Einfluss nehmen können.

1.2 Entwicklung sozialer Kompetenzen

Soziale Kompetenzen beinhalten eine Vielzahl unterschiedlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie alle unterliegen entsprechenden Entwicklungsprozessen. So wie beispielsweise sprachliche Fähigkeiten erst erworben werden müssen, entwickelt sich auch die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme als eine weitere Komponen- te der sozialen Kompetenz erst mit zunehmendem Alter (Selman, 1980, zit. n. Jerusalem und Klein-Heßling, 2002). Doch es zeigt sich, dass bereits die Qualität der frühen Eltern / Bezugsperson - Kind - Bindung einen besonderen Einfluss auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen hat (Jerusalem und Klein-Heßling, 2002; s.h. auch Kapitel 2.2.4 dieser Arbeit).

In ihrer Längsschnittstudie untersuchten Verschueren, Buyck und Marcoen

(2001, zit. n. Petermann, 2002) die Entwicklung der sozialen Kompetenz bei Kin- dern vom fünften bis zum achten Lebensjahr. Sie zeigen auf, dass vor allem ein positives Selbstkonzept des Kindes zur Entwicklung einer positiven sozialen Kompetenz beiträgt.

Weitere Arbeiten und Studien weisen darauf hin, dass u.a. auch die emotionale Kompetenz eine Voraussetzung für die Entwicklung der sozialen Kompetenz ist. So heben Halberstadt et al. (2001, zit. n. Petermann, 2002) in ihrem Konzept der affektiven sozialen Kompetenz die dynamische Beziehung zwischen emotionaler und sozialer Interaktion hervor. Definiert wird die affektive soziale Kompetenz als die Fähigkeit:

- „sich seiner eigenen Gefühle bewusst zu sein, sie zu akzeptieren und zu regulieren,
- eigene Gefühle kommunizieren zu können und
- die Gefühle anderer interpretieren und darauf in angemessener Weise re- agieren zu können.“ (Petermann, 2002, S. 177)

Die Kompetenz besteht dabei aus drei Komponenten: dem Senden emotionaler Botschaften, dem Empfangen emotionaler Botschaften und dem Erleben von Gefühlen. Entsprechend bestimmt nach Halberstadt et al. der emotionale Entwicklungsstand des Kindes die Selbstdarstellung und die Form der Beteiligung in der Interaktion mit anderen.

Unter Berücksichtigung der einzelnen Entwicklungsschritte, des individuellen Temperaments, des Lebensumfeldes etc. entwickeln Kinder und Jugendliche zunehmend mehr Fähigkeiten und Fertigkeiten. Im idealen Fall verfügen sie über die Fähigkeit, sich den sozialen Situationen anzupassen und eine Ausgewogen- heit zwischen dem Gegenüber und den eigenen Interessen und Zielen herzustel- len.

1.3 Folgen von Defiziten in der Kompetenzentwicklung

Bei Kindern und Jugendlichen beziehen sich soziale Kompetenzen auf ein sehr heterogenes Feld. Infolgedessen ist insbesondere die Beziehung zu Gleichaltri- gen für die psychische Gesundheit von Bedeutung. Bestehen hier Probleme oder Defizite in der sozialen Interaktion, so kann dieses kurz- und langfristig beachtli- che Folgen haben. Nach Pfingsten (2009) zeigen Längsschnittstudien, dass so- ziale Kompetenzprobleme (im Sinne von inkompetent-aggressiven Verhaltens- weisen) oft Vorläufer von gravierenden Anpassungsstörungen wie zum Beispiel Delinquenz oder Drogenmissbrauch sind. Bei sozial - unsicheren Kindern zeigen sich Zusammenhänge mit dem späteren Auftreten von Minderwertigkeitsgefüh- len, Ängsten, Einsamkeit und Depression (Lübben, 2003; Lübben & Pfingsten, 2005; zit. n. Pfingsten 2009).

