Erlebnispädagogische Ansätze im Philosophieunterricht der Sekundarstufe I

Erlebnispädagogik im Unterrichtsfach "Praktische Philosophie"


Examensarbeit, 2015

54 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Philosophieunterricht und Erlebnispädagogik
2.1 Praktische Philosophie in Nordrhein-Westfalen
2.2 Handlungsorientierte Ansätzen im Unterricht

3 Erlebnisorientiertes Lernen
3.1 Erlebnis und Erkenntnis
3.2 Modelle in der Erlebnispädagogik
3.2.1 Wirkungsmodelle
3.2.2 Selbst- und Fremdwahrnehmung reflektieren
3.2.3 Zwischen Komfort- und Panikzone
3.2.4 Lernen im Flow
3.2.5 Das Eisbergmodell
3.3 Die Gruppe in der Erlebnispädagogik
3.3.1 Definition von Gruppen
3.3.2 Verhältnis von innerer und äußerer Umwelt
3.3.3 Dimensionen von Gruppen

4 Praktische Anwendungsmöglichkeiten
4.1 Anforderungen an pädagogisches Personal
4.2 Phasen des handlungsorientierten Unterrichts am Beispiel einer Übung nach dem „Handlungslernen durch Reflexion“
4.2.1 Planung
4.2.2 Aktion
4.2.3 Auswertung
4.3 Beispielsetting nach dem „Metaphorischen Modell“
4.3.1 Parkourkonzept
4.3.2 Bericht zur Durchführung

5 Fazit

6 Verzeichnisse
6.1 Literaturverzeichnis
6.2 Abbildungsverzeichnis
6.3 Tabellenverzeichnis
6.4 Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

Eine Betrachtung von erlebnispädagogischen Ansätzen im Philosophieunterricht der Sekundarstufen sollte, um vollständig zu sein, drei Aspekte berücksichtigen. Zum einen sollte sie die Ziele und Grundlagen des Faches Philosophie beleuchten, um einen klaren Ausgangspunkt zu identifizieren, von welchem aus ein gemeinsames Wirken von Philosophieunterricht und Erlebnispädagogik möglich ist. An dieser Stelle sei bereits darauf hingewiesen, dass der Fokus der folgenden Arbeit auf die Situation in Nordrhein Westfalen gelegt ist, in welcher das Fach Philosophie in der Sekundarstufe I in spezieller Weise vorliegt.

In einem weiteren Schritt sollte die Erlebnispädagogik und erlebnispädagogische Ansätze definiert werden. Dieses erfordert auch eine Auseinandersetzung mit den zugrunde liegenden Modellen, welche bei der Umsetzung eine Rolle spielen. Dabei ist sowohl zu berücksichtigen, dass die Lernenden nicht alleine Beachtung finden können, sondern ebenso die soziale Umgebung der Settings und Maßnahmen eine nicht zu ignorierende Dimension darstellen.

Im letzten Schritt sollen dann Anwendungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, sodass eine fachliche Grundlage für praktische Umsetzungen gegeben ist.

2 Philosophieunterricht und Erlebnispädagogik

Philosophie als Schulfach, hat in den letzten Jahrzehnten immer weitere Verbreitung in Deutschland gefunden. Auch wenn der Name des Faches in den einzelnen Bundesländern variiert sind jedoch Inhalte vergleichbar (Martens, 2010, S. 156).

Bereits zur Mitte der 90. Jahre hatten 15 Bundesländer das Fach Philosophie, oder ein analoges Fach, in ihren Schulen eingerichtet (Meyer, 1997). Dabei war dieser Unterricht in den meisten Ländern als Pflichtfach für eben jene Schülerinnen und Schüler (SuS) eingerichtet worden, welche nicht am Religionsunterricht teilnahmen.

Nordrhein-Westfahlen war das einzige Bundesland, welches erst nach 1995 einen vergleichbaren Unterricht an Schulen anbot, ein Umstand, welcher beispielsweise von Dieter Birnbacher, kritisiert wurde (Birnbacher, 2000).

