Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
2. Einleitung
3. Musikvermittlung
3.1 Definition Musikvermittlung
3.2 Vermittlung, Musikvermittlung, Konzertpädagogik
3.3 Geschichte
3.4 Entwicklung im deutschsprachigen Raum
3.5 Vier Vermittlungsformen nach Scherler
3.6 Vermittlungsstrategien nach Peterßen und Ribke
4. Kinderkonzert
4.1 Drei Großformen der Kinderkonzerte
4.2 Kunstanspruch im Kinderkonzert
4.3 Hinweise zur Planung
4.4 Vermittlungsformen im Kinderkonzert
4.5 Bausteine für Konzertplanung
5. Entwicklungsstand im Rahmen des Schulsystems
5.1 Vorschulalter
5.2 Grundschulalter
5.3 Jugendalter
6. Neue Musik
6.1 Einstellung zur Neuen Musik
6.2 Aspekte der Fremdartigkeit
6.3 Relevanz Neuer Musik in Kindesalter
7. Vorbereitung des Projekts „Blanco"
7.1 Verstehen der Vermittlung
7.2 Nutzung Neuer Musik
7.3 Interpretation von „Blanco"
7.4 Gestaltung des Konzertes
7.5 Textbuch
7.6 Arbeitsverteilung
7.7 Voraussetzung zum Erreichen der Ziele
8. Das Konzert „Blanco"
8.1 Die Konstruktion und Aufstellung des Saals
8.2 Am Tag des Konzertes
8.3 Aufführung
9. Nach der Aufführung
9.1 Interview
9.2 Fragebogen
9.3 Diskussion und Auswertung
10. Schlusswort
11. Literaturverzeichnis
12. Anhang 1
12.1 Fragebögen
12.2 Interviews
2. Einleitung
In einem Beschäftigungsumfeld des Lernen und Lehrens, als Student und als Lehrer fallen zwei Aspekte ins Auge bei der Beobachtung der Kindern, die an einem Kinderkonzert teilnehmen. Zuerst ihr großes Interesse und ihre Öffnung gegenüber der Musik. Als zweites die Kontinuität des visuell Gelernten über die Grenzen des Kinderkonzerts hinaus. Die ausgeführten Handlungen bleiben in Erinnerung und es entsteht eine schöpferische Kreativität. Durch die Beobachtung dieser Erkenntnisse entsteht die Notwendigkeit das Phänomen Kinderkonzert weiter zu erforschen. Die Erforschung der Gestaltung des Konzerts und dessen Bedeutung kann die Zukunft der Kinderkonzerte positiv beeinflussen, nicht nur für die Kinder, sondern auch diejenigen, die solch ein Konzert auf die Beine stellen.
Musikvermittlung ist in vielerlei Hinsicht ein junger Begriff. Sowohl wissenschaftlich als auch praktisch gewann sie erst in den letzten ca. 10 Jahren an Bedeutung und besonderer Aufmerksamkeit. Diesem Umstand ist auch geschuldet, dass keine klare und anerkannte Definition der Musikvermittlung existiert (vgl. Mautner - Obst, 2012, S.42). Die steigende Aufmerksamkeit resultiert aus der vermehrten praktischen Dokumentation und theoretischen Untersuchung zur Musikvermittlung. Zuerst wird in Kapitel 3 die Musikvermittlung, dessen Bedeutung, Entwicklung in Kapitel 3.1 bis 3.4 behandelt und daraufhin der Ausführung der Musikvermittlung in Kapitel 3.5 bis 3.6 besondere Aufmerksamkeit geschenkt.
Musikvermittlung und Konzertpädagogik sind im Alltag synonym verstandene Begriffe. Am häufigsten nehmen sie als Kinderkonzerte Form an. Dies veranlasst diese spezielle Art von Konzerten weiter zu erforschen. Nach der Klassifikation der Kinderkonzerte in drei Großformen in Kapitel 4.1 folgt daraufhin in Kapitel 4.3 die Vorbereitung eines solchen Konzertes. Da die Vorbereitungen letztendlich als aufgeführte Inszenierung auf der Bühne vorgetragen werden, ist die Expertise in jedem Bereich notwendig, welche miteinander vernetzt werden. Detaillierter werden die Bausteine für eine erfolgreiche Konzertplanung in Kapitel 4.5 erörtert.
Kinderkonzerte sind in den meisten Fällen für eine spezifische Zielgruppe konzipiert. Diese Zielgruppen besitzen unterschiedliche Eigenschaften, Herkunft und somit auch unterschiedliche Bedürfnisse, die schon im Vornherein untersucht werden. Um die Kinderkonzerte an die Zielgruppe der Kinder im Grundschulalter optimal auszurichten werden drei Entwicklungsstadien der Kinder im Rahmen des institutionalisierten Schulsystems in Kapitel 5 analysiert.
