Darstellung, Verlauf und Evaluation eines Konzepts „Training für sozial unsichere Kinder“

Inhalt

1 Einleitung

2 Bestandsaufnahme als Anlass für die Zielsetzung „Steigerung sozial kompetenten Verhaltens“

3 Ziele des Trainings und Evaluationskriterien

4 Darstellung des Konzepts „Training für sozial unsichere Kinder“
4.1 Entwicklung des Konzepts
4.2 Äußerer Rahmen des Trainings
4.3 Ablauf der Trainingssitzungen

5 Verlauf des Trainings

6 Evaluation

7 Ausblick

8 Literaturverzeichnis und weiterführende Literatur

Videomaterial

1 Einleitung

Lehrer gehen oftmals davon aus, dass ein Kind mit einem bestimmten Verhaltensrepertoire ausgestattet in die Schule kommt und dieses dort anwendet oder dass diese Fähigkeiten und Fertigkeiten einfach „nebenbei“ erworben werden. Warten, teilen, am Unterricht teilnehmen, Gesprächsregeln beachten, Kontakt zu Mitschülern aufnehmen, sachbezogen diskutieren usw., all das sollte ein Grundschulkind beherrschen. Bei vielen Schülern kann man jedoch erleben, dass genau diese Verhaltensgrundlagen noch nicht oder nur unzureichend vorhanden sind. Was tun?^[1]

Wie der Titel schon sagt, beschäftigt sich diese Arbeit mit der Konzeption eines Trainings für sozial unsichere Kinder. Die Auseinandersetzung mit diesem Thema ist für mich, als angehende Lehrerin, insofern bedeutsam, als dass ich einen Bedarf sehe, extrem „schüchternen“ und zurückgezogenen Kindern, wie z.B. Jan und Julia, die in der Klasse 2 a der ...-Grundschule sind und die hier als Beispiel dienen sollen, eine Möglichkeit zu eröffnen, aus ihrer Passivität herauszutreten und ihrem Umfeld sozial aktiv und weitgehend kompetent zu begegnen.

Das große Problem sozial unsicherer bzw. ängstlicher Schüler, und damit auch das von Jan und Julia^[2], ist paradoxerweise, dass sie im Unterricht nicht auffallen. Indem sie sich scheinbar gut benehmen und für andere weder störend noch gefährlich sind, wie es bei hyperaktiven und aggressiven Kindern der Fall sein kann, bringen sie Lehrer und Eltern nicht unter Handlungsdruck und werden somit oftmals einfach übersehen.^[3] So wird ihr Problem, das sie sozusagen intern mit sich selbst austragen, nur selten bedacht und noch seltener darauf eingegangen.

Nicht zuletzt versucht daher die vorliegende Arbeit die Leser auf den zumeist großen Leidensdruck solcher Kinder aufmerksam zu machen und ihnen mögliche Interventionsmaßnahmen (s. Kapitel 4.2 - 3) an die Hand zu geben, damit sie für dieses Thema sensibilisiert werden und sie künftig ein bloßes Übergehen dieser Kinder als unangemessen und unbefriedigend erachten. Zu diesem Zweck sind mittlerweile mehrere, theoretisch fundierte und empirisch überprüfte Trainingskonzepte für sozial unsichere Kinder auf dem Markt erschienen, bei denen der Präventionsgedanke im Vordergrund steht. Mit dreien dieser Konzepte habe ich mich eingehend auseinandergesetzt, wobei die Autoren eines jeden Trainingsprogramms ausdrücklich darauf hinweisen, dass die einzelnen Teile, im Sinne eines Baukastensystems, flexibel und je nach Bedarf der Kinder einzusetzen sind. So stieß ich in jeder Konzeption auf geeignete und weniger geeignete Elemente, um das sozial kompetente Verhalten von Jan und Julia sinnvoll zu fördern. Demzufolge entschied ich mich zu dem Vorgehen, den drei Konzepten die brauchbaren Bestandteile zu entnehmen und aus diesen und meinen Ideen ein eigenes, auf die genannten Kinder individuell zugeschnittenes Konzept, zu erstellen (s. Kapitel 4).

