Medienkompetenzanforderungen von IT-Trainern. Virtuelle Softwareschulungen


Masterarbeit, 2015
71 Seiten, Note: 2.3

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problembeschreibung
1.2 Forschungsfrage und Zielsetzung
1.3 Aufbau der Arbeit
1.4 Lesehinweis

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Virtuelle Softwareschulungen
2.2 Motivationsfaktoren für virtuelle Softwareschulungen
2.3 Medienkompetenz
2.3.1 Wissen und Lernen
2.3.2 Qualifizierung
2.3.3 Kompetenzen
2.3.4 Kompetenzmodelle
2.3.5 Medienkompetenzmodelle

3 Empirischer Teil
3.1 Begründung der Forschungsmethode
3.2 Fehlerbetrachtung
3.3 Durchführung und Auswertung des Interviews
3.3.1 Herleitung des Interviewleitfadens
3.3.2 Auswahl der Interviewpartner
3.3.3 Aufbereitungsverfahren – Transkription
3.3.4 Auswertungsverfahren Qualitative Inhaltsanalyse
3.4 Ergebnisse der Interviews
3.4.1 Online-Lehren in virtuellen Softwareschulungen
3.4.2 Online-Kommunikation in virtuellen Softwareschulungen
3.4.3 Interaktion/Kooperationskompetenz in virtuellen Softwareschulungen
3.4.4 IKT-Kompetenz (IKT) in virtuellen Softwareschulungen
3.4.5 Kompetenzentwicklungsmaßnahmen für IT-Trainer für virtuelle Softwareschulungen

4 Zusammenfassung und Ausblick

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Organisationsszenarien virtueller IT-Schulungen (eigene Darstellung)

Abbildung 2 Aufbau eines Konferenzsystems für eine virtuelle Softwareschulung (eigene Darstellung)

Abbildung 3 Screenshot Konferenzsystem Ciso WebEx Meeting Center

Abbildung 4 Screenshot Whiteboard zur Visualisierung in einer virtuellen Softwareschulung

Abbildung 5 Softwarelaborumgebung in virtuellen Softwareschulungen (eigene Darstellung)

Abbildung 6 Screenshot ReadyTech LabManager (virtuelles Softwarelabor)

Abbildung 7 Wissenspyramide (vgl. Aamodt & Nygård, 1995)

Abbildung 8 Wissenskreislauf im Lehrprozess nach Shulman (vgl. Shulman, 1987, S. 15)

Abbildung 9 Merkmale und Zusammenhang von Wissen, Qualifikation und Kompetenz (eigene Darstellung)

Abbildung 10 Auswerteverfahren Qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2014b, S. 78)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Medien zur Gestaltung der Lehr-/Lernsituation in Softwareschulungen

Tabelle 2 DQR-Niveau Struktur (vgl. „Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen Struktur – Zuordnungen – Verfahren – Zuständigkeiten“, 2013, S. 14)

Tabelle 4 Zusammenfassung der Medienkompetenzmodelle für virtuelle Softwareschulungen

Tabelle 5 Demografische Angaben der Interviewpartner

Tabelle 6 Empirisch fundierte Kompetenzanforderungen für virtuelle Softwareschulungen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Problembeschreibung

In einer zunehmend globalisierten Welt werden virtuelle Softwareschulungen für Firmen immer interessanter und wichtiger: In verteilten Teams werden heute schon Produkte entwickelt, Meetings und Präsentationen gehalten – warum nicht auch Arbeitnehmer virtuell weiterbilden? Insbesondere Reisekosten stellen oftmals einen nicht unerheblichen Teil der Weiterbildungskosten dar – insgesamt bis zu 10,6 % der direkten Kosten für Lehrveranstaltungen in 2010 in allen relevanten Wirtschaftsbereichen (vgl. Statistisches Bundesamt, 2013, S. 52) waren Reisekosten.Diese Kosten fallen bei einer virtuellen Schulung nicht an. Genauso können in einer globalisierten Welt über virtuelle Softwareschulungen schnell und unkompliziert Mitarbeitet an unterschiedlichen Standorten in unterschiedlichen Ländern geschult werden – sogar dann, wenn für einen Trainer oder einen Teilnehmer z.B. aufgrund einer Vor-Ort-Krise eine Präsenzschulung unzumutbar wäre.

Softwareschulungen sind prädestiniert für eine Virtualisierung, denn sie bieten einen auf den Lerngegenstand bezogenen Vorteil: Der Lerngegenstand „Software“ ist aufgrund der Immaterialität sehr gut zu virtualisieren und istüber Cloud-Lösungen auch in virtuellen Schulungen direkt nutzbar.Allerdings stellen virtuelle Softwareschulungen andere Kompetenzanforderungen an einen IT-Trainer.Im virtuellen Raum findet der Lehr-/Lernprozess ausschließlich über elektronische Medien statt. Dazu stehen eine Vielzahl an elektronischen Medien zur Verfügung, wie elektronisches Whiteboard oder Präsentationsmedien. Aber auch Medien, die es nicht in der Präsenzschulung gibt, wie den Chat zur Kommunikation – generell kann in einer virtuellen Softwareschulung nur elektronisch kommuniziert werden. Meist werden dafür Konferenzsystem genutzt. Auch hier gibt es geänderte Kompetenzanforderungen, um die Kommunikation mit elektronischen Medien zu gestalten.Genauso steht in einer virtuellen Softwareschulung ein Betreuungssystem (virtuelles Softwarelabor) zur Verfügung, um die Betreuung der Teilnehmer im Übungsbetrieb zu ermöglichen.

Letztendlich bedeuten Kompetenzanforderungen auch immer, dass es Maßnahmen zum Kompetenzerwerb gibt.

1.2 Forschungsfrage und Zielsetzung

In dieser Masterarbeit soll die Fragestellung untersucht werden, was für Medienkompetenzanforderungensich in virtuellen Softwareschulungen an den IT-Trainer stellen. Dazu soll vorab definiert werden, was unter Medienkompetenz – bezogen auf virtuelle Softwareschulung – zu verstehen ist. Auch die generelle Lehrkompetenz für IT-Trainer soll gegenüber den Medienkompetenzanforderungen abgegrenzt werden. Es wird die Fragestellung untersucht: Was ist denn an zusätzlicher Medienkompetenz nötig, auch wenn eine schon eine langjährige IT-Lehrkompetenz vorhanden ist, um eine virtuelle Softwareschulung zu gestalten? Dabei geht es nicht darum nur darzustellen, was für elektronische Medien/Tools dem IT-Trainer andie Hand gegeben werden, sondern es soll die gesamte virtuelle Lehr-/Lernsituation betrachtet werden.

Dazu werden sowohl Erkenntnisse aus der Literatur berücksichtigt, als auch empirisch in leitfadengestützten Interviews Kompetenzanforderungen für virtuelle Softwareschulungen von erfahrenen IT-Trainern aus unterschiedlichen Ländern/Standorten und in Deutsch und Englisch erfragt. Genauso sollen auf der Basis der empirischen Befragung Vorschläge füreine mögliche Kompetenzentwicklung erarbeitet werden, um auch den erfahrenen IT-Trainer auf eine virtuelle Softwareschulung kompetenzorientiert vorzubereiten.

Es gibt empirische Untersuchungen zu Medienkompetenzen (vgl. Guasch u. a., 2010; Kerres, 2005) von Lehrenden an Hochschulen und in der Unterrichtsforschung(vgl. Blömeke, 2001, 2003; Blömeke u. a., 2006; Blömeke, 2007), auch unter Berücksichtigung von Lehrenden und Lernenden (vgl. Packham u. a., 2006) und zur Medienkompetenz im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung (vgl. Sohn, 2005), aber keine zu virtuellen Softwareschulungen im Umfeld der betrieblichen Weiterbildung. Deswegen soll in dieser Masterarbeit eine betrieblich ausgerichtete, empirische Untersuchung der Medienkompetenzanforderungen von IT-Trainern in virtuellen Softwareschulungen erfolgen.

Die Arbeit beschränkt sich auf den IT-Trainer, auf den Lehrprozess, nicht auf den Lernprozess beim Teilnehmer von virtuellen Softwareschulungen, der gesondert zu untersuchen wäre.

1.3 Aufbau der Arbeit

In Kapitel 2werden die theoretischen Grundlagen für virtuelle Softwareschulungen dargestellt. Zunächst wird in Kapitel 2.1definiert, was überhaupt unter virtuellen Softwareschulungen zu verstehen ist, welche besonderen Anforderungen sich aus der Medialität ergeben und wo die wesentlichen Unterschiede zu einer Präsenzschulungzu sehen sind. Es werden anschließend die zentralen elektronischen Informations- und Kommunikationstechnologie-Systeme (IKT-Medien) beschrieben.Das Konferenzsystem und das virtuelle Softwarelabor werden mit Praxisbeispielen technisch betrachtet und die in die Systeme integrierten elektronischen Medien (Tools) zur Gestaltung der virtuellen Lern-/Lernsituation und für die virtuelle Betreuungssituation herausgestellt. Es folgt eine abschließende Darstellung der Motivationsfaktoren für virtuelle Softwareschulungen in Kapitel 2.2.

In Kapitel 2.3folgt eine Definition, was unter Medienkompetenz verstanden werden kann. Dazu werden die Konzepte: Wissen und Lernen, Qualifikation und Kompetenz detailliert und der Zusammenhang zwischen den Konzepten erläutert. Anschließend werden in der Literatur aufgeführte Modelle für Medienkompetenz erläutert und in Hinblick auf eine Eignung für virtuelle Softwareschulungen hin diskutiert.

In Kapitel 3 im empirischen Teil dieser Masterarbeit werden auf der Basis der theoretisch gewonnen Erkenntnisse die Ergebnisse von leitfadengestützten Interviews mit IT-Trainerndargestellt. Dazuwurden fünf berufserfahrene IT-Trainerinnen und IT-Trainer aus vier unterschiedlichen Ländern in Deutsch und Englisch geführten Interviews zu den Kompetenzanforderungen für virtuelle Softwareschulungen befragt. Die Interviews wurden anschließend transkribiert und die Kompetenzanforderungen und deren Kompetenzaspekte (Facetten) wurden auf der Basis der qualitativen Inhaltsanalyse deduktiv (mit den ermittelten aus Kapitel 2.3 ermittelten Kompetenzanforderungen) und induktiv aus dem empirischen Material heraus codiert. Zusätzlich wird die verwendete Forschungsmethode ausführlich dokumentiert und auch einer Fehlerbetrachtung unterzogen.

Im Kapitel 4 werden zusammenfassend die Kompetenzanforderungen dargestellt und diskutiert und ein kleiner Ausblick auf mögliche Verbesserungspotenziale gegeben.

1.4 Lesehinweis

In dieser Masterarbeit wird die männliche Form der deutschen Grammatik in einem neutralen Sinn verwendet. Wenn hier von dem IT-Trainer, dem Teilnehmer oder von dem Lehrenden gesprochen wird, dann werden immer Frauen und Männer angesprochen. Aus Gründen der Lesbarkeit werden Wortkombinationen, wie TrainerInnen vermieden.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Virtuelle Softwareschulungen

Unter virtuellen Softwareschulungen werden in dieser Arbeit alle durch ein elektronisches Medium orts-, aber nicht zeitversetzt (synchron) stattfindenden Lehr-/Lernprozesse verstanden. Als „Medium“ verstehen wir in dieser Arbeit allgemein definiert ein Kommunikationsmittel (vgl. Mock, 2006, S. 185). Inhaltlich geht es bei virtuellen Softwareschulungen um den Lerngegenstand Software, der aufgrund der Immaterialität direkt im virtuellen Lernprozess von dem Teilnehmer interaktiv nutzbar ist. Im virtuellen Lernprozess soll der Teilnehmer/Lernende dieproblembezogene Anwendung und Nutzung der Software erlernen. Dieser virtuelle Lehr-/Lernprozess wird durch einen Experten (im Folgenden „IT-Trainer“ bezogen auf IT-Schulungen oder generell „Lehrenden“ genannt) unterstützt.

Eine virtuelle Softwareschulung ist in dieser Arbeit definiert als:Eine interaktive Trainer-geführte Lehr-/Lernveranstaltung erwachsener Teilnehmer, bei denen die Teilnehmer und/oder der Trainer räumlich voneinander getrennt sind und durch synchrone Informations- und Kommunikationstechnologie(IKT-Medien) miteinander verbunden sind (vgl. Huggett, 2013, S. 19), elektronische Medien (Tools) zur Gestaltung der Lehr-/Lernsituation nutzen und der virtualisierte Lerngegenstand (Software) sich auch virtuell betreuen lässt.

Bei virtuellen Softwareschulungen fallen vor allemInformation und Kommunikation auseinander (vgl. Kerres, 2000, S. 116f) undes ist die „Einheit von Raum und Zeit aufgehoben(Wittwer u. a., 2015, S. 19). Die Einheit „Zeit“ kann wieder über elektronische Medien, z.B. einer synchronen Kommunikation über einen Audio-/Video-Kanal,ausgeglichen werden.In diesem Zusammenhang wird auch von computervermittelter Kommunikation (CMCComputer-MediatedCommunication) gesprochen – der Computer ist das kommunikationsvermittelnde Medium (vgl. Seel & Ifenthaler, 2009, S. 94). Die Unabhängigkeit vom Ort ist das charakteristische Merkmal und der große Vorteil von virtuellen Softwareschulungen.

Generell ist der Faktor, wie schnell ein Feedback gegeben werden kann, entscheidend für die Synchronizität eines Mediums auch „Media-SynchronizationTheory“(Dennis u. a., 2008)genannt:In derPräsenzschulung (Face-to-Face) ist direktes Feedback und damit eine synchrone Kommunikationmöglich, aber dann ist nur eine geringe Parallelität der Information umsetzbar.Bei asynchroner Kommunikation (z.B.E-Mail) dagegenist eine hohe Parallelität, aber eine geringe Synchronizität möglich (vgl. ebd., S. 589).

Für die Übermittlung der reinen Information eignen sich eher Kommunikationsprozesse mit hoher Parallelität und geringer Synchronizität – steht dagegen eine Informationsangleichung (Konvergenz), ein Abgleich der neuen Informationen mit vorhanden im Vordergrund, dann eigenen sich eher Kommunikationsprozesse mit hoher Synchronizität und geringer Parallelität(vgl. ebd., S. 583).

Die Präsenzschulungist das reichste Medium und kann der „Media-RichnessTheory“(Daft & Lengel, 1986) folgend neben der uneingeschränkten verbalen Information auch die non-verbale Information, z.B. die Körpersprache, uneingeschränkt nutzen (vgl. ebd., S. 560).

Um diese Informationsnachteile in einer virtuellen Softwareschulung auszugleichen, bedient man sich geeigneter IKT-Medien, wie zum Beispiel eines Konferenzsystems.Murray Turoff(Turoff, 1995) gilt als Vater von elektronischen Konferenzsystemen, die gerade die Besonderheit aufgrund der räumlichen Trennung fehlenden direkten Kommunikationtechnisch durch synchrone Audio- und Videoübertragung, Chat und elektronische Medien, wie Whiteboards kompensieren.

Eine virtuelle Softwareschulung kann unterschiedlich organisiert werden. InAbbildung 1 ist aufgezeigt, welche unterschiedlichen Organisationsformen möglich sind:

- Ein IT-Trainer (T) kann mit einem oder mehreren Teilnehmern räumlich/geographisch getrennt, aber über IKT-Medien, wie z.B. einem Konferenzsystem (vgl. Salmon, 2003, S. 16) synchron verbunden sein.
- Die Teilnehmer dagegen können räumlich getrennt voneinander (P1, P2) und/oder räumlich zusammen (P3, P4) mit dem IT-Trainer verbunden sein.
- Jeder Beteiligte sollte aber immer an einem separaten PC arbeiten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Organisationsszenarien virtueller IT-Schulungen (eigene Darstellung)

In einer virtuellen Softwareschulung sind die Teilnehmer meist geübt im Umgang mit dem Computer im Generellen. Es wird allerdings auch explizit in Softwareschulungen für eine Teilnahme vorausgesetzt, dass der Teilnehmer entsprechende Betriebssystemkenntnisse hat, um z.B. an den Übungen teilnehmen zu können, egal ob in der Präsenzschulung oder virtuell. Aber es lässt sich natürlich nicht voraussetzen, dass jeder schon im Umgang mit einem Konferenzsystem geübt ist. Der Zugang zum virtuellen Klassenraum muss deswegen möglichst einfach und selbsterklärend sein. Die Teilnehmer sollten auch im Vorfeld schon über die Benutzung informiert werden und im Idealfall schon einen Testlaufgestartet haben. Die Technik muss reibungslos laufen und darf den Schulungszielen nicht entgegenstehen.