2.1 Praktische Philosophie in Nordrhein-Westfalen

Als wesentliche Grundlage jedes Unterrichts sind die zuvor definierten Ziele von Schule, im allgemeinen und dem individuellen Fach, im speziellen, zu betrachten. Aus diesem Grund müssen die Betrachtungen eines erlebnisorientierten Unterrichts im Fach „Praktische Philosophie“(PP) zunächst klären, welchen Ansprüchen der Unterricht zu genügen hat. Das Fach PP wurde, im Bundesland Nordrhein-Westfahlen, 1997 als Schulversuch eingeführt, um ein Angebot für konfessionslose SuS zu schaffen und damit eine Alternative für den Religionsunterricht zu bieten.

Bereits während des Schulversuchs von 1997 – 2001 hatte Dieter Birnbacher den neu eingerichteten Unterricht in PP aus fachphilosophischer Perspektive begleitet. Weitere Mitwirkende waren der Philosophiedidaktiker Ekkehard Martens und der Unterrichtsforscher Peter Nenninger (Bartsch, 2009, S. 56).

Das im Juni 1997 vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW veröffentliche Kerncurriculum (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 1997) erläutert die Grundlagen des Faches (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1: Grundlagen des Faches "Praktische Philosophie"

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Neben dem bereits genannten Kerncurriculum PP ist der 2008 veröffentlichte Kernlehrplan aufgeführt, welcher nach der Beendigung des Schulversuchs im Jahr 2002 das Kerncurriculum ablöste.

Als erster Schritt soll der allgemeine Auftrag von Schule betrachtet werden, welcher im SchulG NRW (siehe Tabelle 1) erläutert wird. Dort ist in §2 der Bildungs- und Erziehungsauftrag definiert, dem Schule im Land zu folgen habt. Dieser basiert auf den zuvor erwähnten Menschenrechten, dem Grundgesetz und der Landesverfassung NRW (Landtag Nordrhein-Westfalen, 2005 §2 Abs. 1). Zusammenfassen lassen sich die folgenden Punkte:

Befähigung zu/r

- Entfaltung der Persönlichkeit
- Entfaltung von individuellen Fähigkeiten
- Vertretung der eigenen Meinung
- Teilnahme am öffentlichen Leben
- Einem verantwortungsvollen Umgang mit Medien

Erziehung zu

- Selbstständigkeit
- Toleranz und Verständnis
- Demokratie
- Einem gesunden Leben

Es finden sich hier sowohl die gesellschaftlichen Wertvorstellungen wieder, welche durch Bildung und Erziehung weiter gegeben werden sollen, als auch Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung, welche zu einem selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Leben befähigen.

Als zweiter Schritt sind die im Kerncurriculum bzw. Kernlehrplan festgelegten Ziele zu betrachten. Ausgangspunkte sind die personale, die gesellschaftliche und die Ideen-Perspektive, aus welchen 7 grundlegende Fragenkreise resultieren, welche in den Unterrichtsthemen bearbeitet werden und so den Kompetenzerwerb anregen (siehe Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Curriculare Übersicht (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Kernlehrplan "Praktische Philosophie", 2008, S. 13)

Bei einem Vergleich der Unterrichtsfächer Philosophie und Ethik in anderen Bundesländern stellte Dieter Birnbacher fest:

„Inhaltlich geht es hier wie dort um eine systematische Behandlung von Sinn- und Wertfragen und die Auseinandersetzung mit dem Pluralismus der Konfessionen und Weltanschauungen. Lernziele sind primär der Erwerb moralischer Urteilskompetenz und moralischer Handlungsbereitschaften, und das didaktische Grundprinzip besteht übereinstimmend darin, zum Ausgangspunkt des Unterrichts die konkreten Erfahrungen und Handlungszusammenhänge der Schüler selbst zu machen.“ (Birnbacher, 2000, S. 7)

Weiter erläutert er, dass im nordrhein-westfälischen Konzept eine stärkere Betonung von Wertepluralismus und Autonomiezielen vorliegt. Dabei resultiert, vor allem aus dem Anspruch der Autonomie, die Ausbildung von Mündigkeit und Ermöglichung einer eigenständigen Selbstfindung (Birnbacher, 2000).

Eben diese Ziele waren zuvor auch im Bildungsauftrag erwähnt worden, sodass ihre Erfüllung in direktem Zusammenhang mit den allgemeinen Zielen von Schule steht.