Kapitel 6 behandelt zuerst die Eigenart der Neuen Musik. Durch die Neue Musik können Kinder im Grundschulalter eine besondere Offenheit zur Musik entwickeln, die nicht durch eine andere Art von Musik erreicht werden kann.
Nach der theoretischen Annäherung wird die Musikvermittlung praktisch durch Studierende der Musikhochschule Carl Maria von Weber Dresden als Jahresprojekt umgesetzt. Das daraus entstandene Kinderkonzert „Blanco" wird in seiner Vorbereitung, Ausführung und Evaluation in den Kapiteln 7, 8 und 9 analysiert und diskutiert. Zuerst werden der Ablauf des Kinderkonzerts und deren ursprüngliche Intention geschildert. Die detaillierte Mitschrift der praktischen Erfahrung bei der Umsetzung des Kinderkonzerts „Blanco" hat den Zweck die Wichtigkeit der Dokumentation hervorzuheben. Sie kann weiterhin genutzt werden um zuerst die Bedeutung der Kinderkonzerte zu verstehen, danach als Hilfestellung für weitere Planungen von Kinderkonzerten zu dienen und zuletzt die Entwicklung der Kinderkonzerte voranzutreiben.
3. Musikvermittlung
3.1 Definition Musikvermittlung
Die Erfordernis der Musikvermittlung lässt sich folgendermaßen ableiten: Ohne Musikvermittlung kann kein Transfer der Musik stattfinden. Um die Musik weiterzugeben ist eine Beziehung zwischen dem Sender und dem Rezipienten notwendig (vgl. Stiller, 2008, S. 46). Obwohl bis jetzt keine allgemein anerkannte Definition der Musikvermittlung existiert, kann der Begriff eingeordnet werden.
Das Hauptanliegen der Musikvermittlung ist der Akt der Weitergabe der Musik. Der Vermittlungsgegenstand, also die Musik, wird durch Stimmungen, Vorstellungshilfen, Kenntnisse, Fertigkeiten und über verschiedene Sinneskanäle vermittelt. Der Mittler hat die Aufgabe die Kommunikation zu initiieren, das Ziel musikalische Ereignisse herbeizuführen, zustande zu bringen und ein Grundinteresse für musikalische Zusammenhänge zu erschaffen. Dabei steht eine möglichst vielfältige Einigung zwischen Akteuren (Bedürfnisse, Aufnahmevermögen, motorische Fähigkeiten und kognitive Fähigkeiten) im Vordergrund ebenso wie die Förderung von Emotionen. Die angewandte Methode besitzt einen exemplarisch, paradigmatisch-orientierten Ansatz und einen ebenfalls projektorientierten Ansatz auf einmalige Ereignisse (vgl. Stiller, 2008, S. 41).
3.2 Vermittlung, Musikvermittlung, Konzertpädagogik
Die Museums- und Theaterpädagogik haben zu Beginn ihrer Entstehung ein Stadium der unsicheren Basis durchlaufen und später überwunden, sodass sich individuelle Konzeptionen für diesen Bereich entwickelten. Museums- und Theaterpädagogen sind freizeitpädagogisch ausgebildet und ihr zentrales Anliegen ist es, sich für Kinderkulturarbeit einzusetzen und dabei als Animateure zu agieren. Dabei ist das übergeordnete Ziel, die bewusste Wahrnehmung von Seh-, Sicht- und Interpretationsweisen der Kinder und Jugendliche zu erforschen und zu erweitern. Die konzertbezogenen Kulturangebote für Kinder und Jugendliche folgen also dem Vorbild der Museums- und Theaterpädagogik und vergleichbare Einrichtungen wie bei dem Vorreiter (eigenständig, angegliederte, mobile und temporäre Kinder- und Jugendmuseen) werden nach und nach etabliert (vgl. Stiller, 2008, S. 16).