Genauso muss eine technische Unterstützung verfügbar sein (vgl. Salmon, 2003, S. 31). Diese sollte dem Standard eines Incident-Managements (Störungsbeseitigung) folgen (vgl. Kleiner, 2013, S. 214 ff). Das heißt, es sollte einen organisierten Support geben, mit definierten Antwortzeiten und Eskalationsstufen (vgl. ebd., S. 217–222). Dies ist selbstverständlich ein wichtiges Auswahlkriterium, wenn es um den Vergleich der Serviceleistung von Dienstleistern für virtuelle Klassenraumlösungen geht – oder als Kaufkriterium für eine Softwarelösung,die selbst betrieben wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Aufbau eines Konferenzsystems für eine virtuelle Softwareschulung (eigene Darstellung)

In Online-Konferenzsystemen (siehe Abbildung 2)können sich die Teilnehmer und der Moderator (IT-Trainer) in einen virtuellen Raum einloggen. In diesem virtuellen Raum stehen dann neben den Kommunikationsmedien für Audio- und Videoübertragung auch diverse andere elektronische Medien (Tools), wie ein virtuelles Whiteboard oder der synchrone Chat zur Verfügung. Technisch verbirgt sich oft ein Medien-Server dahinter. Dieser wird für die jeweilige Medienunterstützung um Module erweitert. Ein Controller übernimmt die Ablaufsteuerung zwischen den Teilnehmern und dem Moderator (siehe zum Beispiel „OpenMeetings“), wobei der Moderator immer entscheidet, welche elektronischen Medien im virtuellen Raum eingesetzt werden können.

Es gibt neben demOpenSource-Konferenzsystem OpenMeetings diverse kommerzielle Konferenzsystem, wie z.B. Cisco© WebEx, was nachfolgend kurz anhand eines vom Autor real durchgeführten virtuellen Softwaretrainings erklärt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Screenshot KonferenzsystemCiso WebEx Meeting Center

In Abbildung 3 ist ein CisoWebEx Meeting Centerals Konferenzsystem in einer realen virtuellen Softwareschulung zu sehen.

Œ1 ist die Teilnehmerliste, in der der IT-Trainer alle eingewählten/online angemeldeten Teilnehmer sieht und optisch angezeigt wird, wer gerade redet. Es lässt sich über die Teilnehmerliste auch jederzeit ein anderer Teilnehmer zum „Presenter“ machen, also das Recht einräumen, den Bildschirm oder eine Anwendung mit anderen zu teilen (siehe Position4). Genauso kann jeder die Videoübertragung für sich starten oder auch ausgeschaltet lassen.
2 ist der „Raise-Hand-Indicator“ in dem ein Teilnehmer elektronisch signalisiert (sich meldet), dass er etwas sagen möchte oder die Hilfe vom IT-Trainer braucht.
3Ž ist das Chat-Fenster. Hier kann der IT-Trainer mit allen oder einzelnen Teilnehmern einen Chat starten. Der Chat kann anonym nur zwischen zwei Beteiligten geführt werden oder immer an alle gesendet werden.
4 ist die Schaltfläche, um seinen Bildschirm oder eine Anwendung mit allen Teilnehmern zu teilen. In einer Softwareschulung wird der IT-Trainer hier das Präsentationsprogramm für die Inhaltspräsentation teilen oder auch die Live-Demonstrationen an der zu schulenden Software vorführen.

In Abbildung 4 ist ein aktives Whiteboard zur Visualisierung von Schulungsinhalten zu sehen. Ein Whiteboard kann auch mit den Teilnehmern geteilt werden, so dass gemeinsam Inhalte entwickelt werden können. Allerdings muss hier der IT-Trainer und der Teilnehmer mit dem grafisch orientierten Umgang mit der Maus geübt sein oder ein Grafiktablett einsetzen, um Ideen entsprechend visualisieren zu können (vgl. Preim & Dachselt, 2010, S. 280).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 Screenshot Whiteboard zur Visualisierung in einer virtuellen Softwareschulung

Auch in klassischen Softwareschulungen werden Medien zur Unterstützung der Lehr-/Lernsituation eingesetzt (vgl. Bonz, 2006, S. 337), wie z.B. Präsentationsmedien, wie Whiteboard, Tafel, Folien (elektronische Präsentationsmedien) und Flipcharts. Die physikalischen Medien der Präsenzschulung sind auch in elektronischer Form im virtuellen Kontext verfügbar. Während im Präsenztraining der Umgang mit z.B. dem Whiteboard von einer praktischen Seite aus geübt werden muss, kommt beim virtuellen/elektronischen Whiteboard eine Bedienungs- und Handhabungskomponente hinzu (vgl. Preim & Dachselt, 2010, S. 280), zuzüglich grundlegender Kenntnisse und Fähigkeiten, mit dem Medium Computer umzugehen, denn wenn ich z.B. Netzwerkprobleme habe, muss ich diese als solche identifizieren und beheben können oder entsprechende Hilfe einfordern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 Medienzur Gestaltung der Lehr-/Lernsituation in Softwareschulungen

Allerdings gibt es auch Medien, die im Präsenzseminar nicht verfügbar sind, wie z.B. der Chat. Hier wird synchron schriftlich kommuniziert und da schriftliche Kommunikation langsamer ist als mündliche, werden oft zusätzlich Abkürzungen oder Symbole verwendet (vgl. Lapadat, 2006).In Chats werden oft auch die textuellen Nachrichten über Emotions-Symbole (Emoticons), wie ein Smiley, ergänzt, um die fehlende non-verbale Ausdrucksweise zu ersetzen und der Nachricht mehr Ausdrucksstärke und Emotionalität zu verleihen (vgl. Derks u. a., 2008, S. 777). Der Chat bietet zudem die Möglichkeit, dass sich IT-Trainer und Teilnehmer privat, also von den anderen Teilnehmern unbemerkt, unterhalten. Ein Teilnehmer kann so z.B. Feedback vom IT-Trainer einholen, ohne Gefahr zu laufen, sich vor Kollegen zu blamieren.

Die Teilnehmer arbeiten in virtuellen Softwareschulungen im Übungsteil an virtuellen Softwareinstanzen (Anwendungen), die meist über Cloud-Anbieter gehostet werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 Softwarelaborumgebung in virtuellen Softwareschulungen (eigene Darstellung)

Cloud-Hosting bedeutetaber nur, dass die Teilnehmer keine lokale Softwareinstallation vornehmen müssen und dass der Softwareanbieter somit auch keine Lizenzprobleme mit Betriebssystem und/oder Fremdsoftware und natürlich auch mit der eigenen Software befürchten muss. Cloud-Zugriffe lassen sich individuell beschränken und beliebig skalieren, ohne dass dafür die Schulungshardware entsprechend üppig ausfallen müsste. Allerdings lässt sich über eine reine Cloud-Lösung noch kein virtuelles Softwaretraining durchführen, denn der IT-Trainer braucht eine Möglichkeit, die Teilnehmer virtuell betreuen zu können.

Damit der IT-Trainer die unterschiedlichen virtuellen Anwendungen (Instanzen)betreuenkann, gibt es zum Beispiel von der Firma ReadyTech eine Monitorsoftware für dasvirtuelles Softwarelabor („LabManager“):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 Screenshot ReadyTechLabManager(virtuellesSoftwarelabor)

Hier kann sich der IT-Trainer (neben der reinen Teilnehmerbeobachtung, die in Abbildung 6 als Mini-Screenshots der Teilnehmerbildschirme zu sehen ist) auch auf die jeweilige virtuelle Anwendung aufschalten und so direkte Hilfestellungen geben. Genauso können Dateien übertragen werden, um z.B. fertige Lösungen einzuspielen, wenn ein Teilnehmer eine Aufgabe nicht oder falsch gelöst hat. Ein solcher Fern-Zugang (Remote) zu der virtuellen Anwendung des Teilnehmers ist für eine Teilnehmerbetreuung in einer virtuellen Softwareschulung unerlässlich –der IT-Trainer kann nicht wie sonst vor Ort dem Teilnehmer helfen.

Insgesamt bietet ein virtuelles Softwarelabor technisch die gleichen Betreuungsmöglichkeiten, wie in einem Präsenzseminar – abgesehen von dendirekten persönlichen Kontakt und damit z.B. der non-verbale Kommunikationsmöglichkeit.

2.2 Motivationsfaktoren für virtuelle Softwareschulungen

Sicher ist ein Hauptargument für eine virtuelle Softwareschulung die Kosteneinsparung (vgl. Huggett, 2013, S. 3):

Insgesamt bis zu 16,4 % der direkten Kosten für Lehrveranstaltungen in 2010 in allen relevanten Wirtschaftsbereichen (vgl. Statistisches Bundesamt, 2013, S. 52) entfielen auf Kostenanteile, die durch eine virtuelle Softwareschulung hätten entfallen können: Reisekosten, Spesen und Tagegeld (10,6 % Kostenanteil)und Kosten für Lernressourcen wie Raumnutzung, Ausstattung und Unterrichtsmaterial (5,8% Kostenanteil). Da in der IT eine hohe Spezialisierung anzutreffen ist, kann oftmals auch kein IT-Trainer lokal zum Schulungsort gefunden werden, so dass Anreisezeiten entfallen oder verkürzt werden könnten.Genauso entsteht bei den Teilnehmern oft Reisebedarf, denn viele Unternehmen haben mehrere Standorte. Dann müssen einige Teilnehmer zur Softwareschulung an den anderen Standort reisen oder die Softwareschulung muss an verschiedenen Standorten stattfinden. Eine virtuelle Softwareschulung kann auch am Arbeitsplatz durchgeführt werden (vgl. Huggett, 2013, S. 3). Die Lohnausfallzeiten beschränken sich dann nur auf die reine Schulungszeit undes können betriebliche Ressourcen, wie PC und oder Telefon genutzt werden.

Virtuelle Softwareschulungen sind orts- und Ressourcenunabhängig (vgl. Huggett, 2013, S. 3):

Dadurch können vor allem in global tätigen Unternehmen auch Mitarbeiter an Softwareschulungen teilnehmen, wenn eine Vor-Ort-Schulung durch Reisebestimmungen oder Krisennicht durchführbar ist. Genauso können auch Arbeitnehmer, die z.B. keine Kinderbetreuung für die Schulungszeit haben, vom Home-Office aus an der virtuellen Softwareschulung teilnehmen.

2.3 Medienkompetenz

Nach der ausführlichen Darstellung, was unter einer virtuellen Softwareschulung zu verstehen ist und welche Motivation es gibt, eine Präsenzschulung durch eine virtuelle zu ersetzen, wird in diesem Kapitel der für diese Arbeit zentrale Begriff der „Medienkompetenz“ aus der Literatur abgeleitet. Genauso werden die zum Lernen zentralen Konzepte:Wissen, Qualifizierung und Kompetenz einzeln und im Zusammenhangdargestellt.

2.3.1 Wissen und Lernen

Im Lehrprozess geht es meist darum Wissen weiterzureichen, insbesondere in den sogenannten wissensintensiven Wirtschaftsbereichen, zu denen auch die Softwareindustrie gezählt werden kann(vgl. Legler & Frietsch, 2006).Zuerst ist aber primär zu klären, was genau Wissen ist und wie Wissen sich von Daten und Informationen unterscheidet.

Aamodt und Nygård(vgl. Aamodt & Nygård, 1995) haben im Rahmen des am Anfang der 90er Jahren aufkommenden Wissensmanagements, Daten, Information und Wissen so definiert, dass es in Systemen (Datenbanken/Informationssystemen)auch verarbeitet werden kann:

The development of a unified and coherent model that defines data, information, and knowledge is far from a straightforward task. Attempts to resolve this issue in the general case, e.g. to answer questions such as 'What is knowledge?' and 'What is information?', has been a major problem of philosophers and scientists since ancient times. Seen on this basis, it is clearly beyond the scope of computer science as a discipline to provide a general definition of these terms. What computer science - leaning on its subarea of artificial intelligence – may provide is an answer to the more limited question arising from addressing this problem from a particular perspective, namely that of a computational information processing system. This limits the task to a characterization of data, information, and knowledge from the perspective of development and operation of this type of systems.(ebd. S. 193)

Bis dahin war Wissen rein wissenschaftlich abstrakt definiert und nichtkonkret durch eineelektronische Verarbeitungermöglicht durch Verfahren der Informatik(vgl. ebd., S. 193).

Nach Aamodt und Nygård sind(vgl. ebd., S. 197): Daten, syntaktische Einheiten, die keinerlei Bedeutung beinhalten. Werden Sie interpretiert und ihnen damit eine Bedeutung hinzugefügt, dann werden sie zu Informationen. Gelernte Informationen werden zu Wissen. Es findet also immer ein Lernprozess statt, um Informationen zu Wissen werden zu lassen (siehe auchAbbildung 7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 Wissenspyramide (vgl. Aamodt & Nygård, 1995)

Werden innerhalb von Lernprozessen Informationen z.B. über das Medium PowerPoint dem Lernenden präsentiert, dann handelt es sich dabei primär erstmal um eine Informationsweitergabe.Wissen kann nur durch einen um Instruktionen gestütztenLernprozess beim Lernenden entstehen(vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001, S. 607f).

Es gibt unterschiedliche Wissensarten, die sich vor allem in der Repräsentation und Speicherung unterscheiden (vgl. Tennyson & Rasch, 1988). Folgende für das Lernen relevante Wissensarten lassen sich unterschieden (vgl. ebd. , S. 372):

Deklaratives Wisse n ist die elementare Wissensform, die Objekte (auch „Konzepte“genannt (vgl. Hoffmann & Engelkamp, 2013, S. 95)) und deren Beziehungen zueinander in einer Wissensdomäne (z.B. Softwareentwicklung) speichert. Bezogen auf IT Schulungen wären hier die Funktionen eines Programmes deklaratives Wissen.Dabei werden immer neue Fakten an bestehende Fakten angeknüpft – wir sprechen in dem Zusammenhang auch von einem Anschlusslernen Erwachsener(vgl. Faulstich u. a., 2010).

Als prozedurales Wissen werdenAktionen mit Objekten oder Individuen gespeichert. Hier geht es darum wie etwas angewandt wird. In der IT-Schulung wären hier die Operationen, die Handlungsausführung mit der Software zu nennen. Hierfür eigenen sich aktive Übungsaufgaben(vgl. Wild & Möller, 2015, S. 88), um das notwendige prozedurale Wissen zu erzeugen.Übungen folgen allerdings oft einem einfachen Reiz-Reaktionslernen,auch „Behaviorismus“ genannt (vgl. Hoffmann & Engelkamp, 2013, S. 10), bei dem der Lernende eine Aufgabe bekommt und im direkten Feedback sieht, ob seine Ausführung der Handlung richtig oder falsch war(vgl. Siebert, 2011, S. 85). So wird zwar die notwendige Verhaltens-/Handlungsstruktur erzeugt, aber warum eine Handlung so ausgeführt wird – das eigentliche Ziel –dassteht außen vor.

Kontextwissen wird jene Wissensart genannt, die das wann und warum, den eigentlichen Kontext repräsentiert. Beim Lernen wird auch häufig vom situierten Lernen (vgl. Anderson u. a., 1996) oder problemorientierten Lernen(vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001) gesprochen. Bei der IT-Schulung wäre hier eine realistische Problemstellung aus dem betrieblichen Arbeitsalltag zu konstruieren, um das Wissen situiert und problemorientiert lernen zu können.Kontextwissen ist am schwierigsten zu externalisieren, es lässt sich nicht einfach durch Sprache oder Bilder beschreiben – es liegt als implizites Wissen beim Lernenden vor(vgl. Nonaka, 1995, S. 8), kann aber zum Beispiel durch Story-Telling, eine narrative Form der Kommunikation, weitergegeben werden (Reinmann-Rothmeier u. a., 2000, S. 17).