Parallel zum Kindertraining soll in 4 Sitzungen unterstützend eine Elternberatung durchgeführt werden, um den Wechselwirkungen zwischen dem ggf. neuen Verhalten der Kinder und ihrem familiären Umfeld Rechnung zu tragen. Diese Besprechungen sollen den Eltern zum einen den Inhalt des Trainings transparent machen und ihnen zum anderen Möglichkeiten eröffnen, die erzielten Fortschritte ihrer Kinder zu stabilisieren oder sogar weiter zu verbessern. Zugunsten einer ausführlichen Darstellung des Kindertrainings (s. Kapitel 4.3), die, meiner Ansicht nach, Priorität hat, muss jedoch auf eine nähere Beschreibung der Elternsitzungen verzichtet werden, da diese den recht begrenzten Rahmen der Arbeit, die nach Möglichkeit auch keinen Anhang enthalten sollte, sprengen würde.

2 Bestandsaufnahme als Anlass für die Zielsetzung „Steigerung sozial kompetenten Verhaltens“

Jan und Julia besuchen zur Zeit zusammen mit 28 weiteren Kindern die Klasse 2 a der ...-Grundschule. Eigenen Angaben zufolge hat Julia lediglich eine Freundin in der Klasse, mit der sie sich ab und zu auch nachmittags trifft. Diese Aussage stimmt mit meinen Beobachtungen, auch auf dem Pausenhof, überein. Jan gab dagegen an, gleich drei gute Freunde in der Klasse zu haben, was sich mit meinen Beobachtungen jedoch nicht in Einklang bringen lässt, da ich ihn, wenn überhaupt, nur mit einem der angegebenen Jungen in Interaktion erleben konnte. Demzufolge besetzen Jan und Julia in der Klassen-gemeinschaft eher eine Außenseiter-Position.

Beide Kinder sind schon in Deutschland geboren, stammen aber aus Familien mit Migrationshintergrund. Jans Familie kommt aus Sri Lanka. Obwohl sie schon seit 1987 in Deutschland wohnen, sprechen und verstehen die Eltern unsere Sprache nur sehr schlecht. Mit ihnen spricht Jan, eigenen Aussagen zufolge, fast nur Tamilisch, während er mit seinen älteren Brüdern eigentlich nur Deutsch spricht und es auch perfekt beherrscht. Julias Familie stammt aus Polen und wohnt seit 1990 in Deutschland. Julia ist ein Einzelkind und lernte erst im Kindergarten Deutsch sprechen, weil ihre Eltern zu Hause nur Polnisch sprachen. Daher hat sie noch immer einen leichten Akzent, spricht aber ebenso gut Deutsch, wie Jan. Da neben den beiden noch fünf weitere Kinder der Klasse aus Migrantenfamilien stammen, die alle gleichermaßen respektiert und angenommen werden, kann eine soziale Unsicherheit aufgrund einer diesbezüglich nicht vorhandenen Akzeptanz ausgeschlossen werden.

Beide Kinder beobachte ich seit längerer Zeit bei jeder Gelegenheit. Dabei habe ich mich an dem „Beobachtungsbogen für sozial unsicheres Verhalten“^[4] von PETERMANN und PETERMANN orientiert, der sich auf sämtliche verbale, nonverbale und soziale Verhaltensweisen bezieht, die, empirischen Studien zufolge, als kennzeichnend für ängstliche, sozial unsichere Kinder anzusehen sind.^[5] Folgende zwölf Kategorien werden dementsprechend berücksichtigt: 1. Still sein, 2. Sprechen, 3. Stottern, 4. Gefühle, 5. Gesichtsausdruck, 6. Körperausdruck, 7. Bewegungen, 8. Tätigkeiten, 9. Sozialkontakt, 10. Sonstige Merkmale sozialer Angst und Unsicherheit, 11. Verhaltensziel: Sich Selbstbehaupten, 12. Verhaltensziel: eigenständige Aktivitäten.