„Vermittlung“, „Musikervermittlung“ und „Konzertpädagogik“ sind in der heutigen Zeit synonym und überschneidend genutzte Begriffe. Stiller definiert sie folgendermaßen:
In der Musikpädagogik werden unter dem Begriff Vermittlung der Inhalt und die Methode der Übermittlung von Lernstoff verstanden. In der Erziehungswissenschaft hingegen wird der Begriff alltagssprachlich und anwendungsbezogen gebraucht, um aktives Handeln in Lehr- und Lernprozessen zu erfassen und wird somit variabel genutzt. Vermittlungsprozesse sind in der künstlerischen Auseinandersetzung ein wichtiger Bestandteil um den Zusammenhang von Gestaltung, Wertung, Abbildung und Kommunikation zu erfassen (vgl. Stiller 2008, S.13). Konzertpädagogik und Musikvermittlung werden meist synonym genutzt und sind nicht klar voneinander getrennt, wobei Konzertpädagogik die Disziplin benennt und Musikvermittlung den für die Disziplin erforderlichen Zugangsmodus. Trotz der steigenden Beliebtheit und Einzigartigkeit des Terminus Musikvermittlung (Nutzung in Fachzeitschriften, Modulen von Bologna Studienrichtungen usw.) ist dessen sprachwissenschaftliche und etymologische Definition nicht klar (vgl. Stiller 2008, S.30ff).
Seit den 1990er wird durch das Berufsorchester der Deutschen Orchestervereinigung (DOV) der Versuch vorgenommen eine Adaption der angebotenen Musik auf die gesellschaftlichen und kulturellen Wandlungen (z.B. Sozialabbau, neue Familienstrukturen, Medienkonsum, abnehmender Musikunterricht) zu verwirklichen. Unkonventionelle Programmgestaltung, Wechsel der Aufführungsorte und bestimmte Zielgruppen, besonders für Kinder und Jugendliche, diese zahlreichen Beispiele zeugen von den Bemühungen die Attraktivität von Konzertveranstaltungen auch bei neuen Zielgruppen zu steigern, mithilfe von Veranstaltungen, Kooperationen und Engagements (z.B. Stuttgarter Musikfest für Kinder und Jugendliche, Initiative Konzerte für Kinder, Musik für Kinder beim Bundespräsidenten usw.). Allmählich widmet sich auch die Forschung diesen musikalisch-kulturellen Veränderungen. Dennoch ist die wissenschaftliche Analyse von Konzertkonzeptionen für Kinder und Jugendliche unzureichend. Bisher beruht die Gestaltung von Kinderkonzerten auf praktischen Erfahrungen. Hie Planung und Durchführung auf Qualitätskriterien auf verlässlicher Basis hingegen ist noch nicht möglich (vgl. Stiller 2008, S.14 f).
Die umgangssprachliche Musikvermittlung steht für verschiedene Tätigkeiten, eigenständige Handlungsfelder und spezifische Umgangsformen mit Musik. Die Berufsgruppe der Musikvermittelnden ist vertreten durch pädagogisch und künstlerisch ausgebildete Personen. Quantitativ wächst die Musikvermittlung ständig und qualitativ bleibt sie heterogen. Daraus entstehen „neue Angebote und Formen der Musikvermittlung". Solche Angebote reichen von Workshops, Schulkonzerte bis hin zu Familienkonzerten. Somit schreitet die Polarisierung der Qualität in Lehre und Unterhaltung voran (vgl. Stiller 2008, S.21).
3.3 Geschichte
Im Jahr 1789 waren Konzerte in London den Kindern verwehrt. Das wurde mit den Worten „Children cannot be admitted" gekennzeichnet. Somit ist das damalige Konzertverständnis sehr konträr zum heutigen. Im Folgenden werden die wichtigsten Meilensteine bezüglich der Entwicklung von Kinderkonzerten genannt. Das erste dokumentierte Jugendkonzert fand am 4. Juli 1858 in Cincinnati, USA statt. In den 30er-Jahren des 19. Jahrhunderts wurden die ersten Konzerte von jungen Menschen für junge Menschen in Boston organisiert. Auf dieser Grundlage nahm die Entwicklung von Kinderkonzerten in Kontinentaleuropa, England und Amerika unterschiedliche Formen an, abhängig von den jeweiligen Voraussetzungen (vgl. Wimmer 2011, S.9).
3.4 Entwicklung im deutschsprachigen Raum
Um die Jahrhundertwende zum 20. Jahrhundert wurden durch die Vertreter der Reformpädagogik das „Jahrhundert des Kindes" eingeleitet. Ab diesem Zeitpunkt an fand ein Mentalitätswandel statt. Dieser Wandel wurde entscheidend von den Lehrenden mitgetragen. Die Reformpädagogen wandten sich von alten Denkmustern ab und entwickelten selbstständig neue Konzepte die den spezifischen Bedürfnissen und Fähigkeiten der Kinder entsprachen. Musiker und Musikpädagogen suchten nach den Schnittstellen zwischen Schule und Kultur um daraufhin beide Bereiche miteinander zu verbinden (vgl. Wimmer 2011, S.9).