Ein Beispiel für eine problemorientierte Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses ist die von Collins, Brown und Newman entwickelt Lernmethode „CognitiveApprenticeship“ (Collins u. a., 1987). Dabei wird der Teilnehmer über ein Coaching aus der konkreten Problemstellung heraus im Lernprozess zunehmend weniger unterstützt und hin zu einem selbstgesteuerten Lernen geführt. In einer Softwareschulung würde der IT-Trainer am Anfangdem Teilnehmer zeigen, wie eine konkrete Problemstellung mit der Software gelöst wird. Er bietet ein konkretes Modell an und steht dann als Coach dem Teilnehmer im Praxisteil bei Problemen zur Seite und zieht sich stückweise aus dem Lernprozess zurück, damit der Teilnehmer sein eigenes Modell problembezogen mit der Software entwickeln kann. Dabei sind verschiedene Perspektiven wichtig, damit Wissen nicht nur an konkrete Situationen, sondern möglichst mehrdimensional verknüpft wird (vgl. Spiro u. a., 1988).

Der IT-Trainer nimmt in der IT-Schulung die Rolle des Experten ein. Oft wird in dem Zusammenhang auch von Expertenwissen gesprochen, was keine eigentliche Wissensrepräsentationsform ist, sondern zusätzlich zum umfangreichen deklarativen und prozeduralen Domänenwissen verfügt der Experte über „bereichsspezifische Problemlöseschemata“(Funke & Zumbach, 2006, S. 209), die eine schnelle und effiziente Problemlösung in der Expertendomäne ermöglichen, aber nicht auf andere Domänen übertragbar sind.

Um einen Wissenstransfer zu gewährleisten, muss zunächst der Lehrende das Wissen der Wissensdomäne verstehen und es dann im pädagogischen Lehr-/Lernprozess weiterreichen. Siebert betont, dass eine Wissensvermittlung in der Weiterbildung unverzichtbar ist, aber eine didaktische Kompetenz zur Wissensvermittlung vom Lehrenden erfordert (vgl. Siebert, 2011, S. 87).

Nach Shulman(Shulman, 1987) besteht der pädagogische Lernprozess aus einem Kreislauf aus:

- Verstehen der Wissensdomäne (z.B. Produktwissen Software)
- Transformieren der Wissensdomäne nach (fach-)didaktischen Prinzipien, wie der didaktischen Reduktion, bei der z.B. durch Metaphern und Analogie Inhalte vereinfacht und veranschaulicht dargestellt werden(vgl. Lehner, 2012, S. 143; Siebert, 2011, S. 87).
- Instruieren der Teilnehmer möglichst als kommunikativer und interaktiver Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden (vgl. Shulman, 1987, S. 17).
- Evaluieren und reflektieren der auf der Basis der Interaktion im Lehr-/Lernprozess mit dem Lernenden heraus gewonnen Erkenntnisse und denenaus der formalen Evaluation heraus gewonnenen Daten (z.B. durch Tests oder Feedbackbögen).

Die Reflektion bildet das wesentlichste Merkmal für den Kreislauf: Die gewonnen Erkenntnisse werden auf das eigene Verstehen hin reflektiert und fließen in die Transformation ein, indem z.B. der Grad der didaktischen Reduktion angepasst wird.

Wissensdomäne

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8 Wissenskreislauf im Lehrprozess nach Shulman(vgl. Shulman, 1987, S. 15)

Bei Lehren und beim Lernen ist es wichtig, dass die eigenen kognitiven Lernressourcen bekannt sind und bestmöglich genutzt werden. In dem Zusammenhang wird oft von der Metakognition, dem Denken über das Denken gesprochen (vgl. Seel & Ifenthaler, 2009, S. 72; Wild & Möller, 2015, S. 11; 91). Gerade im virtuellen Lehr-/Lernprozess ist wichtig die eingeschränktenonverbale Kommunikation,z.B. Mimik oder Gestik (vgl. Batinic, 2008, S. 121) durch geeignete Strategien, wie zum Beispiel ein verstärktesFeedback/Interaktion, zu unterstützen. Der Teilnehmer kann durch verstärktes Nachfragen und durch eine erhöhte Selbstbeobachtung den eigenen Fortschritt im Lernprozess selbstwirksam prüfen.Durch diese Form der Reflexion kann der Teilnehmer seine Lernstrategie überdenken und zunehmend erweitern, was allgemein auch als Erweiterung der metakognitiven Fähigkeiten bezeichnet wird (vgl. Funke & Zumbach, 2006, S. 217). Außerdem kann der Teilnehmer durch eine Selbstbewertung der Emotions- und Motivationszustände im Lernvorgang eine Lernstrategie wählen, die effektiver zum Lernziel führt(vgl. Seel & Ifenthaler, 2009, S. 72).

Die Metakognition ist somit integraler Bestandteil jedes selbstgesteuerten Lernens beim Lernenden(vgl. ebd., S. 73),aber auch Teil einer professionelle Lehrkompetenz bei jedem Lehrenden (vgl. Baumert & Kunter, 2006, S. 481; Seel & Hanke, 2015, S. 58).Der Lehrende sollte auch metakognitive Prozesse beim Lernenden ermöglichen oder unterstützen und z.B. durch eine gemeinsame Reflektion des Lehr-/Lerngeschehens eine Reflexion der metakognitiven Strategien ermöglichen (vgl. Blömeke, 2001, S. 32; Kaiser & Kaiser, 2009, S. 29).

Wichtig im Zusammenhang mit demLehr-/Lernprozess ist es zu wissen, dass es unterschiedliche Wissensarten gibt und auch unterschiedliche Lerntheorien, die die jeweilige Wissensart ansprechen.

Ein ganzheitlicher Lernprozess unterstützt alle Wissensarten im Lernprozess.

2.3.2 Qualifizierung

Sprechen wir vom Wissen und Lernen, dann fokussieren wir uns auf den persönlichen Wissenserwerb und zugehörigen Lehr-/Lernprozess. Damit ist aber noch nichts über die Fähigkeit, dieses Wissen auch zur Lösung spezifischer Probleme einzusetzen oder bestimmte Fertigkeiten ausüben zu können, ausgesagt. Gerade im beruflichen Umfeld reicht es nicht aus, nur etwas über eine Sache zu wissen, sondern hier wird oft aufgabenbezogen definiert, was für Fertigkeiten und Fähigkeiten ein Arbeitnehmer besitzen muss, um die Arbeit sach- und fachgerecht ausführen zu können. Qualifizierung findet meist im Rahmen formalen Lernensstatt, als organisierte Lernform, aber auch zunehmend selbstgesteuert und informell– zum Beispiel durch Lernen am Arbeitsplatz. Softwareschulungen sind typische Qualifizierungsmaßnahmen, bei der Arbeitnehmer im Umgang mit der Software qualifiziert wird.

„Qualifikationen bezeichnen klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können.“ (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 32).

Um die Qualifizierungsanforderungen betrieblich übergreifend zu gestalten und Anforderungen in Richtung Wettbewerb und Zukunftsfähigkeit europaweit einheitlich zu definieren, ist der EQR Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen oder in Englisch derEQF(European Qualifications Framework forLifelong Learning) entstanden (vgl. Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen, 2013, S. 7). Hier sind anhand der Aspekte: Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzunterschiedliche Qualifizierungsstufen (Niveaus)definiert, um z.B. Berufe oder Studiengänge den entsprechenden Niveaus zuordnen zu können und so objektiv vergleichbar zu machen.

Der DQR Deutsche Qualitätsrahmen ist aus dem EQR abgeleitet worden (vgl. Gnahs, 2010, S. 3)und unterteilt die Anforderungen für jede Niveaustufe in folgende Struktur:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 DQR-Niveau Struktur(vgl. „Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen Struktur – Zuordnungen – Verfahren – Zuständigkeiten“, 2013, S. 14)

Hier wird die Brücke von der Qualifikation, die formal Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten beschreibt zur Kompetenz geschlagen, die im Folgenden detailliert beschrieben wird.

2.3.3 Kompetenzen

Erpenbeck und Rosenstiehl (Erpenbeck& von Rosenstiel, 2007) definieren Kompetenz als „Dispositionen selbstorganisierten Handelns“ (ebd., S. XIX). Diese „Selbstorganisationsdispositionen“ (ebd.) sind es, die es dem Lernenden ermöglichen, sein gelerntes Wissen auf neue Situationen und Gegebenheiten anzuwenden. Kompetenzen umfassen also nicht nur externalisiertes Wissens, sondern persönlich interiorisierte Werte, Normen und Regeln (vgl. ebd., S. XX). Vor allem die interiorisiertenWerte grenzen die Kompetenz klar von Wissen und Qualifikationab. Kompetenzen umfassen immer eine biografische Erfahrung (vgl. Siebert, 2011, S. 43) des Lernenden und benötigenmöglichst selbstgesteuert Lehr-/Lernprozesse und werden auch oft informell, beiläufig in der Biografie erworben (vgl. ebd., S. 44).

Maßgeblich für ein Kompetenzlernen ist ein Wertelernen (vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 33). Interiorisierte Werte bilden bei dem Lernenden in unbekannten Situationen die notwendige Stabilität für ein professionelles Handeln. Werte können nur „im Prozess der emotionalen Labilisierung“ (ebd.) gelernt werden. Das heißt, es wird in realen Situationen (z.B. in Praxisprojekten) gelernt, um die notwendige Emotionalität der praktischen Herausforderung zu erzeugen. Esbedarf nach Arnold „polyvalente Lehr-Lern-Methoden“ (Arnold, 1996, S. 124), um eine Kompetenzentwicklung zu ermöglichen.

Kompetenzen umfassen Wissen und Qualifikation (Fertigkeiten und Fähigkeiten) erweitert um interiorsierteWerte, die in neuen und unbekannten Situationen die nötige Stabilität für ein professionelles Handeln schaffen(vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 33).

In Abbildung 9 ist noch einmal zusammenfassend der Zusammenhang zwischen Wissen, Qualifizierung und Kompetenz grafisch dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9 Merkmale und Zusammenhang vonWissen, Qualifikation und Kompetenz (eigene Darstellung)

Wissen ist immer die Grundlage der Kompetenz, wobei Kompetenzen immer implizites und explizites Wissen umfassen. Während Wissen noch im Lehr-/Lernprozess möglichst situiert, also auf konkrete Problemstellungen hin, erworben werden kann, bedarf es bei einer Qualifikation immer einen Arbeitsbezug: Qualifikationen werden in formalen, organisierten Lernprozessen für die Berufsausübung erworben.

Bei Qualifikationen entwickelnsich Fertigkeiten und Fähigkeiten, die allerdings auf bestimmte Problemstellungen reduziert bleiben. Qualifikationen werden oft formal organisiert erworben.

„Unter Qualifikation hingegen sind Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit zu verstehen, d. h. Qualifikation ist primär aus Sicht der Nachfrage und nicht des Subjekts bestimmt.“ (Dehnbostel, 2010, S. 17).

Erst Kompetenzen, die aus Wissen und Qualifikation bestehen erweitert um Werte, Einstellungen,Normen, bilden die Brücke zum professionellen Handeln auch in unbekannten Situationen:„…zu handeln, ohne bekannte Lösungswege ‚qualifiziert‘ abzuarbeiten. Ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen.“ (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 32).Kompetenzen werden gut in selbstgesteuerten Lernprozessen erworben(vgl. Siebert, 2011, S. 44).

2.3.4 Kompetenzmodelle

Kompetenzen beziehen sich immer auf Handlungen und diese sind an Menschen und Umgebungen gebunden (vgl. Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007, S. XXII). Je nach Betrachtung, ergeben sich dabei unterschiedliche Handlungsbezüge: So kann sich eine Kompetenz auf das eigene Handeln (selbstbezogen), auf Handlungen mit anderen Menschen (interpersonal) oder auch nur auf Handlungen mit Objekten/Sachen beziehen (vgl. ebd.). Daraus lassen sich unterschiedliche Kompetenzklassen ableiten, die auch als Schlüsselkompetenzen bekannt sind (vgl. ebd., S. XXIV):

- Die personalen Kompetenzen sind „Dispositionen einer Person, reflexiv selbstorganisiert zu handeln“(ebd., S. XXXIII).
- Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen sind „Dispositionen einer Person, aktiv- und gesamtheitlich selbstorganisiert zu handeln“(ebd.)– also auch die Fähigkeit insbesondere die anderen Kompetenzen zielgerichtet zu nutzen.
- Fachlich-methodische Kompetenzen sind die eigentlichen Kompetenzen, die eine Problemlösungsfähigkeit in unterschiedlichen Sachzusammenhängen ermöglichen.
- Sozial- kommunikative Kompetenzen beschreiben die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit einer Person.
Für ein beruflich-kompetentes Handeln sind mindestens (vgl. Dehnbostel, 2010, S. 19f):
- Fachkompetenz,
- Sozialkompetenz und
- Personalkompetenzen erforderlich.

Kompetenzen,die sich aus den verschiedenen Schlüsselkompetenzen (Querschnittskompetenzen)zusammensetzensind z.B. die didaktische Lehrkompetenz bei Lehrenden(vgl. Döring u. a., 1998, S. 41; Siebert, 2011, S. 87)oder eben auch die Medienkompetenz (vgl. Dewe & Weber, 2007, S. 39; Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 159 f).

Für virtuelle Softwareschulungen, wie für Präsenzsoftwareschulungen reicht es nicht aus, dass der IT-Trainer ausschließlich Fachkompetenz besitzt, also Fachexperte, wie z.B. Softwareentwickler, ist. Ein IT-Trainer muss immer auch über personale Kompetenzen verfügen, wie z.B. der Fähigkeit selbstkritisch und reflexiv die Lehrfähigkeit zu betrachten, aber natürlich auch soziale Kompetenzen, wie die Fähigkeit zur Kommunikation, haben.Wichtig ist auchdie didaktische Kompetenz, die Lehrkompetenz.Diese setzt sich auch aus den Schlüsselkompetenzen zusammen, aber nur in unterschiedlicher Gewichtung der einzelnen Kompetenzen (vgl. vom Brocke u. a., 2007, S. 421).

2.3.5 Medienkompetenzmodelle

Nachdem im vorhergehenden Kapitel beschrieben wurde, was generell unter Kompetenzen zu verstehen ist und das die Medienkompetenz als Querschnittskompetenz einzuordnen ist(vgl. Dehnbostel, 2010, S. 20; vgl. Moser, 2010, S. 66), soll in diesem Kapitel die Medienkompetenz anhand von unterschiedlichen, in der Literatur aufgeführten Modellen erklärt werden. Dabei ist es nicht mit vertretbarem Aufwand möglich alle je publizierten Definitionen von Medienkompetenz darzustellen.Gapski(Gapski, 2001) hat in einer Feldstudie alle Definitionen aus unterschiedlichen Publikationsarten im Zeitraum von 1996-1999 nach dem definitorischen Begriff der Medienkompetenz untersucht und festgestellt, dass eine Grundgesamtheit praktisch nicht umsetzbar ist (vgl. ebd., S. 165), selbst nicht für einen vorgegeben Zeitraum.Die unterschiedliche Definition des Begriffs Medienkompetenz lässt sich vor allem dadurch erklären, dassin unterschiedlichen Modellen auch unterschiedliche Aspekte den Begriff der Medienkompetenz beschreiben(vgl. Tulodziecki, 2010, S. 87 f):

- Auf das Feldder Medien bezogen, z.B. Medienkritik, Medienkunde etc. (vgl. Baacke, 1997).
- Anhand unterschiedlicher Dimensionen, die zueinander in Beziehung gesetzt und dargestellt werden(Aufenanger, 1997; Kerres, 2005).
- Funktionsbezogen im Kontext der Lehr-/Lernsituation, wie z.B. der Kommunikation (vgl. Schulmeister, 2010, S. 155 f).
- Nach Rollen, die ein Lehrender im Lernprozess einnimmt z.B. als Prozessbegleiter oder Technologieberater (vgl. Goodyear u. a., 2001, S. 69) oder „eCoach“ (Euler u. a., 2006; Kerres, 2005) oder „eModerator“ (Euler u. a., 2006; Salmon, 2003).
- Nach der Medienart (z.B. Video, Bilder etc.).