1.4 Förderung und Training sozialer Kompetenzen

Die Trainingsansätze im Rahmen von sozialen Kompetenzprogrammen können sowohl uni- als auch multimodal konzipiert sein. Die überwiegende Anzahl der heutigen Trainings sind multimodal angelegt, d.h., sie beziehen das soziale Um- feld des Kindes (wie Schule, Eltern, Peers) mit ein. Petermann (2002) führt vier am meisten verbreiteten Trainingsansätze zur Förderung der sozialen Kompe- tenz auf:

1. Verhaltensorientierende Trainings: Fertigkeitsmängel sollen schrittweise durch Verhaltenseinübung behoben werden; kognitive und emotionale Prozesse bleiben ausgeklammert.
2. Selbstkontrolltrainings: Verhaltensmodifikation durch kognitive Steuerung.
3. Soziale Perspektivenübernahmetrainings: Empathietraining, neues Ver- halten soll durch besseres Einfühlen / Eindenken in das Gegenüber er- möglicht werden.
4. Soziale Problemlösungsprobleme: generieren von Verhaltensalternativen unter Beachtung möglicher Konsequenzen, unter Beachtung möglicher Hindernisse bei der Problemlösung präzisere Planung der Lösungsschrit- te.

Jerusalem und Klein-Heßling (2002) führen auf, dass die Förderung sozialer Kompetenzen auch zum schulischen Erziehungsauftrag gehört. Neben Wissensvermittlung sollen Schlüsselqualifikationen wie Kommunikations- und Teamfähigkeit ausgebildet und somit möglichen Risikoentwicklungen wie Gewalt, Delinquenz oder politischer Extremismus frühzeitig entgegen gewirkt werden. Gerade im Bereich der Prävention und Intervention gibt es verschiedene Trainingskonzepte. Exemplarisch werden hier drei kurz vorgestellt:

Ahrens-Eipper und Leplow (2004) konzipierten ein verhaltenstherapeutisch orien- tiertes Trainingsprogramm für sozial unsichere Kinder zwischen fünf und zehn Jahren. Methodisch werden Rollenspiele, Modelllernen etc. eingesetzt, um den Einsatz bereits vorhandener Kompetenzen zu fördern, neue Handlungsstrategien aufzubauen und den Kindern mehr Selbstbewusstsein zu vermitteln.

Petermann und Petermann (2006) arbeiten in ihrem Training ebenso mit sozial unsicheren Kindern im Alter von 8 - 12 Jahren. Dabei verwenden die Autoren „multimethodale verhaltenstherapeutische Vorgehensweisen mit sowohl kogniti- ven wie auch verhaltensübenden Methoden“ (Petermann und Petermann, 2006, S. 161), wie zum Beispiel Rollenspiele, Diskriminationsübungen, Entspannungstraining etc.. Bei den Zielsetzungen werden zwei Gruppen unterschieden:

- Auf der motivationale Ebene: das Freisein von Angst, durch den Aufbau eines positiven Selbstkonzepts, der Stärkung des Selbstvertrauens und der Förderung selbstsicheren Verhaltens.
- Auf der Handlungsebene: das Verfügen über soziale Fertigkeiten durch die Förderung sozialer Wahrnehmung und Rollenübernahme, Förderung der Interaktions- und Selbstbehauptungsfähigkeit.

Hinsch und Pfingsten (2007) entwickelten ein Gruppentraining sozialer Kompetenzen (GSK) für Kinder und Jugendliche. Sie arbeiten sowohl mit Schulkindern (zwischen 9 und 14 Jahren), mit sozial unsicheren Kindern, die auffällig werden (8 bis 12 Jahren), mit Jugendlichen, mit Studienanfängern und Studierenden als auch mit adoleszenten Migranten (zwischen 16 und 26 Jahren). Das Konzept bezieht sich dabei auf die drei grundlegenden sozialen Kompetenzen (Recht durchsetzen, Beziehungen und Sympathiewerbung). Das Training wird auf allen drei Ebenen (kognitive, emotionale und aktionale) angesetzt:

- „auf der kognitiven Ebene: Vermittlung eines Erklärungsmodells, Diskri- minationslernen, Förderung von positiven Konsequenz- und Kompetenzerwartungen, Förderung von Selbstverstärkung (statt externer Verstärkung), Selbstinstruktionstraining;
- auf der emotionalen Ebene: Entspannungstraining, Erkennen / Ausdruck persönlicher Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche, Habituation durch Gruppenaktivitäten (insbesondere Rollenspiele);
- auf der aktionalen Ebene: Instruktionen, Rollenspiele mit Videofeedback, Modelllernen (durch Trainer und anderen Gruppenmitglieder), In-vivo- Übungen.“ (Hinsch und Pfingsten, 2007, S. 163)

1.5 Zusammenfassung:

Bei der sozialen Kompetenz handelt sich vielmehr um einen Sammelbegriff für unterschiedliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestandteile, welche erst erworben werden müssen. Die unterschiedliche Gewichtung der Kompetenzen steht im Kontext zur jeweiligen Auseinandersetzung der Autoren und somit der einzelnen Forschungsfelder.

Soziale Kompetenz und somit soziale kompetentes Verhalten tragen dazu bei, dass ein Ausgleich geschaffen wird zwischen den in der Interaktion befindlichen Partner. Im günstigsten Fall können alle Beteiligten ihre Interessen vertreten und verwirklichen.

Präventiv und bei Defiziten oder Störungen im Sozialverhalten auch zur Intervention, helfen speziell entwickelte Kompetenztrainings, um schwerwiegenden Folgen entgegenzuarbeiten.

Inwiefern Tiere und die Beziehung zu ihnen förderlich für die Entwicklung sozialer Kompetenzen sein können, wird in den folgenden Kapiteln aufgeführt und erar- beitet.

2. Mensch - Tier - Beziehung

Tiere dienen als Sympathieträger in der Werbung, übernehmen die Hauptrollen in Filmen (z.B. „Antarctica - Gefangen im Eis“ ) und kommen sowohl im positiven (Spiegel online, 2002: „Schlauer Hund rettet Herrchens Leben“) als auch negati- ven (na Presseportal Polizei, 2011: „Hund beisst Kind ins Gesicht“) Kontext in die Schlagzeilen. Tiere sind allgegenwärtig und laut dem Industrieverband Heimtier- haltung aus dem Jahre 2008 werden folgende Hauptgründe für Tierhaltung ge- nannt: der Kinder wegen, als Wachhund, als Gefährte gegen Einsamkeit, für den regulierten Tagesablauf, aus Gesundheitsgründen (Zwang zur Bewegung). Wei- ter differenziert zeigen sich hier: Tierliebe / Interesse an Natur, Angst vor dem Alleinsein, Sicherheitsbedürfnis, Autoritätsbedürfnis, Kontakterleichterung, Ge- sundheitspflege, Familienklischee (lachende Kinder, tobende Hunde) etc.. Die Tierhaltung spielt demnach im Spektrum der menschlichen Bedürfnisbefriedigung in allen Bedürfnisbereichen eine Rolle, wobei die Funktionen eines Tieres je nach Bedürfnislage des Tierhalters sehr unterschiedlich sein können (Vernooij, 2009).

2.1 Historische Entwicklung der Mensch - Tier - Beziehung

Frühe Höhlenmalereien, Schriftrollen alter Kulturen (z.B. aus Ägypten), frühe Be- richte im europäischen und außereuropäischen Raum sowie zahllose Tierdarstel- lungen in den bildenden Künsten von der Antike über das Mittelalter und die frü- he Neuzeit bis in die Gegenwart, bezeugen die seit Tausenden von Jahren alte Bezogenheit des Menschen auf Tiere. Dabei wandelten sich die Einstellungen zum Tier, der Umgang sowie die Bedeutung der Tiere in den Jahrtausenden je nach Kultur und Gesellschaftsveränderungen der Menschen (Vernooij, 2009).

Wurden Tiere zuerst als Gottheit verehrt, galten sie als Mittler zwischen der Welt der Götter und der der Menschen (Otterstedt, 2003a), so standen später die Dä- monisierung, bzw. der Kampf mit den Tieren, die Domestikation bestimmter Tier- arten und die Beherrschung, bzw. unterschiedliche Nutzung der Tiere im Vorder- grund (Vernooij, 2009).