Ein besonders herausstechendes und folgenreiches Beispiel für die Entwicklung von Kinderkonzerten im deutschsprachigen Raum war die „Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung" unter der Leitung von Richard Barth, welcher ein einflussreicher Musiker seiner Zeit war. „Die Kunst ist für alle da". Mit dieser Einstellung sollten nicht nur Schüler im Fokus stehen, sondern auch Lehrer und Eltern eine wichtige Rolle übernehmen. Im Gegensatz zu früheren ähnlichen Konzerten, fanden die Konzerte der Lehrervereinigung in Hamburg regelmäßig statt. Vor allem die Kurzvorträge von Richard Barth zu Beginn der Konzerte und die schulische Vorbereitung der Schüler auf die Konzerte waren kritisch beäugt und neuartig. Das Ziel dieser Konzerte war „eine Brücke zu dem Fassungsvermögen der einer neuen Welt gegenüberstehenden Kinder ... [zu] schlagen (Barth 1906, zit. bei Seippel 2003, S. 203)" (vgl. Wimmer 2011, S.9f).
Ab 1920 rücken die Jugendliche ab 14 in das Zentrum der Aufmerksamkeit, da sie als aufnahmefähig gelten. Felix Oberboreck, ein Musikdirektor in Remscheid und Professor an Musikhochschule Köln, konterte gegen die damalige Auffassung, dass nur die Generalproben für Jugendliche geeignet sind. Laut ihm sei der Kern der Jugendkonzerte (vgl. Wimmer 2011, S.10):
- Erfüllung aller jugendpsychologischer Voraussetzungen
- Systematischer Aufbau
- Erfüllung zeitlicher und künstlerischer Voraussetzung
Unabhängig vom Bildungsgrad gehört Musik also zum Besitztum eines jeden gebildeten Deutschen, das mindestens durch 4 Besuche im Jahr und nicht nur durch langweilige Aufführungen erworben werden kann. Die für die Kinder komponierte Musik reicht von Ouvertüren, Suiten, Walzer bis hin zu Sätzen von Sinfonien, die jeweils von jugendlichen Interpreten aufgeführt wurden. Hinsichtlich der pädagogischen Vorbereitung wurden Materialien mit Partituren, kurze Einführungen, Vorstellung einzelner Instrumente und das Vorspielen charakteristischer Stellen für das junge Publikum angeboten. Oberborecks Auffassung der Musik war, dass sie ein Geschenk ohne Gegenleistung ist und Konzerte nicht im Sinne einer Massenbekehrung unternommen werden, sondern einzig und allein die ästhetische Erfahrung zähle (vgl. Wimmer 2011, S.ll).
In Österreich hingegen ist die Dokumentation von der Entwicklung der Kinderkonzerte wenig überliefert. Zwischen 1950er und den 1960er fanden regelmäßige Kinderkonzerte (11 bis 15 Jahre) statt unter der Leitung von Hans Swarowsky in Zusammenarbeit mit der Wiener Symphonie. Diese waren mit Erfolg geprägt. In der Saison 1958/59 besuchten ca. 22.500 und in der Saison 1974/75 ca. 67.000 Kinder die Veranstaltungen. Trotz der Bereitstellung von Tonbänder und Materialien an die Lehrer, kamen die Kinder dennoch weitestgehend unvorbereitet zu den Konzerten. Durch Erklärungen des Dirigenten und Lichtbilder mit Instrumenten wurden die Konzerte interaktiv gestaltet. 1978 reifte eine neue Ära von Kinderkonzerten durch Herbert Pikropa heran. In seinem Programm „Für Kinder und Kenner" kombinierte er das Konzert mit Wissenswertem der Stücke und Instrumente, was zur einer pädagogische Arbeit mit maximaler Unterhaltung führte, mit dem Ziel die Schwellenangst vor Konzerten zu eliminieren (vgl. Wimmer 2011, S.11).
3.5 Vier Vermittlungsformen nach Scherler
Die Musikvermittlung und Konzertpädagogik haben sich in die Konzerthäuser Europas etabliert um die breite Gesellschaft für die kulturelle Bildung zu sensibilisieren. Die Musikvermittlung ist in den letzten Jahren in ihren vertrauten Wegen gewachsen und auch neue Wege sind entstanden.