Genauso wird Medienkompetenz in unterschiedlichen Kontexten aus unterschiedlichen Fragestellungen/Motivationenheraus definiert:

- Auf die Gesellschaft bezogen(vgl. Gapski, 2001):Wie gehtdie Gesellschaft bestehend aus Individuen und auch Organisationen systemisch gesehen mit Medien um?
- In den Erziehungswissenschaften:Welche Medienkompetenz müssen Kinder und Jugendliche erlangen als Bildungsaufgabe(vgl. Baacke, 1997) und damit einhergehend die Frage:
- Welche Medienkompetenz brauchen Lehrer (Lehrer Aus- und Fortbildung)um diese Bildungsaufgabe wahrzunehmen (vgl. Blömeke, 2001)?
- In der beruflichen Weiterbildung: Was für Medienkompetenzen müssen Arbeitnehmer besitzen, um arbeitsplatzbezogene Aufgabenstellungen mit Medien zu lösen(vgl. Sohn, 2005; vgl. Ziep, 1998)?
- Im Hochschulsektor: Welche Medienkompetenz brauchen Lernende und Lehrende an der Hochschule(vgl. vom Brocke u. a., 2007; Kerres, 2005)?

In den 90er Jahren definierteder Erziehungswissenschaftler Baacke(Baacke, 1997)ein gesellschaftlich und feldbezogenesMedienkompetenzmodell – durch die zunehmende Mediennutzung von PCs und Internet motiviert.Dabei hatte er vor allem eine Medienerziehung von Kindern und Jugendlichen im Fokus(vgl. ebd., S. 98), was generell in der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung festzustellen ist (vgl. Wegener, 2007, S. 466). Nach Baake umfasstMedienkompetenz:

- Medienkritik, die eine kritische Sicht der Medien selbstbezogen (reflexiv) und gesellschaftlich (sozial/ethisch) umfasst(vgl. Baacke, 1997, S. 98).
- Medienkunde als das „Wissen über heutige Medien und Mediensysteme“ (ebd., S. 99).
- Die Mediennutzung als eigentliche Fähigkeit Medien sach- und fachgerecht für sich und seine Zwecke einzusetzen(vgl. ebd.).
- Mediengestaltung, um Medien kreativ einzusetzen und auch bei Bedarf erweitern zu können(vgl. ebd.).

In der Definition von Baacke wird sehr klar deutlich, dass bei Medienkompetenz immer ein bewusster und reflexiver Umgang mit Medien gemeint ist. Es geht nicht nur darum, ein Medium bedienen oder einzusetzen zu können, also die Mediennutzung zu beherrschen, sondern auf der Basis von Wissen über das Medium (Medienkunde) dieses auch kritisch und gestalterisch einsetzen zu können.

Moser (Moser, 2010) bezieht sich in seiner Medienkompetenzdefinition auf Baackes Modell und leitet mit der Betonung der Ähnlichkeit (vgl. Moser, 2010, S. 66) zu Erpenbeck und Rosenstiels Kompetenzklassenmodell (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007) folgende Medienkompetenzbereiche ab(vgl. Moser, 2010, S. 65):

- Technische Kompetenzen, die neben der technischen Bedienung auch den Umgang mit einfachen Fehlern und die Inbetriebnahme von Medien umfasst – also den sach- und fachgerechten Medieneinsatz.
- Kulturelle und soziale Kompetenz, die sich auf das Umfeld des Medieneinsatzes beziehen, im Gegenzug zu den
- reflexiven Kompetenzen, die sich auf die persönliche Fähigkeit beziehen, den Medieneinsatz kritisch zu reflektieren.

In der Definition von Moser finden sich die Querschnittskompetenzen der sozialen und persönlichen Kompetenzen (siehe Kapitel2.3.4) wieder, aber auch die technische Kompetenz, als eine Form der Sachkompetenz,als die eigentliche Handlungsfähigkeitdes Medieneinsatz (vgl. Dewe & Weber, 2007, S. 29f).Auch Dewe fasst die Medienkompetenz als eine Querschnittskompetenzauf und betont auch die Exklusivität des technischen Bedienungs- und Nutzungswissens(vgl. ebd., S. 39).

Medienkompetenz umfasst also immer auch technisches Wissen. Während Moser und Dewe noch allgemein von technischer Kompetenz sprechen, hat Kerresein Medienkompetenzmodell für die Bedürfnisse Online-Lehrender, einschließlich virtueller Klassenräume, entwickelt:Die„eLehrkompetenz“(vgl. Kerres, 2005). Bei der eLehrkompetenz wird neben der für akademisch Lehrende grundsätzlichen Lehrkompetenz, die wieder als Querschnittskompetenz der Schlüsselkompetenzen zu sehen ist, um dieKompetenz im Umgang mit IKTerweitert– was der spezifischen Fragestellung der Medienkompetenzen für IT-Trainer in virtuellen Softwareschulungen sehr nah kommt.

eLehrkompetenz beinhaltet damit zum einen eine Erweiterung von Lehrkompetenz um neue Anforderungen, die sich durch die Technik ergeben, und zum anderen eine Ausdifferenzierung bereits bestehender Lehrkompetenz, wenn es um die Nutzbarmachung dieser Technik in nunmehr eLearning-gestützten Lernsituationen geht.(Kerres, 2005, S. 16).

Genauso geht es bei der eLehrkompetenz nicht einfach nur darum, dass ein Lehrender einfach das Medium (z.B. Präsentationssoftware) lernt und dieses im Lehrprozess einsetzt, sondern es geht darum die Möglichkeiten als Erweiterung des Lernprozesses zu erfassen und anzuwenden – Kompetenz bedeutet Wissen flexibel und problemorientiert anwenden zu können:

eLehrkompetenz ist damit nicht eine blosse Addition des Bereichs technischer Kompetenzenzu einer bereits vorliegenden Lehrkompetenz. Eine Lehrkraft, die beispielsweise erfolgreich an einer Schulung zur Bedienung einer Lernplattform teilgenommen hat, verfügt damit noch nicht über eLehrkompetenz. Diese entwickelt sich erst in der Ausdifferenzierung des fachbezogenen Methodenrepertoires, d. h. wenn die Person ihr didaktisches Vorgehen modifiziert und erweitert und die Möglichkeiten der Lernplattform so nutzt, dass sich eine zusätzliche Qualität für ihr Lernangebot einstellt. (ebd. S. 16f)

Bezogen auf virtuelle IT-Schulungen bedeutet das, dass der Einsatz der unterschiedlichen Medien auch als Möglichkeiten der Verbesserung der virtuellen Schulungen gesehen wird, als nur den Ersatz für eine Präsenzschulung abzubilden.

Die eLehrkompetenz bezieht die Dimensionen:Wissen, Einstellungen (Werte) und Fertigkeiten auf die Schlüsselkompetenzen: Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz auf folgende unterschiedliche Lehrsituationen:

- „in der Präsenzveranstaltung
- als Ergänzung von Präsenzlehre (als «add on»)
- als wesentliche Erweiterung von Präsenzlehre
- als Ersatz von Präsenzlehre“ (ebd. S. 20)

Im eLehrkompetenz-Modell gibt es ein „Dialogbasiertes Lernen mit Virtuellem Klassenzimmer“ (ebd., S. 21), was als Äquivalent in dem Medienkompetenzmodell zu der hier betrachteten virtuellen Softwareschulung gesehen werden kann. Der Dialog kann dabei durch synchrone IKT Medien, wie Chat oder Audio- und Bildübertragung entstehen, wenn z.B. der Lernende dem Lehrenden eine Frage stellt und so ein Dialog zwischen den am Lehr-/Lernprozess Beteiligten entsteht.Aber auch durch den Einsatz von Whiteboards und Annotationswerkzeugen, womitgemeinsam Ideen entwickelt und ausgetauscht werden können (vgl. ebd., S. 33).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3 eLehrkompetenz für dialogbasiertes Lernen mit virtuellem Klassenzimmer(Kerres, 2005, S. 34)

In Tabelle 3sind die eLehrkompetenzen für ein dialogbasiertes Lernen im virtuellen Klassenzimmer aufgeführt. Bei den aufgeführten Sachkompetenzengeht es darum zu verstehen, was sich hinter dialogbasiertem virtuellem Lernen verbirgt und welche didaktisch-methodischen Konsequenzen sich daraus ergeben (vgl. ebd.). Eine positive Einstellung ist immer erforderlich, um eine Kompetenz zu entwickeln (siehe Kapitel 2.3.3).Bei den notwendigen Fertigkeiten geht es vor allem um die Anwendung synchroner Kommunikations- und Kollaborationsmethoden, die durch elektronische Medien, wie Chat oder Videokonferenz, angeboten werden.

Die Dimension Wissen für die Sozialkompetenz enthält bei der eLehrkompetenz-Definition auch für Präsenzveranstaltungen wichtige Aspekte, wie: „Kriterien der Verständlichkeit beachten“ (ebd., S. 34)oder „Kommunikationsregeln entwickeln und anwenden“ (ebd.). Genauso ist eine Wertschätzung der Teilnehmer auch in einer Präsenzveranstaltung nötig –als wichtige Teilnehmerorientierung (vgl. Arnold, 1996, S. 163f).

AlsSelbstkompetenz wird das Wissen um ein geändertes Rollenverständnis vom Lehrenden zum „eCoach“ gesehen. Die virtuelle Distanz ist in virtuellen Lernszenarien die bestimmende Größe, die es gilt durch Interaktion in der Form von Feedback oder Motivation zur aktiven Teilnahme zu überwinden (vgl. Baker & Woods, 2004, S. 138)–sowohl für die Einstellung der Lehrenden, als auch die Fertigkeit zur Unterstützung der Lernenden, die die virtuelle Distanz ebenfalls empfinden. Im virtuellen Raum bedarf es einfach einer längeren Zeit, um die gleiche soziale Nähe, wie in einer Präsensschulung herzustellen (vgl. Walther, 1992, S. 69). Der Lehrende solltedie virtuelle Identitätsbildung – das „Wir-Gefühl“ – unterstützen (vgl. Salmon, 2003, S. 33).Der Kommunikationskontextist am Anfang einer virtuellen Schulung neu, wird mit zunehmender Seminarzeit aber immer vertrauter (vgl. Dennis u. a., 2008, S. 592).Das Gefühl angekommen zu sein,ist in der virtuellen Softwareschulung unverzichtbar.

Selbst Humor kann eingesetzt werden, um das Gruppengefühl und die Gemeinschaft in virtuellen Lehr-/Lernszenarien zu stärken:

„Perhaps one of the most important ways in which humor can enhance solidarity in the CMC context is by creating a friendly social context despite the impersonal elements of the medium“ (Baym, 2006).

Salmon(Salmon, 2003) sieht ein geändertes Rollenbild für einen Lehrenden beim Online-Lernen hin zum „eModerator“. Euler(Euler u. a., 2006)definiert die beim Online-Lernen geänderten Aktionsformen (Funktionen) durch die elektronische Ergänzung zu „eInstruktion“,„eTutoring“ und „eModeration/eCoaching“ (vgl. ebd., S. 434–436) – das „e“ in der Rolle steht dabei für das elektronische Medium, also für alle Formen des Online-Lernens. Dabei gehen Rollenbezeichnung von dem Lehrenden aus, Funktionsbeschreibungen dagegen vom didaktischen Lehr-/Lernprozess. In dieser Arbeit wird aber vermieden vom „eTrainer“ zu sprechen, sondern es ist gerade Gegenstand der Arbeit, dass wir differenziert vom IT-Trainer + virtueller Medienkompetenz sprechen für die virtuelle Softwareschulung.

Wie schon eben aufgeführt, virtuelle Softwareschulungen bestehen ausunterschiedlichendidaktischen Funktionen im Lehr-/Lernprozess,in denen auch unterschiedliche Medienkompetenzen gefragt sind – wir können hier auch von unterschiedlichen Kompetenzbereichen sprechen. Schulmeister (vgl. Schulmeister, 2010, S. 155f) unterscheidetin virtuellen Schulungen, die eine Auseinandersetzung mit dem Lernobjekt (Software) ermöglichen, die didaktischen Funktionen (Kompetenzbereiche):

- Kognition, der primärer Lernprozess beim Lernenden – die Auseinandersetzung mit dem Lernobjekt,
- Kommunikation, die „Konventionalisierung des Wissens“ (ebd.). Der Austausch über das Lernobjekt aller Beteiligten untereinander mit dem Ziel, das neue Wissen gemeinsam zu verifizieren,
- Kollaboration als gemeinsame Konstruktion von Wissen, möglichst unter Einbeziehung des Lernobjektes
- und die Interaktion, wo sich der Lernende mit dem Lernobjekt auseinandersetzt und sich so situiert und handlungsorientiert (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001, S. 615) eine Wissenskonstruktion ermöglicht.

In einer Studie(vgl. Guasch u. a., 2010, S. 201) zum Thema Kompetenzbereiche für Lehrende mit virtuellen Lehrumgebungen an Universitäten wurde zusätzlich zu den hier schon aufgeführten Schlüsselkompetenzen, der Lehrkompetenz und IKT-Kompetenz,eine Organisationskompetenz und eine Managementkompetenz aufgeführt: „ superviseandadjusttheongoingandvirtualprocess “ (ebd.).

Auchhierwirdbetont, dasseinLehrender in verschiedenRollenauchverschiedeneKompetenzbereiche (Funktionsbereiche) imvirtuellen Training erfüllen muss „ …the functions outlined are associated to different roles, which, in turn, are defined by the more or less precise set of competencies teachers need to work in a virtual environment.” (ebd. S. 200).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass es nicht das Medienkompetenzmodell und auch nicht die klare Definition gibt, was Medienkompetenz ist. Verschiede Aspekte inunterschiedlichen Kontexten führen zu anderen Modellen. Genauso geht es nicht um die Bestimmung einer grundsätzlichen Lehr-/Lernkompetenz, sondern diese wird selbstverständlich für einen IT-Trainer vorausgesetzt. Es geht um die zusätzliche Medienkompetenz für die virtuelle Softwareschulung bezogen auf die unterschiedlichen Kompetenzbereiche.Hier sind vor allem die Medienkompetenzmodelle interessant, die auf die spezifischen didaktischen Funktionen oder geänderten Rollen beim Online-Lernen im Allgemeinen und den virtuellen Klassenräumen im Besonderen eingehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4 Zusammenfassung der Medienkompetenzmodelle fürvirtuelle Softwareschulungen

3 Empirischer Teil

In diesem empirischen Teil der Arbeit wird die Forschungsmethode begründet und dokumentiert, die auf der zugrundeliegende Fragestellung (siehe Kapitel 1.2) ausgewählt wurde. Dazu wird die Durchführung und Auswertungder qualitativen Datenerhebung über leitfadengestützte Interviews ausführlich beschrieben und die Ergebnisse der aus den Interviews gewonnen Medienkompetenzanforderungen im Zusammenhang mit den Erkenntnissen aus der Literatur ausführlich dargestellt.

3.1 Begründung der Forschungsmethode

Anhand von einem qualitativen Leitfadeninterview sollen die Medienkompetenzanforderungen in virtuellen Softwaretrainings von erfahrenen IT-Trainern erfragt werden – insbesondere die persönlichen Erfahrungen, aber auch Vorstellungen und Einstellungen. Daher wurden vornehmlich IT-Trainer befragt, die schon eine virtuelle Softwareschulung durchgeführt haben. Mayring fordert, dass eine wissenschaftliche Fragestellung sich am Problembereich orientieren sollte und die gewonnen Erkenntnisse z.B. aus der qualitativen Forschung sich auch wieder auf den Problembereich zurückbeziehen sollten(vgl. Mayring, 2002, S. 34 f).

Es geht in dieser Arbeit darum zu verstehen, was an den erfahrenen IT-Trainer in der virtuellen Softwareschulung für Medienkompetenzanforderungenin den unterschiedlichen Kompetenzbereichen gestellt werden – an der Alltagssituation von IT Trainer ausgerichtet (vgl. Mayring, 2002, S. 23).Dabei wird auch ausgearbeitet, aus welchen Kompetenzaspekten(-facetten) sich diese Kompetenzanforderungen zusammensetzen und perspektivisch betrachtet, welchekompetenzbildenden Maßnahmengetroffen werden können, umden IT-Trainer fürdie besondere virtuelle Lehr-/Lernumgebungbetrieblich weiterzubilden.

Esbietet sich hier ein qualitative Datenerhebung überLeitfadeninterviewsmit entsprechend gestaltetem Leitfaden an, der allerdings die Möglichkeit der inhaltlichen Vertiefung offen lässt(Bortz & Döring, 2006, S. 314; vgl. Steinke, 2007, S. 182).Bei der anschließenden inhaltsanalytischen Auswertungmiteiner deduktiven/induktiven Kategorienbildung,werden dann die jeweiligen Kompetenzanforderungen und passenden Kompetenzaspekte aus den Interviewaussagen hergeleitet.