Grundideen der Philosophie und der Religionen fließen durch die Ideen-Perspektive ein und werden im Kernlehrplan wie folgt Beschrieben:

„Die Ideen-Perspektive macht Fragen und Antworten der Ideengeschichte, vor allem der Philosophie und der großen Religionen, aber auch aktuelle Denkansätze für die Beantwortung von Fragen der Schülerinnen und Schüler systematisch fruchtbar.“

(Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Kernlehrplan "Praktische Philosophie", 2008, S. 11)

Nach Birnbacher sind diese philosophischen und religionskundlichen Bildungselemente im nordrhein-westfälischen Kernlehrplan deutlicher ausgewiesen, als in anderen Bundesländern, auch wenn es missverstanden wäre, wenn das Fach PP als altersgemäße Anpassung des Philosophieunterrichts für die Sekundarstufe II angesehen werden würde. Dieter Birnbach zufolge geht es nicht um einen Unterricht in historischen und systematischen Fachfragen. Eine kognitive Betonung, wie sie im Philosophieunterricht der Oberstufe vorgesehen ist, soll gerade in PP vermieden werden (Birnbacher, 2000).

Die stärkste Betonung des Unterrichtsfachs liegt auf dem Erwerb praktischer und handlungsorientierter Kompetenzen. Diese werden im Kernlehrplan explizit benannt und in die vier Kategorien, personale Kompetenz, soziale Kompetenz, Sach- und Methodenkompetenz, aufgeteilt (siehe Tabelle 2).

Tabelle 2: Kompetenzenübersicht des Kernlehrplans PP (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Kernlehrplan "Praktische Philosophie", 2008, S. 14-15)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei einer Betrachtung der angestrebten Kompetenz im Fach PP wird deutlich, dass diese einen handlungsorientierten Charakter haben. Dieses trifft nicht nur für die personalen und sozialen Kompetenzen zu, sondern eben so für die Sach- und Methodenkompetenzen. Die SuS sind angehalten zu erfassen, zu reflektieren, zu vergleichen und zu beurteilen. Dieser Aspekt wird auch bei Dieter Birnbacher deutlich, wenn er zur Namensgebung des Fachs stellung nimmt. Für ihn bedeutet „praktische Philosophie“, im Gegensatz zum Philosophieunterricht der Oberstufe, dass es nicht primär um Wissenserwerb geht, sondern der Erwerb von praktischen Fähigkeiten und wenn möglich sogar der Anwendung dieser neuen Fähigkeiten. So resultiert für ihn die Notwendigkeit einer Konkretheit im Unterricht, welche zum sokratischen Paradigma führt (Birnbacher, 2000).

Bereits im Kerncurriculum von 1997 wurde das philosophische Gespräch nach dem Vorbild Sokrates explizit erwähnt und ist auch im aktuellen Kernlehrplan als eine der Methodenkompetenzen, zum Ende der 9/10 Jahrgangsstufe, weiterhin fester Bestandteil (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Kernlehrplan "Praktische Philosophie", 2008, S. 24). Birnbacher fast vier Grundzüge des sokratischen Paradigmas zusammen, welche im weiteren kurz erläutert werden sollen.

Zu aller erst sieht Dieter Birnbacher Philosophie nicht als ein „geschlossenes Lehrgebäude“ sondern als die Erarbeitung von Grundlagen für das eigene Denken und Handeln, so dass auch der Philosophieunterricht nicht Philosophie lehrt, sondern den anspruch erfüllen sollte philosophieren zu lehren, so wie es schon von Immanuel Kant gefordert wurde (Kant, 2010).

Als zweiter Grundzug wird Philosophie als „partnerschaftlicher Dialog“ gesehen, sodass gemeinsam mit den Schülern diskutiert wird und nicht durch einen vermeintlich „höheren“ Wissensstand ein Privileg resultiert, welches es erlauben würde einen Zwang in irgendeine Richtung auszuüben. Auch irrationale oder emotionale Argumente sollten respektiert werden.

Die Konkretheit des Fachs wird als dritter Grundzug genannt und stellt einen direkten Anspruch daran, dass sowohl Ausgangspunkt, als auch Ziel des Unterrichts das Erleben und Handeln der SuS sein muss.