Scherler hat vier Vermittlungsformen erarbeitet: Zum einen die konstruktive Vermittlungsform die aus mehreren Phasen besteht. Sie ist die Grundlage für andere Formen. Das Kriterium ist die Abfolge von in sich abgeschlossene Spielen, Übungen oder Sequenzen mit unterschiedlichen additiven, expansiven und komplikativen Umgangsweisen zum Vermittlungsgegentstand (z.B. Stationslernen). Diese breit angelegte Kombination vertrauter und rekonstruktiver Reihungen bewirkt eine intensive und vielfältige Auseinandersetzung auf verschiedenen Aktionsebenen, sodass eine selbstbestimmte Handlungsfähigkeit ermöglicht wird. Eine Gefahr besteht in der Vertrautheit und Redundanz, sodass kein Ziel erkennbar ist und der Stoff abnutzt. Anzuwenden ist sie nicht im einstündigen Konzert, sondern eher geeignet für z.B. den Tag der offenen Tür (vgl. Stiller 2008, S.71f).
Zum zweiten die imitative Vermittlungsform in der das modellgebende Vor- und Nachmachen gefordert wird. Die Einhaltung der Imitationsnorm wird schwieriger, je komplexer der Gegenstand ist. Das Kriterium dabei ist eine altersgerechte Imitationsnorm, sodass eine bestmögliche Förderung und Aktivierung von Sinnen ermöglich wird. Hierbei wird die Handlungsabsicht der vermittelnden Person gedeutet und diese Interpretation regt zum eigenen Agieren an (vgl. Stiller 2008, S.73).
Die interpretative Vermittlungsform nutzt die erklärende Sprache, Beschreibungen und Deutungen um die Aussage in etwas Bildhaftes oder Stoffliches zu transformieren. Die Voraussetzung ist ein reger kommunikativer Austausch und ein gemeinsamer Wortschatz, da sonst Kommunikationsstörungen entstehen (vgl. Stiller 2008, S.73f).
Die explorative Vermittlungsform besteht daraus, dass die Lernenden erkunden, entdecken und experimentieren. Die Voraussetzung ist die Einführung des Vermittlungsgegenstands, eine animierende Lernumgebung und Workshopphasen (z.B. Basteln, Erstellen von Requisiten, Kostümen, Instrumenten für die explorative Phase). Die Phase schafft Lernhilfen von Spielmöglichkeiten und selbstgebauten Instrumenten (vgl. Stiller 2008, S.74f).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1 Bedingungsfaktoren für die Wahl von Vermittlungsformen (Erläuterungen im Text" Der Übersichtlichkeit halber sind die ausformulierten Faktoren dort kursiv gesetzt) (Stiller 2008, S.76)
3.6 Vermittlungsstrategien nach Peterßen und Ribke
Diese Strategie der Vermittlung weist inhaltliche Parallelen zu den anderen Modellen auf und beschreibt allgemein Gestaltungsprozesse. Sie nimmt Bezug auf das Lehren und Lernen im Unterricht in Verbindung mit der Musikpädagogik. Das gemeinsame Interesse der Lehrenden und Lernenden steht hierbei im Vordergrund. Das gestalterische Konzept für die Musikvermittlung ist in einzelne Gestaltungsphasen geteilt: Ein finales Unterrichtsziel und aufeinander aufbauende und chronologische Phasen führen zu einem Gesamtprozess (vgl. Stiller 2008, S.77f).
3.6.1 Sensibilisierung (Ribke)
Das Ziel ist die Aktivierung und Intensivierung des Wahrnehmungspotentials, die bewusste Aufnahme von inneren und äußeren Reizen und die Öffnung für freie Assoziationen. Der Einstiegsimpuls laut Peterßen ist die erstmalige Kontaktaufnahme zwischen Sender und Empfänger. Der Sender bestimmt die Intensität des Ansprechmodus und es kann sich dabei auch um außerthematisch Aspekte handeln. Grundsätzlich gilt, je stärker sich die Lehrenden einbringen, desto besser ist ihre selbstständige Handlungsfähigkeit.
Hierbei wird das impulsartige Ausstoßen von Lehrenden erwartet. Dies erfolgt durch die Verwendung der Sprache, Bildende Kunst, Aufbau innerer Bilder, Szenische Darstellung und Bewegung oder Tanz (vgl. Stiller 2008, S.78f).
3.6.2 Informierende Vermittlungsphase (Peterßen).
Diese Phase dient der Orientierung für den weiteren Verlauf, die Öffnung für die bevorstehende Situation, die persönliche Identifikation mit Stoff und das Interesse an weiteren Auseinandersetzungen. Die Voraussetzung ist eine detaillierte Vorüberlegung der Lehrenden (z.B. adäquate Lernumgebung, Bereitstellung notwendiger Materialien, ausreichen Informationen), eine genaue Analyse des Vermittlungsgegenstands und eine zielgerechte Verarbeitung von Fragen (vgl. Stiller 2008, S.79ff).