Des Weiteren habe ich mir, auf der Grundlage eigener Erfahrungen, folgenden Fragebogen ausgedacht, der in erster Linie die Gedanken, Gefühle und vegetativen Reaktionen in Situationen, die soziale Kompetenz erfordern, hinterfragen soll:

- Wie viele Freunde/ Freundinnen hast du in der Klasse?
- Hättest du gern mehr Freunde/ Freundinnen in der Klasse?
- Hast du schon mal ein fremdes Kind/ ein Kind aus der Klasse, mit dem du noch nicht so viel zu tun hattest, angesprochen (z.B.: ob es gern mit dir spielen möchte)?
Ggf: Warum nicht? (Gefühle, Gedanken in solch einer Situation)
- Fragst du dich manchmal, was andere Menschen über dich denken?
- Hast du Angst, dass du dich lächerlich machen könntest?
- Fühlst du dich manchmal einsam?
- Bist du oft traurig?
- Findest du, dass du anders bist, als andere Kinder?
- Glaubst du manchmal, dass dich keiner leiden kann?
- Bist du zu Hause auch so still und sagst kaum etwas?
- Ist dir öfter etwas peinlich?
- Was passiert mit dir, wenn du von einem Lehrer aufgerufen wirst? (Was denkst du dann?/ Was fühlst du?/ Was passiert mit deinem Körper?)
- Hast du Angst, etwas falsch zu machen?
- Weißt du manchmal die Antworten auf die Fragen der Lehrerin? Warum meldest du dich dann nicht? (Gefühle, Gedanken beim Melden)

Aus Beobachtungs- und Fragebogen ergeben sich folgende Feststellungen, wobei lediglich die Verhaltensweisen aufgeführt werden, die auf soziale Unsicherheit schließen lassen. Diese werden außerdem in den Begründungszusammenhängen zu den einzelnen Sitzungselementen noch konkretisiert (s. Kapitel 4.3):

Jan wirkt äußerst still und verschlossen und beteiligt sich kaum am Unterricht. Obwohl er, nach eigener Aussage, oftmals die Antworten wisse, traue er sich einfach nicht, sich zu melden, weil er dann sehr aufgeregt sei, zittere und sein Herz heftig anfangen würde zu klopfen. Zusätzlich würde er sich fragen, was die anderen von ihm dächten, wenn seine Antwort die falsche wäre. Aus Angst, sich eventuell zu blamieren, erzählt Jan auch von sich aus sehr wenig. Auf offene Fragen gibt er selten eine andere Antwort als: „Weiß ich nicht!“ oder er nennt nur ein einziges Wort und spricht dann auch nur sehr leise und undeutlich. Er ist auch nicht in der Lage, dem Gesprächspartner länger als eine Sekunde in die Augen zu sehen. Vermutlich empfindet Jan zu langen Augenkontakt als bedrohlich. Darum kreisen seine Augen gegen den Uhrzeigersinn nach links, zu Boden, nach rechts und erst dann schaut er wieder für einen ganz kurzen Moment in die Augen des Interaktionspartners, während er verlegen lächelt.

Im persönlichen Gespräch kann er dabei zusätzlich kaum stillhalten. Sitzenderweise bewegt er seine Unterschenkel auf und ab und wirkt dabei sehr hektisch und unruhig. Dies ist im allgemeinen Unterricht, wenn er also nicht unter Dauerbeobachtung durch einen direkten Gesprächspartner steht, nicht der Fall. Im Gegenteil, er wirkt dann eher steif und verkrampft. Auch das Augenkreisen ist kaum noch vorhanden. Solange ihn die jeweils unterrichtende Lehrperson nicht direkt anschaut, schafft er es sogar, den Blickkontakt zu dieser für längere Zeit aufrecht zu erhalten.

Auffällig ist außerdem, dass Jan überhaupt kein Spiel in seiner Mimik hat. Zwar legt er ab und zu ein Lächeln auf, das jedoch absolut künstlich wirkt, da seine Augen überhaupt nicht mitlachen, was, meiner Meinung nach, lediglich seine Verlegenheit zum Ausdruck bringt. Ansonsten geben seine Gesichtszüge nicht einmal andeutungsweise eine Auskunft über etwaige Emotionen.

Steht Gruppenarbeit auf dem Programm, so zieht sich Jan, aus oben genannten Gründen, gänzlich zurück und leistet keinerlei Beiträge. Er hört aber dennoch, offenbar interessiert, aufmerksam zu.