Wurden Tiere in der früheren Zeit mit Maschinen verglichen und ihnen somit prinzipiell jede Art von Bewusstsein, Verstand, Sprache und Seele verweigert, so führte die spätere humanistische und ethische Auseinandersetzung in den Schrif- ten der Philosophen Michel de Montaigne (1533-1592) und Jean-Jacques Rous- seau (1712-1778) zu einem Umdenken. Die Entdeckung, dass Menschen und Tiere kommunizieren können (und somit auch soziale Beziehungen zwischen Menschen und Tieren möglich sind) und Gemeinsamkeiten im Bereich des Füh- lens und der Sensibilität aufweisen, führte auch zu menschlicher Verpflichtung gegenüber den Tieren, vor allem aber auch zu Tierrechten (Otterstedt, 2003a).

Bemerkenswert ist, „dass sich die Beziehung von den Anfängen bis heute im Wesentlichen zwischen zwei Polen bewegt: der Kontrolle und Funktionalisierung des Tieres einerseits, der emotionalen Hinwendung und Vereinnahmung des Tieres andererseits.“ (Vernooij, 2009, S. 158)

Mit der zunehmenden Industrialisierung, Technisierung und Verstädterung im 19. und 20. Jahrhundert verändern sich die Beziehungsstrukturen sowohl zwischen Menschen, als auch zwischen Menschen und Tieren erneut. Nutztiere werden vermehrt unter dem Aspekt des Profits gehalten und betrachtet. Heimtiere wer- den demgegenüber immer häufiger auf der Basis psychischer Bedürfnisse des Menschen gehalten. In der heutigen Gesellschaft des 20. und 21. Jahrhunderts ist das Tier nicht nur Nahrungsquelle, Forschungs-, Status- und Sammelobjekt, sondern wird auch immer mehr zu einem Partner und Freund. „Es ist v.a. das Haustier, welches durch seine psychosozialen Bedeutung das menschliche Be- dürfnis nach Kontakt mit der Natur beantwortet.“ (Otterstedt, 2003a, S. 25)

Die Mensch - Tier - Beziehung kann somit nur im Gesamtkontext menschlicher Kultur und Gesellschaft gesehen werden.

2.2 Erklärungsmodelle

Mensch-Tier-Beziehungen haben eine über Tausende von Jahren gehende Ge- schichte des gelingenden Zusammenlebens. Doch noch immer mangelt es an akzeptierten Theorien, warum diese Beziehungen möglich und wirksam sind. Wissenschaftler unterschiedlicher Disziplinen setzen sich mit dieser Thematik auseinander und suchen nach Begründungen. Soziologen, Ethologen, Psycholo- gen, Physiologen etc. bieten verschiedene Modelle, um die Prozesse der Mensch-Tier-Beziehungen erklärbar zu machen. Noch sind nicht alle Prozesse erkannt. Hier gilt es weiter zu forschen und empirisch darzulegen.

2.2.1 Biophilie

Ein Ansatz zur Klärung und Analyse der Mensch - Tier - Beziehung ist die Biophilie - Hypothese nach Wilson und Kellert.

Wilson geht dabei von einer Koevolution von Mensch und Tier aus, einem spiral- förmig ablaufenden Prozess des Zusammenspieles von genetischen und sozial- kulturellen Faktoren. In der Evolutionsgeschichte lebten Menschen eng mit der Natur, den Pflanzen und Tieren zusammen. Sie waren auf die Interaktion mit ihren Mitlebewesen - zum Beispiel zum eigenen Schutz, zum Jagen, Wärmen oder als Nahrungsquelle - angewiesen. Biologische Überlebensvorteile, bewähr- te Formen des Verhaltens durch Erfahrung und dem daraus resultierenden Ler- nen, haben dem zufolge zur Ausbildung von Beziehungsmustern zwischen den Spezies beigetragen (Olbrich, 2009).