3.6.3 Exploration (Ribke)
Nach der Information folgt die Exploration mit dem Entdecken von Experimentierfreude, das Wecken der Spielfreude, die Flexibilität im Umgang mit Darstellungsmitteln, das Erweitern von Wahrnehmungs- und Handlungsperspektiven, das Aufbrechen von musikalischen Vorstellungen und die individuelle Verarbeitung. Die Explorationsphase regt die Fantasie zur Annäherung des Thema an und es werden Materialien zum experimentieren eingesetzt. Die Vorgehensstrategie wird mit allen Beteiligten vorbereitet. Dieses polyperspektivische
Handlungsschema führt zu einem breiteren Interesse aller Beteiligten (vgl. Stiller 2008, S.81f).
3.6.4 Beratende und planende Vermittlungsphase (Peterßen)
Diese Phase dient der Bewältigung von indifferenter Beratung, das Bewahren vor Scheitern und die Sicherung von Realisierbarkeit des Konzerts. Dies erfolgt mit dem „trial and error" Verfahren (vgl. Stiller 2008, S.83).
3.6.5 Improvisation (Ribke)
Durch die Improvisation wird die gemeinsame und gruppendynamische Steuerung von Klangverläufen, der Abbau von Spielhemmungen, die Freude an musikalischer Darstellung, das Erleben musikalischer und psychosozialer Intensität, die Interpretation außermusikalische Themen und das Anwenden von Exploration ermöglicht. Eine klare musikalische Orientierung und fester Rahmen für Improvisation ist die Voraussetzung (vgl. Stiller 2008, S.83f).
3.6.6 Gestaltung (Ribke)
Das Ziel dieser Phase ist die zielstrebige und produktorientierte Gestaltungsphase, die Entwicklung Ehrgeiz, die gemeinsame Umsetzung und die Identifikation mit dem Produkt. Hier wird der vorbereitete Plan zur Realisierung des festgelegten Gesamtkonzepts umgesetzt. Die Lehrenden geben Vorschläge zur Verbesserung durch Steuerung, Motivation und Dirigieren (vgl. Stiller 2008, S.84f).
3.6.7 Reproduktion (Ribke)
Durch die eigene Reproduktion soll die Freude am Singen, Tanzen und Musizieren gesteigert werden. Das erworbene Repertoire wird abgerufen und mit persönlicher Empfindung kombiniert. Die Evaluierung vergleicht den Soll und Ist Zustand, sodass eine Bewertung und mögliche Nachbesserung oder Modifikation ermöglicht wird. Dies fördert ebenfalls die Methoden-, Sozial- und Fachkompetenz (vgl. Stiller 2008, S.85f).
3.6.8 Bilanzierung, Feedback
Diese Phase hat das Ziel eine Bilanzierung vorzunehmen und Möglichkeiten zum Feedback darzustellen. Hierbei sollten die Lernenden bei richtigem Verhalten gelobt werden und bei falschem Verhalten behutsam und konstruktiv kritisiert werden (vgl. Stiller 2008, S.86).
4. Kinderkonzert
Konzerte für Kinder sind das Herz der Vermittlungsarbeit, die die ästhetische Auseinandersetzung altersgerecht auf musikalische Wahrnehmung und Aufarbeitung des kulturellen Erbes bündelt. Das vorderste Ziel ist das Erschaffen von Kontaktstellen, neue Ausblicke und das subjektive Erleben von verschiedenen Genres der Musik bei Kindern durch die intensive Wahrnehmung von Musik im Konzert. Konzerte für Kinder haben das Ziel die „klassische" Musik, Neue Musik oder Jazz den Kindern und Jugendlichen zu eröffnen und die Teilhabe zu ermöglichen. Der einmalige Vorteil dieses Formats ist die Live-Situation mit ihrer Atmosphäre, Unmittelbarkeit, gemeinsames Erleben von Musik, dessen Entstehung und Ausdruck. Für die Kinder sind diese Konzerte mit aktiver Teilnahme, Genießen, vergnüglicher Aneignung und Verstehen von Musik verbunden. Da die Musik im Mittelpunkt steht, ist diese Art der Musikvermittlung also unterschiedlich zu anderen Formen, welche ebenfalls die Musik nutzen (z.B. Kinderfilme, Veranstaltungen von Zauberkünstlern) (vgl. Schneider 2011, S.35).