Benötigen andere Kinder seine Hilfe, um irgendetwas zu erreichen, lässt er sich sehr leicht beeinflussen. So konnte ich beispielsweise beobachten, wie ihm ein anderer Schüler ein Etui, das dieser soeben einem weiteren Kind entwendet hatte, zusteckte und sagte: „Hier, versteck das mal schnell!“ und Jan dem Auftrag sofort Folge leistete. Dazu fiel mir noch eine weitere Situation auf: Ein Junge, der für seine Unachtsamkeit im Bezug auf geliehene Gegenstände bekannt ist, bat nahezu jedes Kind in der Klasse um eine Schere; erfolglos. Als er schließlich bei Jan ankam, gab dieser seine Schere ohne eine Miene zu verziehen ab. Daraufhin fragte ich ihn, ob er die Schere denn nicht erst mal noch selbst gebraucht hätte, woraufhin er mit einem leisen „Ja!“ antwortete. Warum er sie dann trotzdem abgegeben habe, wisse er nicht. Demzufolge ist Jan offensichtlich nicht in der Lage, eine an ihn gerichtete Aufforderung abzulehnen und sich damit selbst zu behaupten.

Auch Julia wirkt unsicher, in sich zurückgezogen und oftmals auch traurig. Dies bestätigte sie auch im Interview und gab zusätzlich an, sich aufgrund ihrer Schüchternheit häufig anders als andere Kinder wahrzunehmen, manchmal anzunehmen, sie könne keiner leiden und sich dementsprechend einsam zu fühlen. Oftmals würde sie sich fragen, was andere Menschen wohl über sie denken und infolgedessen sei ihr auch öfter etwas peinlich (z.B.: Wenn ihre Mutter ihr im Supermarkt lauthals verbietet, eine Süßigkeit o.ä. in den Einkaufswagen zu legen.).

Sie könne ebenfalls häufig die Fragen der Lehrperson beantworten, traue sich aber, aus den gleichen Gründen wie Jan, nicht, sich zu melden. Gleichermaßen nannte sie die Symptome des starken Herzklopfens und Zitterns in solch einer Situation, fügte aber hinzu, dass ihr dann immer ganz schlecht würde und sich ihr Gesicht heiß anfühle, womit sie vermutlich das Erröten meint, das ich schon öfter bei ihr beobachten konnte.

Auch sie spricht wenn, dann sehr leise und undeutlich. Um eine Frage zu beantworten, nickt sie oftmals nur bzw. schüttelt mit dem Kopf. Bei offenen Fragen sagt sie nach längerem Warten auch schon mal einen ganzen Satz. Dabei ist sie ebenso kaum zu längerem Blickkontakt fähig und schaut zumeist verschämt zu Boden.

Im Unterricht und ebenso bei Gruppenarbeiten scheint Julia oftmals verträumt, kaut auf ihren Fingernägeln herum oder wickelt eine Haarsträhne um ihre Finger. Dabei versucht sie nicht einmal Augenkontakt zur Lehrperson bzw. zu den anderen Kindern zu halten.

Genau wie bei Jan, wartet man auch bei ihr vergeblich auf etwaige Gesichtsregungen. Lediglich im Spiel mit ihrer Freundin, konnte ich einmal ein kleines Lächeln erkennen.

Beide Kinder gaben zudem an, dass sie gern mehr Freunde in der Klasse hätten. Jedoch würden sie sich nicht trauen andere Kinder anzusprechen, da diese eine Anfrage zum Spielen o.ä. bestimmt ablehnen oder nichts mit ihnen zu tun haben wollten.

Darüber hinaus erklärten sowohl Jan, als auch Julia, dass sie zu Hause nicht so still seien, wie in der Schule und dort viel mehr reden würden. Jan wisse zwar nicht warum, aber Julia gab den Grund an, dass sie sich dort „lockerer“ fühlen würde.