Bei einer quantitativen Erhebung kann dagegen nur das untersucht werden, was auch zuvor definiert wurde(vgl. Mayring, 2010, S. 20).Es sollte in dieser Arbeit aber nicht die aus der Literatur gewonnen Erkenntnisse qualitativ gesichert werden, sondern diese explorativ aus den Interviewdaten gewonnen werden unter Bezugnahme und Rückbezug auf die Literaturerkenntnisse – also ergänzend wie belegend.

3.2 Fehlerbetrachtung

Bezogen auf die Transkription wurde zur Qualitätssicherung ein externer Dienstleister verwendet, insbesondere die Transkription der englischen Interviews setzt ein sehr gutes Englisches Sprachverständnis voraus. Die Interviewpartner wurden sowohl genderneutral, als auchunterschiedlicher Herkunftsländer ausgewählt, um keine länderspezifischen Gesichtspunkte zu bekommen. Bei der qualitativen Inhaltsanalyse wurde die Software MAXQDA verwendet, die ein methodisches Vorgehen prinzipiell unterstützt. Genauso ist die schnelle Navigation durch die kategorisierten Textteile möglich und damit ein Vergleich durchzuführen(vgl. Kuckartz, 2007, S. 30).So kann ein als ein weiteres Qualitätsmerkmal ein ausdifferenziertes Kategoriensystem entstehen. Generell erleichtert eine Softwarenutzung die Kategorisierung als wesentliches Merkmal der qualitativen Inhaltsanalyse und als Unterstützung einer „Regelgeleitetheit“ (Mayring, 2010, S. 145).

Eine mögliche weitere Fehlerquelle stellt die Fokussierung der Interviewpartner auf Angestellte einer Firma da.In anderen Firmen könnten aufgrund anderer virtuellen Lernsettings eventuell andere Kompetenzaspekte stärker oder schwächer hervortreten.

Weiterhin wurde das Verfahren der theoretischen Sättigung berücksichtigt(vgl Glaser u. a., 2010, S. 76ff): Es wurden keine neuen Interviews mehr durchgeführt, weil sich keine zusätzlichen Kompetenzanforderungen mehr in den Interviews finden ließen. Es kann davon ausgegangen werden, dass die gefunden Kompetenzanforderungen als gesättigt gelten. Hier ist klar eine Trennung zwischen Kompetenzanforderung und den Kompetenzaspekten (Facetten) zu ziehen. Kompetenz ist multi-facettenreich. Es kann davon ausgegangen werden, dass es gelingt weitere Kompetenzaspekte zu genieren, aber die Zuordnung zu den Kompetenzanforderungen sollte mit dem vorliegenden ausdifferenzierten Kategoriensystem gelingen, bezogen auf die hier gegebene Fragestellung.

Die Interviews wurden mit Hilfe eines Leitfadens durchgeführt, allerdings bestand jederzeit die Möglichkeit, vom Leitfaden abzuweichen, umbestimmte Aspekte näher im Interview zu hinterfragen. Dabei besteht diegrundsätzliche Problematik in Interviews als Explorationsmethode, dass der Interviewer vorschnell kategorisiert und eventuell nicht tiefer nachfragt und so vorschnell verallgemeinert (vgl. Hopf, 1978, S. 111). Es wären dann im vorliegenden Fall eventuell nicht alle Kompetenzaspekte erfasst.

Es wurde kein Mixed-Methods-Verfahren(Kuckartz, 2014a), Triangulation (vgl. Mayring, 2002, S. 147f)angewendet, bei dem die qualitativ ermittelten Kompetenzaspekte in einem quantitativen Erhebungsteil auf ihre Relevanz (z.B. wichtig/unwichtig-Skala) von IT-Trainern hätten bewertet werden können(vgl. Paetz u. a., 2011, S. 74). Dies hätte den Vorteil einer zusätzlichen Relevanzsichtund der quantitativen Absicherung (vgl. Kuckartz, 2014a, S. 81ff)der gefunden Kompetenzaspekte geführt.

Allerdings wäre der um ein vielfaches höhere Aufwand (vgl. ebd., S. 157) dem recht geringen Vorteil in Rechnung zu stellen, denn es ging in dieser Arbeit erstmal darum die Kompetenzanforderungen zu erheben und zu verstehen, als sie hinsichtlich ihrer Relevanz oder der Verallgemeinerung quantitativ hin zu untersuchen.

3.3 Durchführung und Auswertung des Interviews

Es wurden fünf leitfadengestützte Interviews im Zeitraum vom 19.01. -29.01.2015 durchgeführt, aufgenommen, transkribiert und qualitativ inhaltsanalytisch ausgewertet.Die Interviewdauer lag zwischen 16 und 37 Minuten.

3.3.1 Herleitung des Interviewleitfadens

Die Interviews wurden anhand eines Interviewleitfadens durchgeführt. Die Interviewleitfadenfragen wurden in die drei Kernbereiche:

- Kompetenz und Medienkompetenzbegriff
- Medienkompetenz in virtuellen Softwareschulungen bezogen auf die unterschiedlichen Funktionen, respektive Kompetenzbereiche:
- Online-Lehren
- Online-Kommunikation
- Online-Interaktion/Kooperation
- Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT)
- Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung

unterteilt. Gerade der Medienkompetenzbegriff musste in die unterschiedlichen Kompetenzbereiche unterteilt werden, weil eine Unterteilung von den Interviewpartnern nicht abzuverlangen gewesen wäre, aber die Gefahr einer zu allgemeinen Definition von Medienkompetenz z.B. nur als eine Toolkompetenz bestand. Die Herleitung der theoretischen Grundlagen ist Bestandteil von Kapitel 2.

3.3.2 Auswahl der Interviewpartner

Grundsätzlich wurden die Interviewpartner nach der wichtigen Nähe zum Gegenstand (vgl. Mayring, 2002, S. 146) ausgewählt.Das heißt, alle Interviewpartner haben einen sehr starken Arbeitsbezug zu virtuellen Softwaretrainings. Für die Auswahl der einzelnen Interviewpartner wurden folgende Kriterien festgelegt:

- Langjährige Erfahrung (> 3 Jahre)als IT-Trainerund in der IT (Senior).
- Das Alter dagegen spielte keine Rolle bei der Auswahl.
- Alle Interviewpartner arbeiten in unterschiedlichen Ländern/Standorten.
- Die IT-bezogenenfachlichen Arbeitsschwerpunkte wurden nicht berücksichtigt, weil keine produktspezifische Auswertung erfolgt.
- Es wurden nur die IT-trainingsbezogenen Arbeitsschwerpunkte berücksichtigt (Rolle).
- Möglichst gleiche Anzahl von weiblichen undmännlichen Interviewpartnern, um eine möglichst geschlechtsneutrale Darstellung zu erreichen.
- Möglichst unterschiedliche Herkunftsländer, um keine länderspezifische Aussage zu erhalten. Die Interviews wurden daher sowohl in Deutsch, als auch in Englisch durchgeführt. Dabei war wichtig, dass die unterschiedlichen Konzepte und Definitionen von Kompetenz möglichst identisch in beiden Sprachen abgebildet werden, um nicht von unterschiedlichen sprachlich bedingten Konzepten auszugehen.
- In den USA sind virtuelle Softwaretrainings sehr populär und schonlange etabliert. Es wurde deshalb ein Kollege aus den USA (2) befragt, der eben auch die entsprechend langjährige Erfahrung mit virtuellen Softwaretrainings (10 Jahre) hat.
- Alle IT-Trainer haben schon Erfahrung mit virtuellen Softwareschulungen, wobei explizit hier keine Expertenrolle definiert wurde, weil dies aufgrund fehlender empirisch gesicherter Merkmale schwer zu definieren gewesen wäre.
- Eine Interviewpartnerin (5) hatte keine Erfahrung mit virtuellen Softwareschulungen, wurde aber aufgrund der nicht-hauptberuflichen IT-Trainererfahrung befragt, um auch diese wichtige Personengruppe zu erfassen. Gerade die nicht nicht-hauptberuflichen IT-Trainer sind aufgrund der geringeren Trainingserfahrung eventuell an anderen Medienkompetenzaspekten interessiert.
- Ein Interviewpartner (4) ist als Manager tätig und somit auch für die IT-Trainer Auswahl für virtuelle Softwareschulungen und die Aus- und Weiterbildung verantwortlich und hat jahrelange Erfahrung als IT-Trainer.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5 Demografische Angaben der Interviewpartner

3.3.3 Aufbereitungsverfahren – Transkription

Alle Interviews wurden Online über das Online-Konferenzsystem Cisco WebEx geführt und auch dort über die vorhandene Aufnahmefunktion gespeichert. Anschließend wurden die aufgenommen Interviews – mit dem Einverständnis der Interviewten – wortgetreu von demOnline-Transkriptionsdienstleister „Transkripto.de“ transkribiert. Es wurden keine Betonungen oder Sprechpausen besonders berücksichtigt, weil es um eine rein inhaltliche Auswertung ging und Betonungen oder Pausennicht besonders ausgewertet wurden(vgl. Kuckartz, 2014b, S. 136). Die transkribierten Interviewdaten sind der CD zu dieser Arbeit beigefügt.

3.3.4 Auswertungsverfahren Qualitative Inhaltsanalyse

Dabei wurden die kategorienbasierte Auswertung entlang der Hauptthemen (vgl. Kuckartz, 2014b, S. 94) vorgenommen. Es wurde sich an den im Interviewleitfaden definierten Hauptkategorien orientiert: Den Funktionen/Kompetenzbereichen in virtuellen Softwaretrainings (vgl. Kapitel 2.3.5).

Die Subkategorien entsprechen in dieser Arbeit den Kompetenzanforderungen, die zu einer der in den Hauptkategorien gefunden Kompetenzbereiche gehören. Diese wurden als Subkategorien teilweise aus den in Kapitel 2.3.5 gewonnen Erkenntnissen, also deduktiv (vgl. Kuckartz, 2014b, S. 80–83) kodiert, aber auch induktiv direkt aus den Interviewdaten gewonnen (vgl. ebd., S. 83ff).

Die einzelnen Kompetenzaspekte wurden ausschließlich induktiv aus dem Textmaterial als Subkategorien zu den Kompetenzanforderungen gebildet und werden durch belegende Textbeispiele in Kapitel3.4 dargestellt.

Das Interviewmaterial wurde dabei iterativ neu codiert, wenn neu gefundene Subkategorien eine Neucodierung erforderten. Durch die Verwendung der Auswertungssoftware MAXQDA können schnell gleich codierte Textabschnitte zusammenhängend dargestellt werden, was eine Neucodierung stark vereinfacht. Genauso lassen sich überlappende Kategorien anzeigen lassen, was wieder aus einer qualitätsorientierten Sicht eine disjunkte Verwendung der Kategorien vereinfacht und letztendlich ein ausdifferenziertes Kategoriensystem produziert.

In Abbildung 10 sind die Schritte der qualitativen Inhaltsanalyse noch einmal zusammenfassend grafisch dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10 Auswerteverfahren Qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2014b, S. 78)

Nachfolgend werden die aus den Interviews gewonnen Ergebnisse auf Basis der qualitativen Inhaltsanalyse dargestellt.

3.4 Ergebnisse der Interviews

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Interviews dargestellt und diskutiert. Der Aufbau des Kapitels orientiert sich am Interviewleitfaden und den theoretischen Erkenntnissen aus Kapitel 2.3.5.

3.4.1 Online-Lehren in virtuellen Softwareschulungen

Ein wichtiger Kompetenzbereich in virtuellen Softwareschulungen ist das Online-Lehren, was aus der eigentlichen didaktischen Lehrkompetenz und derauf das Mediumbezogenen Online-Präsentations- und /Moderationskompetenz besteht.

Lehrkompetenz

Neben der Medienkompetenz muss ein IT-Trainer über eine auf virtuelleSoftwareschulungen bezogene Lehrkompetenz verfügen, dieeine didaktische Inhaltsaufbereitung als „Auswahl, Konzentration und Vereinfachung“ (Lehner, 2012, S. 68) der fachlichen Inhalte als Kompetenzanforderung umfasst:

The second part, which is also part of what I do on the competency when I interview people is I want them to teach me something, because I want to see if they can take an idea and they can get it from one point to another, make a logical format from one side to the other. Are they keeping their thoughts together? Are they jumping all over the place? If I ask a question can they answer that question? Can they keep me interested in the topic throughout that? So, a second part, especially in the teaching world, is not only that you know the material, but can you convey it in a logical fashion that the students can understand.(Interview 2, 10)

Dies kann konkretisiert durch Visualisierung(vgl. ebd., S. 147)von IT-bezogenen Vorgängen, wie z.B. durch eine vereinfachte grafische Darstellung eines komplexen Geschäftsprozess geschehen:

Also neben fachlicher Kompetenz, oder zu erkennen, wo man Fragen vielleicht auch an/ weiterreichen muss, verstehe ich unter Kompetenz einfach, dass man eben didaktische Kompetenz hat, dass man es versteht, mit mehreren Medien das Fachwissen vorzutragen, also nicht nur basierend auf Powerpoint Folien, sondern ich persönlich halte es für sehr sinnvoll, Flipcharts zu benutzen und, oder ein Whiteboard und dann ist für mich die Kompetenz, wenn man das fachliche Wissen möglichst kompakt grafisch darstellen kann, weil ich glaube, dass das bei dem Zuhörer sich besser einprägt, dass er einen besseren Überblick kriegt, wenn man eben das, ja, mit grafisch, Grafiken oder wie auch immer, zusammenfassen kann, wenn möglich.(Interview 3, 5)

Reines Fachwissen reicht nicht aus, sondern der IT-Trainer muss didaktisch Handeln können:

Yes. Even if you know a lot of things about the subject matter, if you yourself don’t know how you would pace yourself, when to answer a particular question, when to help answer a particular question, then it’s kind of muddled in between, no matter how great you are in terms of the subject matter. So, I think that’s one competency. And then it follows eventually, as you move long and conduct more classes, the ability to handle a class actually kicks in later on.(Interview 4, 17)

Man muss ja auch entsprechend kommunizieren können und sich auf das Level der Teilnehmer einlassen, damit es funktioniert. (Interview 5, 5)

Selbst Erfahrung kann und sollte die Lehrkompetenz nicht ersetzen, was bedeutet, dass erfahrene Fachexperten sich nicht automatisch zum IT-Trainer eignen, eben wegen der fehlenden Lehrkompetenz:

Erfahrungen, also viel Erfahrung in einem bestimmten Thema und natürlich auch eine gewisse Kompetenz ist entsprechend jetzt auf Schulungen bezogen, rüberzubringen.(…) (Interview 5, 5)

Online-Präsentation

Eine virtuelle Softwareschulung stellt besondere Kompetenzanforderungen an den Präsentationsteil, der ausschließlich über Online-Medien gestaltet werden kann.

Für eine Online-Präsentation müssen Informationen, die sonst auf einem Whiteboard oder als Visitenkarte den Teilnehmern präsentiert werden,eventuell vorher z.B.alsPräsentationsfoliein PowerPoint o.ä. angefertigt werden.

The other ones are things like I have all my information up on a PowerPoint: who am I, what’s my picture, what’s my contact information. Because a lot of things that a normal instructor is used to in the classroom is unavailable in the remote environment, and so you have to be extra-prepared for remote teaching so that you can handle those situations and you have a slide to jump to and you know where you’re going; and, “Oh, I know I’m going to get to here and I’ll want to put this up,” so I have to prepare it ahead of time.(Interview 2, 19)

Die Mediengestaltung, also das gestalterische Nutzen des Präsentationsmediums(vgl. Baacke, 1997, S. 98), wie PowerPoint oder das elektronische Whiteboard,ist ein weiterer Kompetenzaspekt:

Mhm. Also ich denke, dass wir eigentlich alle ganz gut mit Powerpoint umgehen können. Der Eine mehr und der Andere weniger. Aber aus meiner Sicht, wie gesagt, wenn man da jetzt mehr auf Remote geht, glaube ich, könnte man die noch optimieren. Weil, momentan ist es doch mehr so ausgelegt, man hat die Folie da stehen und man erklärt diese Folie. Und dadurch, dass man vorne steht, kann man das Ganze gut darstellen. Wenn man das jetzt wirklich nur noch Remote macht, müsste ich persönlich, würde ich noch mehr Wert drauf legen, mehr Powerpoint zu können, was Animation betrifft und eben ein Tool zu erlernen, in dem man wie am Flipchart eben auch solche, ja, Grafiken mal aufzeichnen kann oder ein Bild / (Interview 3, 49)

Oh, I gave some, but I’ve got more on the same media ones. The other one that happens with remote training that normally does not happen with stand-up training is you’ve got to prepare more for a remote training. I personally have all the whiteboards that I am planning on using throughout the class pre-prepared in a PowerPoint presentation so I can jump back to them, and all I have to do is anoint them and maybe circle something or follow along. But I have no time or ability in the remote environment to create what would, in essence, be a whiteboard from scratch. I can modify it but I can’t do it. (Interview 2, 18)

Genauso ist bei einer Online-Präsentation eine gute Vorbereitunggefordert, weil die Teilnehmer im Online-Medium eine klar ersichtliche Struktur brauchen(vgl. Packham u. a., 2006, S. 248).„Online pedagogy includes both well- and ill-structured domains and presupposes theoretical and practical competences combined with some experience of how to organize and prepare courses.“ (Levinsen, 2007, S. 48).