Die Entwicklung der Konzertkonzepte ist die Tendenz zur Inszenierung, Theatralisierung, Visualisierung, Personalisierung und veränderte Nutzung von Raum und Licht. Der Antrieb für diese Tendenz ist die Zunahme und Selbstverständlichkeit der audiovisuellen Medien. Die Monomedialität der Musik, also das konzentrierte Zuhören ist den meisten Kindern fremd und die Multimedialität der Musik durch die Kombination von Sichtbarem und Hörbarem alltäglich. Letztendlich sollte das ausschlaggebende Ziel des Medium die Steigerung der auditiven Aufmerksamkeit von Musik und ein selbst bestimmtes Zurechtfinden in der Musik sein (vgl. Schneider 2011, S.35f).
Das klassische Kinderkonzert-Format wird fortgesetzt: Ein Moderator führt durch thematisch verbundene Stücke und erklärt diese. Darüber hinaus entwickeln sich zunehmend performative Ansätze. Während die Musik den Mittelpunkt einnimmt, wird sie durch Lichtregie, Schauspiel, Tanz oder Bühnenbilder unterstützt. Das Ziel ist die Verknüpfung von verschiedenen Kunstformen um eine Interpretation und besseres Erschließen von Musik zu ermöglichen. Aus dieser Erkenntnis von der multisensorischen Wahrnehmung und Erleben von Kunst der Kinder entwickeln sich einige Formate aus dem klassischen Konzertformat heraus und wandeln sich zu Collagen oder der Performance (vgl. Schneider 2011, S.35f).
Um eine gelungene Gestaltung zu ermöglichen wurde aus der Geschichte das Phasenmodell entwickelt: sie beginnt mit der Einstimmung, die anfängliche, auflösende und initiierende Handlungsimpulse. Danach kommt Entspannung, das explorative Schöpfertum zur Auseinandersetzung mit Materialangebot. Es folgt die Improvisation zur Vergrößerung des Repertoire-Pools. Weiterhin folgen die Gestaltung der Anwendung von kompositorischen Prinzipien und die erneute Durchdringung des Materials zwecks Vertiefung. Als Abschluss wird die Evaluierung der Ergebnisse zur weiterführenden Reflexion vorgenommen.
Der Grad des Erlebens durch Kinder und Jugendliche verändert sich innerhalb eines Musikstücks von unmittelbarem Zuhören bis zu subjektiven und situationsbezogenen Bewusstseinsinhalten, sodass das Gehörte mit der eigenen Person verknüpft wird. Das Ziel ist also der Übergang vom bloßen Zuhören in das bewusste Erfahren von Musik. Durch gelungene Musikvermittlung können tiefere Erfahrungsmöglichkeiten entdeckt werden. Die Musik besteht nicht nur als ein „Ding" ist, sondern wird zu etwas Prozesshaftem (vgl. Schneider 2011, S.40).
„[Das Werk] ist nicht Kunst, aber es ist durchsichtig für Kunst [...]. Eine Objektsphäre ist in keiner der möglichen Bedeutungen des Wortes „Kunst". Kunst ist niemals etwas, was vorhanden ist, was uns gegeben vorliegt und bestimmt werden kann. Kunst zeigt sich uns nur in einer Erfahrung, die uns die Transparenz der Kunstwerke und uns durch sie hindurchblicken lässt" (Georg Picht) (vgl. Schneider 2011, S.40).
4.1 Drei Großformen der Kinderkonzerte
In der Kinderkonzertpraxis haben sich drei Großformen der Kinderkonzerte herausgebildet. Das gemeinsame Ziel aller ist die Zusammensetzung einzelner Musikstücke in einen für Kinder nachvollziehbaren sinnvollen
Gesamtzusammenhang. Dabei können verschieden Ausdrucksmittel genutzt werden: Die Musik, die Körperbewegungen, also die choreografische Inszenierung des Hörbaren, das durch die leibhaftige Erfahrung der Bewegungen die Aufmerksamkeit, aktive Zuwendung und Vergnügen des Kindes auf das Geschehen der Bühne steigert oder eine sprachlich theatralisch bestimmte Rahmenhandlung mit Musik im Mittelpunkt, die den Kindern vertraute Erfahrungsbereiche (z.B. Geschichten) entsprechen und somit Kontaktpunkte gebildet werden und das Entstehen von Neues angeregt wird (vgl. Schneider 2011, S.36).
4.1.1 Szenisch angelegtes Konzert
Das Ziel des szenisch angelegten Konzertes ist die Verdeutlichung der Charakteristika der Musik und des Musizieren. Der Fokus der Aufmerksamkeit wird auf die Gestaltung der Musik und des Musizieren gelegt (vgl. Schneider 2011, S.36).