So formuliert Wilson „1984 die Hypothese, dass sich im Laufe der Evolution eine Affinität von Menschen zu den vielen Formen des Lebens und zu den Habitaten und Ökosystemen entwickelt hat, die Leben ermöglichen.“ (Olbrich, 2009, S. 113) Kellert beschreibt 1993 die Biophilie als eine physische, emotionale und kognitive Hinwendung zu Leben und Natur. Er kommt in seiner Analyse zur Mensch - Tier

- Beziehung zu neun fundamentalen Perspektiven als biologische Grundlagen für die evolutionsbedingte Affinität des Menschen zur belebten und unbelebten Natur. Dabei wird jede einzelne intensiv erlebt. Jede Form der Verbundenheit geht mit einer spezifischen Bewertung von Natur einher und hat offensichtlich ihren spezifischen adaptiven Wert für den Erhalt der eigenen Existenz und für den Erhalt des ökologischen Systems.

1. Die utilitarische Perspektive hebt die Nützlichkeit der Natur zur Überlebenssicherung, zum Schutz und zur Bedürfnisbefriedigung hervor.
2. Die naturalistische Perspektive betont das Erleben eines tiefen, zufriede- nen Ausgefülltseins beim Kontakt mit der Natur.
3. Durch Beobachtung und Analyse dient die ökologisch-wissenschaftliche Perspektive dem natürlichen Wissenserwerb, Erklärung und Verstehen der Welt und der Möglichkeit zur Kontrolle.
4. Die ästhetische Perspektive bezieht sich auf die physische Harmonie und Schönheit der Natur, von der die Menschen angesprochen werden.
5. Die symbolische Perspektive dient als Identifikationshilfe. Die Natur gibt eine Vielfalt von Codes vor, die als Formen des Befindens und der Interaktion (Drohen, Genießen. Wüten, Sich-Freuen, etc.) entschlüsselt werden. Historisch und kulturell übergreifende Natursymbole werden in Mythen, Märchen, Legenden und Sagen genutzt, die der menschlichen Psyche als Kategorien zur Kenzeichnung der Eigenarten der belebten und unbelebten Elemente der Welt dienen.
6. In humanistischer Perspektive wird das Erleben einer tief empfundenen positiven Verbundenheit mit der Natur angesprochen. Sie dient dem Beziehungsaufbau / Empathie, der Bindung und Fürsorge und der Kooperationsmöglichkeit.
7. Die moralische Perspektive meint nicht nur das Erleben von Gemeinsam- keit, sondern auch die Verantwortlichkeit als ein Bezug zur Natur. Sie umfasst auch die Ehrfurcht vor dem Leben und dem Gewahrwerden einer größeren Ordnung, in der Mensch und Natur verbunden sind.
8. Die dominierende Perspektive hebt die Kontrolle der menschlichen Be- ziehung zur Natur und die Tendenz anderes Leben beherrschen zu wollen, hervor.
9. Bei vorherrschend negativistischer Perspektive verspürt ein Mensch beim Kontakt mit der Natur vor allem Angst, Aversion oder Antipathie. Diese Form der Affinität dient der Erarbeitung von Schutz und Sicherheit und trägt zur kulturellen Gestaltung des persönlichen Nahraums bei.

Jede dieser neun Kategorien stellt eine Bezugnahme von Menschen zur Natur dar und wahrscheinlich hat jede in der Evolution bis heute ihren adaptiven Wert (Olbrich, 2003a; Vernooij, 2009).

Nach Olbrich ist anzunehmen, „dass in der Regel verschiedene Formen der Verbundenheit gleichzeitig, oft auch in Interaktionen auftreten, wenn es ums Überleben der Spezies oder des Individuums geht.“ (Olbrich, 2003a, S. 72)

2.2.2 Schichtenlehre

In seiner 1938 vorgestellten „Schichtenlehre der Person“ geht Rothacker davon aus, dass der Mensch aus verschiedenen Schichten besteht, die zu einer Ge- samtpersönlichkeit führen. Er unterscheidet zwischen der Ich - Schicht mit Be- wusstsein und Wachbewusstsein. Darunter liegend befindet sich die Personen- schicht, die Rothacker auch als Schicht des Charakters bezeichnet. Wiederum darunter befindet sich die Schicht der beseelten Tiefenperson, jene Schicht, auf der emotionale Prozesse ablaufen. Noch einmal darunter sieht Rothacker die Vitalschicht, die auch Vitalseele oder Leibseele genannt wird (Olbrich, 2003b).