In terms of an instructor, so basically what I do expect coming in from an instructor is that, number one, is obviously preparation with the content that you actually have to do from the very start. And so from the very start of the course you’re actually running. So that’s quite key as far as I’m concerned, because I think it actually covers everything when you actually run through the class, so preparation... to me, preparation is key. It’s hard... nowadays it’s actually harder to become an instructor and not be prepared for it, for the simple reason that participants are not... more or less look at it in terms of their backgrounds, in terms of their expectations and what not. So I think, tome, that’squiteimportant.(Interview 4, 13)

Die gute Vorbereitung wurde in einem Interview sogar hinsichtlich der Einstellungerwähnt,also in Richtung einer klaren Kompetenzanforderung, denn Kompetenzen unterscheiden sich klar durch Einstellungen und Werte von Qualifikationen (vgl. Kapitel2.3.3):

(…) And it's a big one, especially with remote, in that if you've got an attitude that "I don't need to prepare" you will be fried here. And this is where I have people that I will not allow to teach remotely because they don't take it seriously, and they'll just simply go, "Well, if it doesn't work I don't care." Well, then you're setting yourself up also if you're doing things like, "I know I'm going to have to talk for eight hours but I don't actually need a phone." Good for you. Then the students are complaining about the quality or other things. The worst thing I've had to do is, in my experience, is re-teach. I have had times where I had to re-teach courses, one or two days, and they always came back to someone who either wasn't prepared or didn't have the material read... You know, back to being not prepared or not caring to prepare. (Interview 2, 50)

Die Folge der schlechten Vorbereitung kann dann sein, dass die virtuelle Softwareschulung eventuell sogar mit einem neuen IT-Trainer wiederholt werden muss.

Online-Moderation

DieOnline-Moderationsanforderungbezieht sich darauf, einen reibungslosen Schulungsverlauf sicherzustellen und alle Teilnehmer teilnehmerorientiert und synchroneinzubinden.Bei der Moderation geht es aber nicht um die Kommunikation als solches, die gesondert betrachtet wird (vgl. Kapitel 3.4.2), sondern um die Kommunikationssteuerung(vgl. Graf, 2014, S. 133).

Ein Kompetenzaspekt bei einer Moderationskompetenz ist es „Kommunikationsregeln entwickeln und anwenden“(Kerres, 2005, S. 34) zu können. Es ist in einer virtuellen Softwareschulung schwerer, aufgrund der reinen Online-Kommunikationdie Kommunikationssituation richtigeinzuschätzen.

The third part is about skills from a different point of view, in that when you’re talking about remote training competency means can you have a situational awareness of people asking questions that are popping up on the screens and keeping track of, “Did I tell them about the time that we’re going to start back up again? Can I monitor 12 people working off of these little icons?” Much easier in a classroom, competency also includes can you handle the fact that you can’t see these people directly so you have to rely on the various tools, and are you confident enough in those tools to be able to handle thevarious inputs that you’re going to get throughout.(Interview 2, 11)

Hier können die Tools, wie das Konferenzsystem, technische Brücken zur realen Klassenraumsituation schlagen, indem eben der Raise-Hand-Indikator genutzt wird, bzw. der IT-Trainer die Teilnehmer anweist, sich per Chat oder Raise-Hand-Indikator zu melden und nicht einfach so „reinzureden“:

(…) But in my case, I would say the two... there’s one additional thing that you get... normally the remote online instructor normally misses out: use the tool that is actually available in front of you. I would see a lot of instructors not using the “raise hand” option, for instance. And that would at least help them moderate the questions in a more organized manner.(…) (Interview 4, 27)

Aber auch eine einfache Maßnahme, wie eine Liste zu führen, wer wann zu Wort kommt, kann helfen:

(…) It’s a little bit on the remote environment in that you can’t see them so you don’t know what they did. But also, even you were in a classroom that happens as well. So, that’s not necessarily strictly for remote. But queuing up people is remote; you know, to show them, “You’re first, you’re second, you’re third.”Thatisdefinitely remote. (Interview 2, 34)

Die Moderationskompetenz in einer virtuellen Schulung bestehtaus einem gewissen Führungsanteil: Ein virtuelles Softwaretraining ist am ehesten mit einer Arbeitsgruppe zu vergleichen, die ein gemeinsames Ziel verfolgt:den Lernerfolg aller Beteiligten. Es besteht allerdings kein formales Führungsverhältnis, da der IT-Trainer keine Vorgesetztenrolle für den Teilnehmer hat –allerdings ist eine virtuelle Softwareschulung als formelle Gruppe zu sehen, denn der Zusammenschluss der Gruppe erfolgt unter externen Vorgaben (vgl. Preyer, 2012, S. 103).

Führung und Moderation sind also nicht gleich, sondern haben ähnliche Kompetenzanforderungen, aber folgen unterschiedlichen Rollenbilder (vgl. Graf, 2014, S. 137). Der IT-Trainer übernimmt in dervirtuellen Softwareschulung die Rolle der Gruppenführung:

(…) als Beeinflussung, Motivierung und Befähigung anderer (und der eigenen Person), etwas zur Effektivität und Funktionstüchtigkeit von Arbeitsgruppen beizutragen.(Jonas u. a., 2014, S. 500).

Der Führungs-Kompetenzaspekt wurde auch in den Interviews explizit genannt:

(…) In classroom training it’s more interactive; virtual training is less interactive, so the instructor has to lead it more.(…)(Interview 1, 22)

Moderation umfasst auch dasZeitmanagement. So müssen z.B. Pausenzeiten in einer virtuellen Schulung klar definiert werden, denn die Abwesenheit einzelner Teilnehmer wird nicht vom Konferenzsystem erfasst und signalisiert:

(…) Aber halt / Ich glaube, so gewisse Regeln sollten vorher halt definiert werden. Das macht man in jeder Schulung, von wegen Kaffeepausen, Zigarettenpausen und so etwas, dass man das irgendwie bespricht. Aber das ist glaube ich in der virtuellen Schulung noch wichtiger, weil da fällt es nicht so auf, wenn jemand mal kurz rausgeht. Dass man halt ganz klar sagt: Wenn Sie mal zur Toilette müssen, dann sagen Sie es bitte. Ganz klar vorher auch kommuniziert: wie, was, welche Pausen? Auch wie Leute sich einklinken sollen, also wie sie Fragen stellen sollen und nicht einfach dazwischen quasseln oder sollen sie halt irgendwie im Chat etwas schreiben. Dass man das halt sehr genau vorher mitteilt. Damit die Leute halt auch nicht irgendwie Angst haben, sie stören den Trainer dann, wenn sie jetzt irgendwie kurz dazwischen quatschen. Sie müssen mal kurz raus.(Interview 5, 35)

Generell ist das Zeitmanagement in einer virtuellen Softwareschulung ein wichtiger Kompetenzaspekt(vgl. Garrison u. a., 1999, S. 101), der auch in den Interviews genannt wurde:„(…) And then I’ve already talked about some like the timing and keeping track of it.”(Interview 2, 30)

Grundsätzlich ist mit mehr Nachfragen von Teilnehmern in der virtuellen Softwareschulung zu rechnen. Inhalt wird stark über Feedback z.B. in der Form von Nach(-Fragen) konsolidiert (vgl. Seel & Ifenthaler, 2009, S. 98),bzw. vielseitiger perspektivisch dargestellt(vgl. Garrison u. a., 1999, S. 102). Deswegen sollte der IT-Trainer auch aktiv nachfragen und zum Fragen ermutigen/motivieren:

Aber es ist natürlich auch – also in einer normalen Schulung, daraus kann ich es jetzt natürlich sagen, ist es ein ganz, ganz wichtiger Faktor. Weil viele haben immer da ein bisschen Angst, den Trainer zu fragen; sich zu blamieren, wenn sie die einfachsten Fragen haben. (…) (Interview 5,31)

Online-Moderieren bedeutet auch die Gespräche zu moderieren:

(…)also da letztendlich auch das Können, die Zuhörerschaft mit einzubeziehen und zu merken, wann verliere ich sie oder, je nachdem, wen ich da sitzen habe, dann habe ich den Einen, der redet immer sehr gerne und der Andere redet nichts, dass ich also auch da versuche, auf alle gleichmäßig einzugehen. Und dann den, der viel redet, vielleicht bisschen in (lacht) seine Grenzen zu schränken und wenn gegeben, eben auch Zeit zu lassen für Fragen und eben auch, ja von den einen Leuten, die dort sitzen vielleicht Fragen irgendwie oder Problemstellungen in die Diskussion zu bringen, weil ich denke, das lockert das Ganze sehr auf.(Interview 3, 9)

Dabei hilft dem IT-Trainer, wenn nur die Telefonkonferenz/Audioverbindung genutzt kann, wenn die Teilnehmer bevor sie reden ihren Namen sagen (vgl. Kölblinger, 2004, S. 193) oder besser, sich namentlich über das Konferenzsystem identifizieren, welches dann automatisch den jeweiligen Redner für alle sichtbar in der Teilnahmeliste markiert.

Die Moderation von Fragen kann auch vereinfacht werden, in dem z.B. die Chatfunktion explizit genutzt wird:

(…) Another advantage, actually, out to remote is at the beginning of the day when you have your review questions. What I have found is I simply tell everybody, “I don’t want you to answer the questions on the phone; I want you to answer them in a chat.” Now everybody can chat at you, so it doesn’t cause the problem of one person hogging all the questions. And then you can start to read off the various answers, and if no one can chat out there I give them a little bit of time and say, “Okay, we forgot about this – let’s go and review it.” And then I can go back to it. It is one of those advantages, just being able to get extra feedback from more people because of the technology.(Interview 2, 30)

Es wird dann kein Teilnehmer überfordert und die Fragen,respektive Antworten, sind im Chat gespeichert und können in Ruhe und ohne Nachfragen vom Teilnehmer gelesen werden.

3.4.2 Online-Kommunikationin virtuellen Softwareschulungen

Die Online-Kommunikation in virtuellen Softwareschulungen umfasst primär zwei Kompetenzanforderungen:

Aufgrund der fehlenden non-verbalen Kommunikation muss in virtuellen Softwareschulungen anders kommuniziert werden, als in Präsenzschulungen:

Moreover, oral communication in a face-to-face context provides multiple non-verbal or paralinguistic cues such as facial expression and tone of voice. Socially and emotionally, face-to-face oral communication is a rich medium.(Garrison u. a., 1999, S. 90).

Aber auch die virtuelle Distanz(vgl. Woods & Baker, 2004)kann nur durch Kommunikation überwunden werden, selbst wenn eine Videoübertragung besteht (vgl. Kerres, 2013, S. 433) und der non-verbale Kommunikationsanteil scheinbar durch technische Maßnahmen kompensiert zu sein scheint(vgl. Allmendinger, 2010, S. 51). Menschliche Kommunikation ist dadurch geprägt, dass es immer zusätzlich zur Information eine Beziehungsebene gibt, die als metakommunikative Ebene die Information bestimmt (vgl. Watzlawick u. a., 2011, S. 64). Die Beziehung zwischen den Kommunikationspartnern ist elementar in einer Kommunikationssituation, ob virtuell oder Face-to-Face.

Der Unterschied ist zwischen den beiden Kompetenzanforderungen ist, dass bei der Überbrückung der virtuellen Distanz mehr der Teilnehmer einbezogen werden muss, während dieKompetenzanforderung,die fehlende non-verbale Kommunikation zu ersetzen, hauptsächlich Maßnahmen auf der Seite des IT-Trainers erfordert.

Non-verbale Kommunikation ersetzen

Alle Interviewpartner haben die fehlende non-verbale Kommunikation thematisiert und als Kompetenzanforderung für einen IT-Trainer für eine virtuelle Softwareschulung genannt, insbesondere wenn nur über eine Audioverbindung kommuniziert wird, was oft aus aufgrund fehlender Bandbreite und somit resultierender schlechter Bildqualität geschieht. DieAudioverbindung ist sicher Hauptinformationsträger in virtuellen Softwareschulungen(vgl. Kerres, 2013, S. 432).

Die non-verbale Kommunikationssituation erscheint formaler und stärker verbal geprägt:

(…)... try and kind of put yourself in their shoes, and so speak clearly and not use too many colloquial terms, etc. I think you need to be able to explain or give instructions to people who are not in the same room as you, so therefore the instructions are less... usually less visual and more verbal.(Interview 1, 24)

An den IT-Trainer sind auch aufgrund der fehlenden non-verbalen Kommunikation auch erhöhte Anforderungen bezüglich der Lebendigkeit der Präsentation gestellt:

(…) I would say it’s a little bit... he needs to be more upbeat versus a regular classroom training. Yes. The reason why I keep on insisting on the upbeat is because imagine yourself listening to a person eight hours a day and you can’t see him. So, the tendency of the participants is either to latch on to your voice or to simply zone out. So, I guess that’s one... for me, that’s one very important thing to have when you’re having a remote online instructor.(Interview 4, 23)

Die verbale Sprachfähigkeit wurde explizit als Kompetenzaspektin den Interviews genannt, zum Beispiel sollte die Aussprache generell klar und verständlich sein:

And the other one is something you have to worry about, is English accents and things like that, because if the students can’t understand the host you’re dead. Can I understand what you’re saying? And that is going to... that’s just a part of it. It’s like, “I’m sorry, if I can’t understand you I can’t have you as a teacher,” because then they’re finding the language, they’re not trying to learn the material.(…)(Interview 2, 51)

Über Intonation wird auch die Emotion transportiert, was sonst in Präsenzseminaren primär über die non-verbale Kommunikation, wie z.B. Lächeln, geschieht: „Lack ofvisibilityimplies a lack of nonverbal cues in CMC.“(Derks u. a., 2008, S. 776).

(…) So, those are some of the extra instructions that I end up doing, is the feedback ones and then the variation in tone.(…) (Interview 2, 30)

Sicher muss auch die Sprechgeschwindigkeit der eingeschränkten non-verbalen Kommunikation angepasst werden:

Also zum einen natürlich – ja, also Medienkompetenz muss ich mal überlegen. Ich denke, man muss sich halt auf das Medium einstellen können, weil man sitzt halt nur am Bildschirm. Das heißt, alles was man an Gestik, Mimik etc. normalerweise benutzen würde; irgendwo drauf zeigen ist halt auch eher manchmal schwierig in einer Web-Schulung. Das heißt, man muss denke ich, langsamer vieles machen. (…)(Interview 5, 13)

(…) The reason why I’m saying this one is because it’s different when you’re not seeing the participants in front of you. You cannot... it’s harder for you to adjust your speed, it’s harder for you to adjust whether you think that participants are able to understand you.(…)(Interview 4, 21)

Kurze und knappe Erklärungen wurden gefordert, um ein Ausschweifen und der damit verbundenen Gefahr zu begegnen, dass die Aufmerksamkeitsinkt und wesentliches überhört wird:

Weiß nicht, ob man da jetzt eine Kommunikationskompetenz dran feststellen kann. Also ich denke, man muss schon nicht so ausufernd reden, sondern kurz und knapp die Sachen rüberbringen (…)(Interview 3, 33)

Auch die Bereitschaft Dinge zu wiederholen und unterschiedlich auszuführen ist ein wichtiger Kompetenzaspekt:

(…) the ability to explain... the ability to explain certain things once or twice or at least three times in this particular case, because you’re not sure whether they’re getting it. So, even though you’re projecting the same sentence three times in different ways, you must be able to be patient enough to do that. You must not assume because you’ve said it they will get it. (Interview 4, 25)

(…) So, in other words, if you’re in a classroom you can show someone how to do something more easily; but if it’s a virtual training then you have to tell them how to do it, so you have to have the skills to describe things verbally more than you would in a classroom. Yes, that’s what I would say. It’s a type of... a different type of delivery.(Interview 1, 24)

Da der Teilnehmer bei fehlender Videoübertragung nur den Schulungsinhalt sieht, muss dieKommunikation durch Orientierungshilfenangereichert werden:

Ja wie gesagt, langsam sprechen ist immer schon wichtig. Entsprechend immer auch sagen und zeigen, wo man sich gerade befindet. Weil die Leute gucken ja Folien an in der Regel. Das heißt, man muss irgendwie schon klarmachen, wo man gerade drüber spricht. Wenn man zum Beispiel gerade nicht über die Folie spricht, sondern über etwas anderes, ist das halt immer sehr / Also die Teilnehmer wollen genau wissen, wo man gerade steht und was jetzt auch gerade an der Stelle wichtig ist. Auch wenn Folien eingeblendet werden, lesen Leute ja erstmal. Das heißt, vielleicht auch noch mal kurz Zeit geben, bevor man anfängt darüber zu reden. (…) (Interview 5, 19)

Virtuelle Distanz überbrücken

Eine weitere wichtige Kompetenzanforderung für eine Online-Kommunikationin virtuellen Softwareschulungen ist es, die bestehende virtuelle Distanz zu überbrücken. Auf der Basis der Literaturreche (sieheTabelle 4) wurden als Kompetenzaspekte für eine Reduzierung der virtuellen Distanzherausgearbeitet:

- Feedbackrate erhöhen (mehr Nachfragen).
- Interaktion erhöhen (z.B. Diskussion anregen etc.).