Der letzte Grundzug sei mit den Worten Dieter Birnbachers selbst erklärt, so erläutert dieser:

„Philosophie vollzieht sich im Medium der Vernunft. Sie prüft Geltungsansprüche und befragt Konventionen, Traditionen und Autoritäten auf ihre Glaubwürdigkeit und Tragfähigkeit.“

(Birnbacher, 2000, S. 16)

Dieses zeigt auf, dass kein einheitlicher Wertekanon im Fach PP zu vermitteln ist, sondern die Befähigung dazu seine eigenen Entscheidungen zu treffen. Dafür sollen bereits etablierte Werte hinterfragt und kritisch überdacht werden. So ergibt sich eine vorurteilsfreie Grundhaltung.

2.2 Handlungsorientierte Ansätzen im Unterricht

Nachdem nun in Praktische Philosophie in Nordrhein-Westfalen die allgemeinen Ziele von Schule und die speziellen Ziele des Fachs PP dargelegt wurden, soll an dieser Stelle eine Verbindung zu handlungsorientierten Unterricht bzw. zur Erlebnispädagogik (EP) gezeigt werden.

Die Ziele des Fachunterrichts könnten zusammengefasst werden, als die Bemühung zur Charakterförderung zum einen und eine Erziehung zu verantwortungsvollen Denken, welches auf einer freiheitlich-demokratischen Grundlage beruht. Dieses soll Toleranz fördern und ein friedliches, so wie respektvolles Zusammenleben in der Gesellschaft ermöglicht. Des Weiteren soll dieses durch die Vermittlung von Kompetenzen erfolgen, welche nicht nur auf den Menschen und seine soziale Umgebung einwirken, sondern eben so auf kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge Einfluss haben.

Grundzug des Unterrichts ist das erläuterte sokratische Paradigma, mit seinen 4 Grundzügen:

1. Praxis des Fragens und Suchens
2. Partnerschaftlicher Dialog
3. Erleben und Handeln als Ausgangspunkt und Ziel
4. Frage nach Glaubwürdigkeit und Tragfähigkeit Konventionen, Traditionen und Autoritäten

Angesichts des 3. Grundzugs ist es offensichtlich, dass das Erleben und Handeln der SuS eine wichtige Bedeutung für den Unterricht in PP zuteil wird. Oft wird jedoch auf ein zurückliegendes Erleben oder Handeln der SuS verwiesen, welches außerhalb des Unterrichts, möglicherweise sogar außerhalb der Schule stattfand. Im Kerncurriculum wurden einige Arbeitsformen, wie Simulation, Rollenspiel, Konfliktschlichtung, Projektlernen und Realbegegnungen, erwähnt, welche ein direktes Erleben der SuS ermöglichen oder fördern (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Kerncurriculum "Praktische Philosophie", 1997, S. 35-40).

Diese können natürlich nicht die volle Vielfalt von handlungsorientierten Arbeitsmethoden abdecken. Das große Spektrum erlebnispädagogischer Methoden könnte eine Erweiterung der bereits etablierten Arbeitsformen im Fach PP darstellen. Diese kann nicht nur mit der besonderen Rolle des Erlebens begründet werden, sondern ebenfalls mit der Übereinstimmung von Zielen und vermittelten Kompetenzen (siehe Tabelle 3).

Tabelle 3: Ziele von EP nach Cornelia Schödelbauer (Schödelbauer, 2000)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Ziele, moderner Erlebnispädagogik, sind bereits in den Ursprüngen Kurt Hahns, welcher als Begründer der EP gilt, zu finden, wo sie als pädagogisches Grundkonzept festgelegt sind.

„ Die Charakterförderung des Menschen zum einen und zum anderen die Erziehung des Menschen zum verantwortungsvollen Denken und Handeln in einer auf freiheitlich-demokratischer Grundlage aufbauenden Gemeinschaft durch eine Auseinandersetzung mit sich selbst und mit der Umwelt.“

(Reiners, 2013, S. 11)

3 Erlebnisorientiertes Lernen

In dem nun folgenden Kapitel soll eine Auswahl wichtiger erlebnispädagogischer Ansätze erläutert werden, welche für einen erlebnisorientierten Unterricht in PP von Bedeutung sein können.