Zusätzlich haben beide Kinder Schwierigkeiten, die eigene Leistung anzuerkennen, selbst wenn diese eingehend gelobt wird. Sie präsentieren ihre Ergebnisse auch nicht wie die anderen Kinder der Klasse, die stets angerannt kommen und mir stolz ihre fabrizierten Bilder, Texte etc. zeigen. Vielmehr habe ich das Gefühl, als wenn Jan und Julia ihre Produkte am liebsten unter Verschluss halten würden, damit sie keiner zu sehen bekommt.

An den Gedanken, der Handlungsweise und den beschriebenen Reaktionen beider Kinder ist deutlich zu erkennen, dass ihre Unsicherheit im Sozialverhalten eine große Belastung für sie darstellt. Jedoch ist keiner von beiden in der Lage, dieses Verhalten aus eigener Kraft zu ändern.

3 Ziele des Trainings und Evaluationskriterien

Um einer solchen Aufrechterhaltung und Ausweitung des sozial unsicheren Verhaltens und der eventuellen Entstehung späterer psychischer Störungen entgegenzuwirken, werden mit dem vorliegenden Trainingskonzept folgende Ziele verfolgt, die in der Auflistung zu den einzelnen Trainingssitzungen noch spezifiziert werden:

Das zunächst aufgezeigte Schwerpunktziel des Trainings besteht darin, das sozial unsichere Verhalten der beiden Kinder nachhaltig positiv zu beeinflussen, so dass sie lernen, sich weitgehend sozial kompetent zu verhalten, indem sie die, in den Teilzielen beschriebenen, sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten einüben und ausbauen. Diese sind allerdings nicht chronologisch zum Trainingsablauf, sondern den übergeordneten Zielen entsprechend aufgelistet. Sämtliche Evaluationskriterien werden im Verlauf und im Anschluss an das Training anhand des Beobachtungsbogens^[6] von PETERMANN und PETERMANN überprüft.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4 Darstellung des Konzepts „Training für sozial unsichere Kinder“

4.1 Entwicklung des Konzepts

Nachdem für mich das Thema dieser Arbeit sehr schnell feststand, weil es mir ein inneres Bedürfnis ist, Kindern wie Jan und Julia zu helfen, machte ich mich auf die Suche nach geeigneter Literatur und stieß sofort auf die drei genannten Trainingsprogramme, die ich an dieser Stelle kurz beschreiben möchte:

Das bekannte und bereits mehrfach überarbeitete „Training mit sozial unsicheren Kindern“ von PETERMANN und PETERMANN aus dem Jahre 2003 stellt ein fundiertes Konzept für die Arbeit mit dem einzelnen Kind (wobei zwischen Kindergarten- und hinsichtlich der Materialien teilweise auch zwischen Grundschul- und älteren Schulkindern unterschieden wird), mit Kindergruppen und mit Eltern dar. Es verbindet dabei Ansätze der kognitiven Verhaltenstherapie mit Rollenspiel und Intervention in der Familie. Es wurde so aufbereitet, dass auch Nicht-Psychologen, wie Lehrer und Erzieher, damit arbeiten können.^[7]

MAUER-LAMBERT, LANDGRAF und OEHLER entwickelten ein „Gruppentraining für ängstliche und sozial unsichere Kinder und ihre Eltern“, das 2003 auf den Markt kam. Es versteht sich als Therapeutenmanual, das sich an Kinder im Alter von 7 bis 10 Jahren richtet. Eingesetzt werden vor allem kognitiv-verhaltenstherapeutische und heilpädagogische Methoden wie Rollenspiele, Feedback, graduelle Exposition, Punktepläne, Hausaufgaben und gedankliche Umstrukturierung. Entwickelt wurde dieses Training für den Einsatz in kinderpsychiatrischen Praxen und Tageskliniken, Beratungsstellen, psychologischen und heilpädagogischen Praxen.^[8]

Im Jahr 2004 erschien das Trainingsprogramm „Mutig werden mit Til Tiger“ von AHRENS-EIPPER und LEPLOW, das sich von bisherigen Therapieprogrammen durch den Einsatz des „Tigers“ als Identifikationsfigur und Modell, in Form einer Handpuppe, unterscheidet (wobei ein Therapeut in die Rolle des Tigers schlüpft und der andere die Gesprächsführung übernimmt). Es wurde für Kinder zwischen 5 und 10 Jahren konzipiert, orientiert sich ebenfalls an kognitiv-verhaltenstherapeutischen Ansätzen und soll demnach in der Verhaltenstherapie zum Einsatz kommen.^[9]