Während z.B. bei der Freudschen Lehre, die ebenso über Instanzen der Persön- lichkeit wie Es, Ich und Über-Ich verfügt, davon ausgegangen wird, dass diese Instanzen miteinander rivalisieren, argumentiert Rothacker evolutionär. D.h., er versteht Entwicklung als eine Art evolutionär angelegte „Aufschichtung“ (Olbrich, 2003b, S. 53) von Funktionen. Wichtig dabei ist, dass die Schichten nicht einan- der widersprechende Prozesse auslösen, sondern dass sie integriert, abge- stimmt, einander entsprechend funktionieren. Beim Menschen „fließen Handlun- gen faktisch im freien Wechsel aus den verschiedensten Schichten der Gesamt- persönlichkeit.“ (Rothacker 1938/1947, S. 6, zit. n. Olbrich, 2003b, S. 52).

Bei Rothackers Kommunikation innerhalb der Person, sind höhere Prozesse auf niedrigere Prozesse angewiesen. Niedrigere Prozesse hingegen laufen selbst dann ab, wenn höhere Prozesse ausgeschaltet oder gestört sind. Das bedeutet, dass die bewussten Regulationen der Ich - Schicht nur bei funktionsfähigen Vi- tal- und Es - Schichten (die beseelte Tiefenperson) ablaufen können, während die tieferen Schichten nicht auf die Ich - Schicht angewiesen sind. Weiter betont Rothacker, dass soziales Miteinander (und somit auch die Verbundenheit mit anderen Lebewesen) von Prozessen mitbestimmt ist, die aus tieferen Schichten stammen. Rothacker sagt ausdrücklich, dass die Es - Schicht, also die der be- seelten Tiefenperson, die Außenwelt des Menschen unmittelbar „handhabt“, dass sie sie „anschaulich versteht“. Weiter führt er fort: „... wo sie gefühlsmäßig mit ihr kommuniziert, wo sie den Mitmenschen nicht als gegenüberstehendes Wesen erlebt, sondern seine Verhaltungen und Ausdrucksbewegungen (etwa der Freu- de oder des Schmerzes) in ihren eigenfühligen Valenzen unmittelbar mitempfin- det oder sofort dranghaft beantwortet, wo die (beseelte) Tiefenperson von ihren Stimmungen und Gefühlen besessen ist wie ein Kind, das immer denselben wie- derholt, da nähert sie sich dem tierischen Pol.“ (Rothacker, 1988, S. 69, zit. n. Olbrich, 2003c, S. 186).

In der Interaktion mit Tieren wird die Schicht der beseelten Tiefenperson angesprochen. Da diese - wie oben beschrieben - nicht auf höhere Schichten der Person angewiesen ist, können Menschen selbst bei Verlust des Gedächtnisses oder bei eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten (wie z.B. bei Alzheimerpatienten) auf eben dieser Ebene mit Tieren „mitschwingen“, mit „anderen Lebewesen mitleben“ (Olbrich, 2003c, S. 186).

2.2.3 Du-Evidenz

Die Du - Evidenz bezeichnet die Tatsache, dass zwischen Menschen und Tieren Beziehungen möglich sind, die denen entsprechen, welche Menschen beziehungsweise Tiere unter sich kennen (Greiffenhagen, 2011).

Sie entsteht im persönlichen Erleben mit einem anderen Lebewesen aufgrund der subjektiven Einstellung zu ihm und der damit verbundenen Gefühle (Vernooij, 2009). Die Begegnung vom „Ich“ mit einem „Es“ (dem Tier) wird durch sein Wesenhaftes zu einem „Du“ (Otterstedt, 2003b). Durch das emotionale Gewahrwerden des „Du“ im lebendigen Gegenüber, verliert der andere seine Anonymität und wird in seiner Individualität erkannt. Dieses ermöglicht einen echten Beziehungsaufbau zwischen Mensch und Tier.

[...]