Zur Erlebnispädagogik selbst existiert keine einheitliche Definition, sondern eine große Fülle an verschieden Definitionen, welche voneinander abweichen. Abhängig vom zugrunde liegenden Ansatz und der Zielrichtung der erlebnispädagogischen Tätigkeit ergeben sich so mannigfaltige Perspektiven, welche nicht alle in diesem rahmen behandelt werden können.

Die Ziele von EP nach Cornelia Schödelbauer (siehe Tabelle 3) können z. B., abhängig von der beschrieben Zielkategorie, speziellen Erlebnispädagogischen Tätigkeitsfeldern, wie sie in Abbildung 2 zu sehen sind, zugeordnet werden.

Für das weitere Verständnis soll davon ausgegangen werden, dass der Begriff“ Erlebnispädagogik“ als Oberbegriff für ein großes Spektrum an Lehr-Lern-Konzepten genutzt wird, welche ein „Erlebnis“ als Ausgangspunkt haben (Paffrath, 2013, S. 18).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Skizze der modernen EP nach Michael Rehm, erweitert durch Baig-Schneider (Baig-Schneider, 2012, S. 164)

3.1 Erlebnis und Erkenntnis

Da das Erlebnis die grundlegende Rolle in allen weiteren Theorien einnimmt, soll nun geklärt werden, was unter dem Begriff „Erlebnis“ zu verstehen ist. Auch wenn jedem Menschen das Erleben so wie Erlebnisse geläufig sind, muss doch zugestanden werden, dass Personen nicht das selbe zu erleben im Stande sind.

Erleben ist etwas subjektives, das von der Biografie, Stimmung, Einstellung und dem Lebensalter jedes einzelnen abhängt (Michl, 2012, S. 9). Dieses ist nach Thorsten Fischer und Jens Lehmann im komplexen Erfahrungsbegriff verdeutlicht, welcher auf der erkenntnistheoretische Grundlage Martin Heideggers basiert (Fischer & Lehmann, 2009, S. 115). Erst durch das Wahrnehmen des Individuum wird aus einem Ereignis ein Erlebnis. Somit wird deutlich, dass die Lehrkraft bzw. der betreuende Pädagoge nicht auf das Erlebnis der SuS einwirken kann. Das Aktionsfeld des durchführenden Pädagogen findet sich in der Schaffung von Ereignissen und bei der Reflexion der Erlebnisse.

Werner Michl vergleicht das Agieren, um das Erlebnis des SuS, mit dem von ihm als „Waage der Erlebnispädagogik“ bezeichneten Bild (siehe Abbildung 3). Das Ereignis/der Eindruck, welcher einer Person angeboten wird muss in Balance stehen mit der auf das Erleben folgenden Reflexion, damit ein Transfer in den Alltag möglich ist und ein Nutzen aus dem Erlebnis gezogen werden kann. Sollte dieses Gleichgewicht nicht gefunden werden, wäre der Pädagoge, bei einer stärkeren Gewichtung des Ereignisses im Bereich der Freizeitpädagogik, bei einem Fokus auf die Reflexion im Feld der Selbsterfahrung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Waage der Erlebnispädagogik nach W. Michl (Michl, 2012, S. 10)

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Ende der Leseprobe aus 54 Seiten

Details

Titel
Erlebnispädagogische Ansätze im Philosophieunterricht der Sekundarstufe I
Untertitel
Erlebnispädagogik im Unterrichtsfach "Praktische Philosophie"
Hochschule
Universität Duisburg-Essen  (Philosophie)
Veranstaltung
Philosophiedidaktik
Autor
Jahr
2015
Seiten
54
Katalognummer
V299029
ISBN (eBook)
9783656957270
ISBN (Buch)
9783656957287
Dateigröße
1363 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Philosophie, Didaktik, Philosophieunterricht, Schule, Unterricht, Philosophiedidaktik, Praktische Philosophie, Sekundarstufe I, Erlebnispädagogik, erlebnisorientiert, erlebnisorientierter Unterricht, erlebnispädagogisch, Erlebnispädagogischer Ansatz
Arbeit zitieren
Pierre Sascha Kedziora (Autor), 2015, Erlebnispädagogische Ansätze im Philosophieunterricht der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/299029

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