Nachdem ich alle drei Konzepte nacheinander auf den speziellen Bedarf von Jan und Julia hin analysiert hatte, stellte sich mir die Frage, warum nur PETERMANN und PETERMANN ausdrücklich darauf hinweisen, dass auch Lehrer bei Bedarf mit ihrem Training arbeiten können. Die beiden letztgenannten Konzepte sind nämlich mindestens genauso auch für den Laien verständlich und liefern das nötige Hintergrundwissen. So stieß ich, wie bereits erwähnt, in jedem Konzept auf geeignete und weniger geeignete Elemente, um das sozial kompetente Verhalten von Jan und Julia sinnvoll zu fördern. Aus diesen Bestandteilen und meinen zusätzlichen Ideen erstellte ich ein eigenes Konzept, das auf die individuellen Bedürfnisse der beiden Kinder zugeschnitten ist und im Folgenden vorgestellt werden soll.

4.2 Äußerer Rahmen des Trainings

Das vorliegende Training basiert auf verhaltenstherapeutischen Vorgehensweisen, die sich an der Hilflosigkeitstheorie von Seligmann orientieren. Demnach muss den Kindern zunächst die Kontrollierbarkeit einer sozialen Situation vermittelt werden, indem sie zu einer Reaktion (jeweils bezogen auf den entsprechenden Inhalt der Sitzung), ggf. mit Nachdruck, bewegt werden, auf die anschließend aufgebaut werden kann. Durch die somit allmählich bewirkte Stärkung der Selbstwirksamkeitserwartung, sind die Kinder zunehmend mehr bereit, eigeninitiativ zu handeln, wodurch selbstständige Lernfortschritte, im Sinne der in den Sitzungen vermittelten sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten, möglich werden.^[10] Dies soll zu einer Verbesserung der Selbstsicherheit und damit des Selbstvertrauens beitragen, was wiederum zu einem positiven Selbstkonzept und auf diese Weise zu einem „Freisein von sozialer Angst“ führt, wodurch schließlich der von CLARK und WELLS beschriebene „Teufelskreis“ durchbrochen werden kann. Damit werden auf der motivationalen Ebene (Motiv voraussetzung: Freisein von sozialer Angst) und auf der Handlungsebene (Handlungs voraussetzung: Verfügen über soziale Fertigkeiten) die Bedingungen für sozial kompetentes Verhalten geschaffen.^[11]

Um auf diesem Wege die geplanten Ziele des Trainings (s. Kapitel 3) zu erreichen, werden jeweils spezifische Techniken und Materialien eingesetzt, die im Folgenden ausführlich beschrieben werden. Die einzelnen Stunden haben jedoch grundsätzlich den gleichen Ablauf, der sich aus folgenden Elementen zusammensetzt:

- Reflexion des Forschungsauftrags,
- Partnergespräch,
- Inhalt der heutigen Stunde,
- Entspannungsübung,
- neuer Forschungsauftrag.

Diese bilden einen allgemeinen Rahmen, der den Kindern dadurch, dass sie wissen, was auf sie zukommt, Sicherheit und Kontrollierbarkeit vermitteln soll, was bei ohnehin schon unsicheren Kindern von enormer Wichtigkeit ist.

So wird zu Beginn einer jeden Trainingssitzung (mit Ausnahme der ersten) die am Ende der vorigen Sitzung gestellte Aufgabe besprochen, die dazu dient, die jeweils neu erlernte Fertigkeit im Alltag praktisch umzusetzen. Dazu holen die Kinder ihre Trainingsmappe, in die sie sämtliche Materialien des Trainings einheften, hervor und nehmen das Übersichtsblatt zum aktuellen Forschungsauftrag heraus. Die Aufgabe heißt deshalb Forschungsauftrag, weil die Kinder in die Rolle von Forschern schlüpfen und somit erforschen sollen, ob sie es schaffen, das entsprechende Zielverhalten mindestens einmal täglich zu zeigen. Dementsprechend ist sie auch formuliert: „Ich habe heute...“. Auf dem Blatt haben die Kinder notiert, wie oft und in welchen Situationen sie die Aufgabe erfüllen konnten. Darüber wird nun zunächst gesprochen und ihnen Lob – im Sinne der positiven Verstärkung - entgegengebracht, wenn sie sich dabei Mühe gegeben haben.