In virtuellen Teams wurde in einer Befragung von Fach- und Führungskräften (n=289) das Thema Vertrauen mit 93% als wichtigstes Kriterium für die virtuelle Teambildung genannt(vgl. Akin & Rumpf, 2013, S. 383). Vertrauen bedingt Nähe, weswegen es wichtig ist, die virtuelle Distanz abzubauen.

Während die die Kompetenzanforderung die Interaktion zu erhöhen stärker auf die Aktivierung der Teilnehmer und den Lerninhalt zielt, ist eine hohe Feedbackrate nötig, um den Lehr-/Lernprozessabzustimmen und z.B. den für das Online-Lernen notwendigen Metakognitiven Fähigkeiten zu entfalten (vgl. Seel & Ifenthaler, 2009, S. 72). Aber auch, um den Teilnehmer zu motivieren (vgl. ebd., S. 72).

(…) Wie gesagt, Kommunikation natürlich ganz stark auch in Form von Feedback einholen und halt alle Teilnehmer irgendwie versuchen, mit einzubeziehen.(…) (Interview 5, 19)

(…) do you have the ability to keep track of all the students throughout here; and can you keep a teaching mode going, because it’s also much harder in teaching remotely because you have to look at the ideas of can I get my feedback, am I conveying my message when I can’t see them.(…)(Interview 2, 12)

Eine generelle Erhöhung der Interaktivität als Kompetenzaspekt wurde auch in den Interviews gefordert:

(…) Again, I’m a firm believer in... The first thing you have to do is grab their attention, because if they’re sleeping you’re done. It doesn’t matter what you say: they’re not getting anything if they’re asleep. So, as far as instruction-wise, you’ve got to be more interactive.(Interview 2, 29)

Eine Teilnehmerorientierung (vgl. Arnold, 1996, S. 163f)oder dieaktive Einbeziehung der Teilnehmerist immer in Softwareschulungen anzustreben.Dies kann durch geschickte Fragen, die bestenfalls in Diskussionen enden, gestaltet werden und damit wird zusätzlich auch die virtuell Distanz verringert (vgl. Woods & Baker, 2004, S. 4).

(…) So, the difficulty is getting people involved and making sure they interact; so having kind of interpersonal skills so that you can talk to people and put them at their ease, and having the ability to get... draw people into discussions and get them to ask questions.(…)(Interview 1, 22)

(…) und dann gibt es vielleicht doch eine Kompetenz. An geschickten Stellen Fragen stellen, wo man die Leute wieder ins Boot holt.(Interview 3, 33)

(…) I think the standard answer for this one typically would be making sure you ask the right questions, making sure that you ask the participants questions back and forth, even if they don’t have any questions whatsoever; just continuously ask them any questions.(…)(Interview 4, 27)

Teilnehmerorientierung bedeutet dabei auch, dass sich IT-Trainer und Teilnehmer stets auf Augenhöhe befinden (vgl. Arnold, 1996, S. 163f); z.B. ist ein angemessener Ton wichtig, gerade wenn Teilnehmer gefragt werden, ist es sehr wichtig, dass hier nicht ein unnötiges Gefälle entsteht:

(…) And the only way that you can gauge that is to make it a little bit more interesting. Let’s say, for example, making sure that you’re using the correct tone when you’re trying to advocate for something or you’re trying to discuss something; making sure that the participants answer questions, even if it’s a very simple yes or no type of question; and the ability to pace yourself and say whether you are going to be doing the discussion now or you’re going to be doing exercises later on and back and forth and so on.(Interview 4, 21)

Persönliches Ansprechen kann eine persönliche Beziehung aufzubauen.Dies muss allerdings auf den einzelnen Teilnehmer bezogen geschehen:

I think you need... you need to be able to make it interactive, so to get people involved, because it’s very easy when you’re delivering virtual training to just talk and everyone listens, and then you say, “Okay, now do the exercise.” So, it’s very easy to make it a very one-way communication and that’s not a very effective form of training. So, it’s very important to get people involved. So, for example, if I’m delivering virtual training I will make sure that I have a conversation with each person on the call one-to-one. So, I’ll say, “Hi, John. What have you been doing this morning? What’s the weather like in Spain?” or whatever, wherever he happens to be; and that way, you kind of get a personal connection with each person on the session. And I think that is a useful way of then... it makes them feel more able to ask you questions or get involved in discussion.(Interview 1, 26)

3.4.3 Interaktion/Kooperationskompetenz in virtuellen Softwareschulungen

Interaktion wurde als Interaktion mit dem Lernobjekt (zu schulende Software) definiert(vgl. Schulmeister, 2010, S. 156).Kooperation als Zusammenarbeit der Teilnehmer auf das Lernobjekt bezogen – hier muss die Plattform allerdings auch eine gemeinsames Arbeiten an dem Lernobjekt technisch ermöglichen(vgl. Kerres & Rehm, 2015, S. 42) –dann könnensich die Teilnehmer untereinander austauschen, gemeinsam Ideen entwickeln und gemeinsam reflektieren (vgl. Denton, 2012, S. 37–39).

Virtueller Betreuungsaspekt

Im virtuellen Klassenraum ist eine virtuelle Betreuungskompetenz notwendig. Eine virtuelle Betreuung ist schwerer, weil auch hier durch die fehlenden non-verbalen Kommunikationsanteile eine Einschätzung, ob eine Hilfestellung nötig ist, schwerer ist. Der Teilnehmer kann sich schnell überfordert fühlen oder aber durch ständiges Nachfragen auch gestört. Der IT-Trainer muss den Betreuungsbedarf seiner Teilnehmer individuell einschätzen und gewichten können, da er auch das gemeinsameLernziel berücksichtigen muss:

A big thing on this one with the labs is you have to look at the timing of them: who’s fast, who’s slow. And sometimes you’ve got to push the slower ones because you just don’t have the time; and certain classes, you’ve got to finish one before you can do the next one – others you could just let it go. It’s very delicate here because on that one some students would not want to get pushed; some students, they need that push because I could see them sitting on their screen. The other one that you have a difficult time with is knowing why are things occurring. Like, I’ll give them an exercise and one student will be sitting there, their machine isn’t moving: is it because they got called away, or is it because they’re stuck? So, everyone... So I’ve got to chat at them and go like, “Hi, I’ve seen you’re not moving along. What’s up? Do you need help?” – something like that, if you’re not in a queue right now or trying to help other people.(…) (Interview 2, 34)

Der IT-Trainer muss auch antizipieren können, was der Teilnehmer an Demonstration (Hilfestellung) zur Durchführung der Übung braucht:

(…) And yes, in terms of interaction, well, I would just say that you need to have the skills to demonstrate the product that you’re training in, obviously – which you would in a classroom situation – but also try and be aware of how the participants view the session. And I think yes, you just need to be familiar with the tools, the actual mechanics of the how the tools work, so that you can demonstrate things effectively, switch between different software components and also, if necessary, take over the student’s desktop and take control of that, fix problems.(Interview 1, 28)

Virtuelle Gemeinschaft etablieren

Wenn es dem IT-Trainer gelingt eine virtuelle Gemeinschaftzu etablieren, dann helfen die Teilnehmer sich auch gegenseitig:

Okay, well, I think from the point of view of the interaction I think it’s the things I just mentioned in the previous question, really. Because if you can establish a rapport with the participants, then they are more likely to also talk to each other, which is always useful on a training session. (…)(Interview 1, 28)

Insgesamt kann die Kooperationzwischen den Teilnehmern zur Stärkung der Gruppenbildungbeitragen, die Teilnehmer geben etwas und erhoffen sich ebenso, wieder etwas zurück zu erhalten (vgl. Kerres & Rehm, 2015, S. 39).

3.4.4 IKT-Kompetenz(IKT)in virtuellen Softwareschulungen

Informations- und Kommunikationstechnologiekompetenz ist aufgrund der Tatsache, dass alle Kommunikation über IKT-Medien stattfindet, elementar in virtuellen Softwareschulungen.Für die IKT-Kompetenz in virtuellen Softwareschulungen ließen sich zwei Kompetenzanforderungen aus den Interviews ableiten:

- Eine Kompetenzanforderung ist die schulungsorientierte Problembehandlungdie einen problem- und lösungsorientierten Umgang mit IKT-Lösungen im Schulungskontext voraussetzt. Diese Kompetenzanforderung ist technologieunabhängig.
- Die eigentliche Toolkompetenz, die allerdings technologieabhängig ist. So sind andere Kompetenzaspekte für den kompetenten Umgang mit dem Konferenzsystem nötig, als für das virtuelle Softwarelabor.

Schulungsorientierte Problembehandlung

Hier muss der IT-Trainer situativ entscheiden können, wann externe Hilfe nötig ist, um den Schulungsbetrieb nicht aufzuhalten und die Teilnehmer unnötig zu verunsichern. Dies ist insbesondere bei IT-Trainern eine wichtige Kompetenzanforderung, um nicht der Problemlösung zu Kosten der Teilnehmerbetreuung zu viel Aufmerksamkeit zu widmen.Es gilt also loslassen zu können, eventuell über den eigenen Schatten zu springen und externe Hilfe in Anspruch zu nehmen.

Yes, I think that’s kind of hard to answer in a sense, because I am going to be assuming that if you are taking a remote online class you would at least know how to use WebEx or you would at least know how to troubleshoot from a remote desktop connectivity type of scenario. That’s my... what do you call it... that’s my expectation. However, sometimes it’s not the case. We do have instructors who panic at the mere fact that something is not going right, or at least something that is quite straightforward, they panic... (…) ... they forget to consider that these are things you can do later on. Let’s say, for example, if one connectivity from ReadyTech is not working, their first instinct is to fix it, fix whatever is inside within ReadyTech. But isn’t it much more faster if you ask ReadyTech to simply reboot or simply rehash or simply stop? I think, from a technical knowledge, it’s easy for us to assume that they would know these things. (…)(Interview 4, 31)

Andererseits sollte der IT-Trainer auch kleinere Probleme selber beheben können, umnicht den Support zu überlasten und schnell zu reagieren – auch hier gilt wieder: Die Teilnehmer sind an der Softwareschulung interessiert und wollen einwandfrei funktionierende IKT-Lösungen vorfinden.

(…) So, I think you need some basic knowledge just to ascertain whether it’s something you could fix or not, and then if it’s something you can’t fix then you need to be able to know where to go to get help.(Interview 1, 41)

Toolkompetenz

Die Toolkompetenz ist eine technische Kompetenz, die die eigentliche Handlungsfähigkeit des virtuellen Medieneinsatz (vgl. Dewe & Weber, 2007, S. 29f) darstellt. Die Toolkompetenz ist in einer virtuellen Softwareschulung eine Kompetenzanforderung, die stets in Kombination mit den vorhergehend aufgeführten Kompetenzen als zusammenhängende Medienkompetenz für virtuelle Softwareschulungen zu betrachten ist – es nützt nichts, wenn der IT-Trainer z.B. nur den Kompetenzaspekt das Konferenzsystem zu beherrschen, also zwar das Konferenzsystem kundig, kritisch, und gestalterisch nutzen kann (vgl. Baacke, 1997, S. 98f), aber keine generelle Online-Moderationskompetenz besitzt.

Es wurde in den Interviews eine hohe Toolkompetenz in der virtuellen Softwareschulung bezogen auf die gestalterische und kundige Konferenzsystemnutzung(vgl. Baacke, 1997, S. 98f)und das virtuelle Softwarelaborgefordert:

So, as far as the competencies that you have to have, again, outside of your material you’ve got to have the competencies to use the WebEx or whatever you’re using for presentation software. Can you get the chat done? Can you... if someone sends you... raises their hand, can you recognize it? Can you answer questions? Can you pull them up? Can you write on the screens? Can you keep your mouse going? Can you show them where you are? Do you have the tools to write a sentence/draw the diagrams? So, it’s getting familiar with the technology that you’re using to present the lectures, work with the ReadyTech image, view the students – and that much technology that is definitely needed for the remote instructor, any technology he is expecting to use to interact with the students he should know very well.(Interview 2, 43)

Darunter würde ich mir jetzt vorstellen, dass der Trainer entsprechend das Medium oder die Medien die er zur Verfügung hat, was ja in einer virtuellen Softwareschulung anders ist als in einer Präsenzschulung, entsprechend auch sinnvoll und optimal nutzen kann. (Interview 5, 11)

Insbesondere, dass die Tools auch aktiv vom IT-Trainer genutzt werden:

(…) It's actually proactiveness in using the tool itself. I mean, all the features that we have within WebEx and within ReadyTech, it's rich enough to actually conduct a class, but if you have an instructor that doesn't use it that also defeats the purpose of having these features.(Interview 4, 27)

Im Konferenzsystem sollte der IT-Trainer folgende zusätzliche Kompetenzaspekte beachten:

Die Videoübertragung nutzen und die Teilnehmer auch mit Video einbinden, um z.B. die fehlende non-verbale Kommunikationssituation zu entschärfen:

Und auch da verstehe ich diese Kollegen, die man eben nicht physisch vor sich sitzen hat, dass man sie bittet, vielleicht irgendwie eine Kamera einzuschalten, dass man sie auch ein bisschen im Blick hat, was natürlich schwierig ist, das alles zu verfolgen, wenn da sechs Teilnehmer sind und die kann ich natürlich in meiner Fastviewer Session schon auch anschauen. Aber das ist natürlich doch nochmal eine größere Herausforderung, eben das Publikum im Auge zu behalten. Vielleicht gibt es da Optimierungsmaßnahmen, wie ich den Fastviewer besser einstellen kann. (Interview 3, 13)

Das elektronische Whiteboard zur Visualisierung von Lerninhalten nutzen können:

(…) Also zum Beispiel hat man ja normalerweise ein Flipchart da stehen. Das hat man natürlich nicht, wenn an eine Online-Schulung hat. Das heißt, man muss irgendwie andere Möglichkeiten finden, um mal schnell etwas aufzeichnen zu können zum Beispiel.(Interview 5, 13)

Als abschließender Kompetenzaspekt für die Toolkompetenz ließ sich auch mehrfach den Interviews entnehmen, dass es wichtig ist, dass der IT-Trainer den„(…) Chat bedienen kann (…)“ (Interview 3, 15).

3.4.5 Kompetenzentwicklungsmaßnahmen für IT-Trainer für virtuelle Softwareschulungen

Abschließend wurde im Interview die Frage nach den vorhandenen Kompetenzen bei IT-Trainern bezogen auf virtuelle Softwaretrainings und Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung für nicht vorhandene wichtige Kompetenzanforderungen gestellt.

Selbstgesteuerte Wissensaneignung

Bei einer Kompetenzentwicklung kann der wichtige Wissensanteil gut durch z.B. E-Learning(vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 70), aber sicher auch durch nicht-interaktive Unterlagen, wie ein Leitfaden mit Best-Practice-Anteilen (vgl. Schiersmann & Thiel, 2014, S. 389f), selbstgesteuert vom IT-Trainer gelernt werden.