Danach sollen die Kinder im Partnergespräch gegenseitig von den Erlebnissen des Vortages berichten (mit Ausnahme der ersten Trainingssitzung), um eine lockere Atmosphäre zu schaffen und gleichzeitig etwaige Fortschritte hinsichtlich kommunikativer Fertigkeiten (s. 2. Trainingssitzung) erkennen zu lassen.

Im Anschluss an den jeweiligen Inhalt der Sitzung wird mit den Kindern eine Entspannungsübung^[12] durchgeführt, indem ihnen Situationen bildhaft vor Augen geführt werden, die einer Anspannung und einer Entspannung bedürfen (z.B. Zitrone zerquetschen und dann fallen lassen). Im Laufe des Trainings werden dann nur noch einzelne Punkte rausgegriffen, so dass die Kinder lernen, sich „auf Kommando“ zu entspannen. Dies soll dazu führen, dass sie im Stressfall die Entspannung anwenden können, um aufkommender Angst und Nervosität entgegenzuwirken.

Am Ende erhalten die Kinder schließlich eine neue Aufgabe, die sich auf den Inhalt der jeweiligen Sitzung bezieht.

Der Zeitraum, auf den sich das Training erstrecken soll, beträgt ca. fünf Wochen. Insgesamt sind zehn Stunden, aufgeteilt in zwei Sitzungen pro Woche, geplant. Sollten unvorhergesehene Situationen auftreten, so dass die Kinder beispielsweise noch mehr Zeit benötigen, um die angestrebten Ziele zu erreichen, kann der Trainingszeitraum flexibel ausgedehnt werden (z.B.: nur noch eine Sitzung pro Woche durchführen, falls der Zeitraum, der für den Forschungsauftrag zur Verfügung steht, nicht ausreichen sollte, um das Zielverhalten einzuüben). Da der Klasse zwei Förderstunden pro Woche am Ende des Schultages zur Verfügung stehen, an denen die Kinder je nach Bedarf teilnehmen, ist es kein Problem, die Trainingssitzungen in diesen Stunden durchzuführen. Da sich die übrigen Kinder zu diesem Zeitpunkt im Klassenraum aufhalten, finden die Sitzungen im „Rittersaal“, einem kleinen, gemütlichen Besprechungszimmer mit zahlreichen Regalen für Unterrichtsmittel, statt.

4.3 Ablauf der Trainingssitzungen

Folgende Trainingseinheiten sind geplant:

1. Trainingssitzung:

Ziele:

- Aufbau und Ziel des Trainings kennen lernen
- Bewusstmachen von sozial unsicherem Verhalten, von Situationen, die dieses Verhalten auslösen
- Reflexion der Kriterien, nach denen man Sozialverhalten beurteilt (Gestik, Mimik, Körperhaltung, Sprechlautstärke, Blickkontakt)
- Kennen lernen allgemeiner Gesprächsregeln (laut und deutlich sprechen, Blickkontakt halten)

[...]

^[1] Vgl. BERGSSON/ LUCKFIEL, 2005, S. 28. (Genauere Angaben finden sich im Literaturverzeichnis. Dieses Verfahren gilt für die gesamte Arbeit).

^[2] Die Namen wurden aus datenschutztechnischen Gründen geändert.

^[3] Vgl. MAUER-LAMBERT/ LANDGRAF/ OEHLER, 2003, S. 7.

^[4] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 50f.

^[5] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 46.

^[6] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 50f.

^[7] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, Klappentext.

^[8] Vgl. MAUER-LAMBERT/ LANDGRAF/ OEHLER, 2003, Klappentext.

^[9] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, Klappentext.

^[10] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 70f.

^[11] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 68ff.

^[12] KLEIN-HEßLING/ LOHAUS, 1998, S. 27ff.