It could sometimes be just a simple... a simple PowerPoint slide to say “These are the things that you can do”; like, at least teach them how to create mini-quizzes, how to do polls, how to raise their hand... sorry, how to ask participants to raise their hand, how to mute the phone and how to discourage participants from not using their headphones. So, it could be just a simple document like that that we can give to the instructor and at the same time we can give to the participants on what they need to do.(…)(Interview 4, 41)

Der Aufbau von Wissen ist die Grundlage für den Kompetenzerwerb, allerdingssollte das Wissen nicht träge bleiben, sondern möglichst reflektiert und bewertet werden (vgl. Schiersmann & Thiel, 2014, S. 364).

Training

Die Wissensaneignung z.B. wie das Konferenzsystem funktioniert, welche Tools wie genutzt werden können usw., kann auch als Training gestaltet werden –idealerweise gleichals ein virtuelles Training, dann kann das Medium aktiv genutzt werden:

(…) Yes, and actually, there’s a third thing. For some instructors I think it would be useful to have training in the mechanics of how to use the teleconferencing systems. So, generally, webMethods instructors teach themselves and it’s not a problem, but for other... you know, other more business-oriented people it would be useful to have some kind of training in how to use WebEx or how to use ReadyTech or whatever.(Interview 1, 54)

Allerdings ist ein Training noch kein Mittel zum Kompetenzerwerb, sondern müsste um praxisbezogene und selbstgesteuerte Lernszenarien ergänzt werden.

Bei einemSchlüsselkompetenzen-Training können zum Beispiel Kommunikationskompetenzaspekte, wie die „Interaktion erhöhen“ oder „Lebendig präsentieren“gezielt erlernt werden und der Teilnehmer kann seinen Lernprozess auf der Basis von Feedback vom Trainer oder anderen Teilnehmern reflektieren.

And secondly, more formal training; so it would be useful to have soft skills courses and communication skills courses and that kind of thing (Interview 1, 54)

Community of Practice (CoP )

Eine Community of Practice (vgl. Wenger, 1998)kanndurch das ArbeitenaneinergemeinsamenWissensbasis –einergeteiltenRessourcemitrealenPraxisbeispielen und Lösungen – einestarkeRealitätsnäheerzeugen:„ community of practice […] preserve histories of learning as living practices, not just books and databases “ (Wenger, 1998, S. 251).

Eine CoP ermöglicht ein kompetenzorientiertes Lernen da nicht die Verbreitung von Wissen fokussiert wird, sondern der aktive Austausch von Erfahrungen im Vordergrund steht(vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 71):

I think they need a mixture of formal and... Well, they need training, either formal training or maybe in-... I think it’s two things. First of all there’s... it would be useful if we could share experiences with other instructors in some kind of forum, where people could say, “This is... I had these problems and this is how I fixed them,” and so on, and just kind of... yes, so there’s that. (…) (Interview 1, 54)

Bei einer CoP ist der praktische Wert für die Teilnehmer sehr wichtig (vgl. Wenger, 1998, S. 5). Gerade das Lösungen auf bestehende Problem gefunden werden können, aber jeder auch Lösungen einstellt, also aktiv die Community of Practice mitgestaltet, ist elementar für das Gelingen.

Mentoring

Kurz gefasst ist „Mentoring die Tätigkeit einer erfahrenen Person (Mentor/in), die ihr fachliches Wissen oder ihr Erfahrungswissen an eine unerfahrenere Person (Mentee oder Protegé) weitergibt.“ (vgl. Graf & Edelkraut, 2014, S. 6). Als Ergänzung zur selbstgesteuerten Wissensaneignung durch How-To-Dokumente, dem E-Learning, Trainingoder in der Community of Practice, kann so die Erfahrung eines erfahrenen IT-Trainers mit virtuellen Softwareschulungen, möglichst in Co-Teaching-Szenarien, einfließen:

The other one is if you’ve got a real newbie that you’ve got to bring up to speed, you can always do a co-teach – and I have done that, where I’m teaching, they’re behind me and I have them do maybe the exercises or maybe have them do one lecture.(Interview 2, 60)

Oder in einem simulierten virtuellen Klassenraum, wo alle möglichen Lehrszenarien (Kompetenzbereiche) und Tools, wie Chat oder Raise-Hand-Indikator aktiv durchgespielt werden:

Coaching, mentoring/actually spending a little money and setting up like a two student classroom, so that before any of your instructors – be it contract or etc – has to live teach a class that’s remote they’ve actually experienced a remote classroom without students that are going to complain, so that you can get them used to hands raising, chat going, machines failing, “I’ve got to debug this. Where’s that? How do I monitor you?” All those things that there’s a learning curve to, get them over the basic learning curve so that they’re also more comfortable with it when they’re saying, “Okay, now it’s my turn to do it.”(Interview 2, 59)

Auch hier ist die Reflexion des Lernprozesses entscheidend. Der Teilnehmer kann aufgrund des Feedbacks seine Lernstrategie anpassen(vgl. Seel & Hanke, 2015, S. 58; vgl. Wild & Möller, 2015, S. 11).

4 Zusammenfassung und Ausblick

In dieser Masterarbeit wurden empirisch aus der Alltagssituation, also an der Praxis ausgerichtet, Medienkompetenzanforderungen für IT-Trainer in virtuellen Softwareschulungen von IT-Trainern ermittelt. Dazu wurde anhand der Literatur und realer Praxisbeispiele definiert, was eine virtuelle Softwareschulung ist und wieso der obligatorische Einsatz von IKT-Medien für den virtuellen Lehr-/Lernprozess eine umfassende Medienkompetenz erfordern. Die Softwareindustrie ist global ausgerichtet und gerade diese Globalisierung ist ein wichtiges Entscheidungskriterium dafür, eine Softwareschulung virtuell durchzuführen. Deswegen wurden auch die Interviews mit Interviewpartnern aus vier Ländern in Englisch und Deutsch geführt und ausgewertet.

In Tabelle 6 sind die empirisch fundierten Ergebnisse dieser Masterarbeit als Kompetenzanforderungen für die Kompetenzbereiche einer virtuellen Softwareschulung und die ausdefinierenden Kompetenzaspekte aufgeführt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6 Empirisch fundierte Kompetenzanforderungenfür virtuelle Softwareschulungen

Als wesentliches Merkmal für die virtuelle Lehr-/Lernumgebungen wurden in der Literatur die virtuelle Distanz aufgeführt (vgl. Kapitel2.3.5). Dieses konnte in den Interviews bestätigt werden und durch Kompetenzaspekte ausdifferenziert werden.

Die Kompetenzanforderung der virtuellen Betreuung, der schulungsorientierten Problembehandlung unddie Toolkompetenz sind spezifisch für virtuelle Softwareschulungen zu sehen. Dagegen ist eine Online-Lehr-/Kommunikationskompetenz sicher nicht nur in virtuellen Softwareschulungen nützlich, aber hier für einen erfolgreichen Lehr-/Lernprozesszwingend erforderlich.

Das eine Toolkompetenz nicht nur einfaches Bedienungswissen umfasst, dies ließ sich, der theoretischen Definition von Baacke(vgl. Baacke, 1997, S. 98f)folgend,gut empirisch belegen.

Eine Kooperation der Teilnehmer ist immer wünschenswert, dazu bedarf es aber einer virtuellen Gemeinschaft, die der IT-Trainer als Kompetenzanforderung etablieren muss. Hier ist als Verbesserungsvorschlag eine generelle stärkere Kooperationsmöglichkeitfür die Teilnehmer untereinander im Lern-/Lehrprozess zu empfehlen, setzt aber voraus, das dies durch z.B. Computer-SupportedCooperative Learning-Technologien(CSCL) (vgl. Kreijns, 2004) auch unterstützt wird.

Weitere Verbesserungsvorschläge für die Zukunft wären: Der Fokus dieser Masterarbeit ist ausschließlich auf den Lehrprozess und IT-Trainer gerichtet. Der Teilnehmer wurdenicht betrachtet, obwohl er ja als eigentlicher Kunde einer virtuellen Softwareschulung im Fokus des Lehr-/Lernprozesses stehen sollte.Genauso wurden die Kompetenzaspekte ausschließlich qualitativ empirisch erhoben.Eine quantitative Absicherung der Relevanz, auch über die Grenzen einer Firma hinaus, würde die Kompetenzanforderungen in Richtung einer Allgemeingültigkeitdefinieren, wäre aber ein erheblicher Mehraufwand gewesen, die den Rahmen dieser Arbeit gesprengt hätten. So kann zwar davon ausgegangen werden, dass die Kompetenzaspekte auch in anderen Verwendungskontexten bestand haben, empirisch gesichert ist diese Annahme aber nicht.

Was folgt aus abgeleiteten Kompetenzanforderungen für die Kompetenzentwicklung von IT-Trainern?

Hier ist der Vorteil, dass die ausgearbeiteten Kompetenzanforderungenund auchdie möglichen Kompetenzentwicklungsmaßnahmen direkt aus der betrieblichen Praxis raus erhoben wurden. Genauso wurde belegt, dass ein IT-Trainer nicht automatisch die Kompetenzanforderungen für eine virtuelle Softwareschulung erfüllt, weil die wichtige Medienkompetenzfehlt.Was außerdem fehlt, ist ein Vorschlag für die Integration der Medienkompetenz in die betriebliche Weiterbildung, um die Kompetenzentwicklung der IT-Trainer zu gewährleisten. Eine Kompetenzentwicklung sollte dabei im Rahmen eines selbstgesteuerten und aufgabenbezogenenLernens (Workplace Learning ) stattfinden und nur durch einenMentor oder die Führungskraft begleitet werden (vgl. Sauter, 2015, S. 13) und „polyvalente Lehr-Lern-Methoden“ (Arnold, 1996, S. 124) beinhalten. Die in dieser Arbeit erarbeiteten Kompetenzentwicklungsmaßnahmen aus Kapitel 3.4.5können als Grundlage für eine betriebliche Kompetenzentwicklung genutzt werden. Es fehlt hier allerdings, wie der Kompetenzerwerb objektiv gemessen werden kann – also eine Kompetenzerfassung. Nur so kann letztendlich ein IT-Trainer für sich selbst und natürlich gegenüber Dritten dokumentieren, dass er die erforderlichen Kompetenzen für eine virtuelle Softwareschulung besitzt oder auch nicht. Die Erkenntnisse dieser Masterarbeit können direkt in die betriebliche Kompetenzentwicklung einfließen, um die IT-Trainer zukünftig bei der Entwicklung der Kompetenzen zu beraten und zu unterstützen.

Abschließend möchte ich an dieser Stelle ein herzliches Dankeschön an meine Kollegen für die sehr kollegiale Unterstützung richten.

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Ziep, Klaus Dieter: Professionalisierung und Medien in der Weiterbildung. In: Medien in der Weiterbildung. 2. Aufl. Weinheim : Deutscher Studien Verlag, 1998, S. 47–67

Erpenbeck, J. ; von Rosenstiel, L. (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. 2. Aufl. : Schäffer-Poeschel, 2007

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OpenMeetings. URL http://openmeetings.apache.org/. - abgerufen am 2015-02-01

6 Anhang

E-Mail zur Kontaktaufnahme mit Kollegen

„Im Rahmen eines Weiterbildungsstudiums führe ich ein Forschungsprojekt als Abschlussarbeit zum Thema „Medienkompetenzanforderungen von IT-Trainern in virtuellen Softwareschulungen“ durch. Es geht darum, dass wir möglichst objektiv die geänderten Anforderungen verstehen, dievirtuelle Klassenräume im Vergleich zu Präsenztrainings an den Trainer stellen.In dem Forschungsprojekt würde ich dich gerne kurz persönlich interviewen (maximal 30 min), um von dir zu erfahren, was aus deiner Sicht für Kompetenzen benötigt werden, um ein virtuelles Training durchzuführen.

Ablauf:

Wir würden das Interview über ein WebEx-Meeting halten. Das Interview wird gespeichert und anschließend verschriftlich (transkribiert) und anonymisiert und anschießend ausgewertet.“

Interviewleitfaden Deutsch

Fragenkatalog für Interview

Für Interviewer: Einleitungsfrage:Kompetenzbegriff.

1. Was verstehst du unter dem Begriff „Kompetenz“?

Für Interviewer: Kompetenz basiert aufWissen, Qualifikation (Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten) und Werte.Letztere bringen die nötige Stabilitätin unbekannten Situationen. Schlüsselkompetenzen: Fach-, Personal- und Sozialkompetenz.

Für Interviewer: Medienkompetenz.

2. Was verstehst du unter dem Begriff „Medienkompetenz“ in virtuellen Softwareschulungen?

3. Welche Medienkompetenz sollte ein IT-Trainer in virtuellen Software-Schulungen haben?

Für Interviewer: Kernfrage: Medienkompetenzanforderungenin virtuellen Softwareschulungen auf die einzelnen Medienkompetenzbereiche (Funktionen)bezogen.

4. WelcheKompetenz(-anforderungen) braucht ein IT-Trainer zumLehrenin virtuellen Softwareschulungen?

5. WelcheKompetenzen(-anforderungen) braucht ein IT-Trainer für die Kommunikationin virtuellen Softwareschulungen?

Für Interviewer. Kommunikation ist zum Beispiel wenn der Teilnehmer eine Frage stellt, die der IT-Trainer beantwortet.

6. WelcheKompetenzen(-anforderungen) braucht ein IT-Trainer für die Interaktion/Kooperationin virtuellen Softwareschulungen?

Für Interviewer: Interaktion als Interaktivität zwischen Mensch und Maschine (virtuelles Lab).Kooperation als Interaktion untereinander, sich gegenseitig helfen, gemeinsam amLernobjekt (virtuelles Lab) arbeiten.

7. WelcheIKT-Kompetenzen(-anforderungen) braucht ein IT-Trainerin virtuellen Softwareschulungen?

Für Interviewer: Abschlussfrage:Betriebliche Maßnahmen für den Kompetenzerwerb.

8. Was denkst du, welche Kompetenzen bei (unseren) IT-Trainern für virtuelle Softwareschulungen schon vorhanden sind und welche fehlen?

9. Was denkst du, was ein IT-Trainer für betriebliche Unterstützung/Ausbildung braucht, um die genannten fehlenden Kompetenzen für virtuelle Softwareschulungen erwerben zu können?

InterviewleitfadenEnglisch

Interview Questions

For Interviewer: Introduction Question: Competency Definition

1. What does competency mean to you?

For Interviewer: Competence exists of: knowledge, skills and attitudes. Core competencies are: Functional competence, personal competence and social competence.

For Interviewer: Media Literacy (media competence).

2. What does media literacy (media competence) regarding to virtual software trainings mean to you?

3. Which media literacy (media competence) should an IT instructor have for virtual software trainings?

For Interviewer: Core concept: Media literacy requirements for virtual software trainings in relation to the different areas/functional parts withinsoftware trainings.

4. Which competencies (requirements)does an IT trainer need for instruction in virtualsoftware training?

5. Which competencies (requirements)does an IT trainer need to communicate in virtual softwaretraining?

For Interviewer:Communication is for example the participant asks a question and the IT trainer gives an answer.

6. Which competencies (requirements)does an IT trainer need for interaction/cooperation in virtual software training?

For Interviewer:Interaction is between human and computer (e.g. virtual lab). Cooperation is between participants to help/assist others, to work together in the virtual lab.

7. Which ICT competencies (requirements)does an IT trainer need in virtual softwaretraining?

For Interviewer: Closing question: Organizationalarrangements to support the competence acquisition.

8. What do you think which competencies(our) IT trainers have and which notregarding virtual software trainings?

9. What do you think which organizational support/education arrangements does an IT trainer need to full fill the missing competencies?

71 von 71 Seiten

Details

Titel
Medienkompetenzanforderungen von IT-Trainern. Virtuelle Softwareschulungen
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Sozialwesen)
Note
2.3
Autor
Jahr
2015
Seiten
71
Katalognummer
V299691
ISBN (Buch)
9783656962458
Dateigröße
1832 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
medienkompetenzanforderungen, it-trainern, virtuelle, softwareschulungen, virtuelles Training
Arbeit zitieren
Christian Kopecki (Autor), 2015, Medienkompetenzanforderungen von IT-Trainern. Virtuelle Softwareschulungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/299691

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