Oft läuft das Programm ohne Noten von statten. Mit einem Potpourri-Programm wird Szene an Szene aneinandergereiht (vgl. Schneider 2011, S.37). Die Themen in diesen Großformen sind vielfältig. Die Musik wird durch klanglich differenzierte Art gezeigt: Das Miteinander im Spiel, amüsierende Alltagssituationen oder
Rollenwechsel beim Musizieren, die Entstehung des Klanges, der Zusammenbau von Blasinstrumenten und die Instrumentaltechnik (vgl. Schneider 2011, S.36f). Das Programm nimmt Bezug auf Erzähllieder mit einer Verbindung zur Lebenswirklichkeit, Alltagsszenen (Spiele, Zirkus, Zoo), wobei fremdes Musikmaterial möglich ist, Musik in einer Handlung („Tigis unterbrochenes Mittagsschläfchen" aus „Chinderliecht“, „Sports et Divertissements", Biographie oder kultureller Zusammenhang z.B. Szenen aus Modest Mussogrksy, „Bilder einer Ausstellung") (vgl. Schneider 2011, S.43).
Die Musiker bestimmen Bühnengeschehen und die Spielbewegungen. Die Akteure wechseln auch ihre Positionen durch Hervortreten des jeweiligen Spielers bei Soli oder Fugen. Es können gezielte Bewegungsabläufe eingesetzt werden und Körpergesten, Mimik und die klangliche Differenzierung tragen ebenfalls zur einer besseren Gestaltung der Musik bei (vgl. Schneider 2011, S.36f). Methodisch wird lediglich die Musik genutzt, also ganz ohne Worte. Die Nutzung von Licht, kann eine gewisse Atmosphäre erzeugen.
Die Produktion solch eines Konzertes ist von seiner Einmaligkeit geprägt und somit nicht reproduzierbar, denn das Konzert ist fantasievoll, stark, wortlos auf Musik bezogen, virtuos und professionell. Dies unterstreicht auch die Aufwendigkeit solch eines Unterfangens und die Mitwirkung Choreographen oder Regisseur ist nicht selten. Bei zu häufiger Nutzung tritt eine Abnutzung ein, sodass eine sparsame Nutzung von Nöten ist (vgl. Schneider 2011, S.37).
4.1.2 Narratives Konzert
Diese Form ist durch einen spannenden Zusammenhang geprägt. Etwas Vertrautes (z.B. bekannte Geschichte) wird mit etwas Neues und Unerwartetes verbunden. Die Aufmerksamkeit wird dem Klang Übergeordnetem fokussiert (z.B. Stück Lebenswelt, durch Musik Erfahrbare). Das Programm ist additiv gestaltet, d.h., dass die Musik mit einer Geschichte verbunden wird. Der Sprecher und die Musiker treten gleichzeitig auf. Auf der anderen Seite gibt es eine durchkomponierte Form in der die Musiker szenisch agieren, sodass die Musik durch die Musiker verkörpert wird. Diese Großform und das Musiktheater fließen ineinander über und oft werden Kinderbücher als Grundlage genommen (vgl. Schneider 2011, S.37f).
Die Themen basieren auf Märchen, Geschichten, illustrierende Musik, durch die Nachahmung von Naturphänomenen (z.B. Vogelstimmen, Reitbewegungen, Winter), Gefühle (z.B. Freude, Trauer), Wahrnehmung von Miteinander der Musik, Ausdruck von Spannungshalt einer Situation (z.B. Streit) und die Entstehung von Musik (z.B. Spiel mit Klangmaterial, Rhythmen, Tönen) (vgl. Schneider 2011, S.38).
Die Musik wird als nachvollziehbarer Ausdruck eines Individuums dargeboten. Das Anhalten der Handlung ist bei wichtigen oder emotionalen Stellen möglich. Hierbei kann auch ein der Situation entsprechendes eigenständiges Musikstück oder Lied hinzugefügt werden. Ebenfalls möglich ist das Vorlesen von Erzählungen in Abschnitten. Bei den narrativen Konzerten wird meist Instrumentalmusik genutzt und das Sprechen ist ebenfalls möglich. Die bekannte Beispiele sind z.B. „Nussknacker und Mausekönig" von Carl Reinecke (1855/1965) und das Liederspiel „Schneewittchen" (1888) von Engelbert Humperdinck (vgl. Schneider 2011, S.38).
4.1.3 Moderierte Konzert mit thematischen Bezügen
Hierbei liegt der Fokus der Aufmerksamkeit auf der Musik und vor allem auf den unmittelbaren Ausdruck der moderierenden Person (z.B. Art des Sprechens, Körperhaltung, Ausstrahlung). Die Musikstücke werden in thematische Zusammenhänge eingebunden. Die Themen stammen aus der Welt der Kinder („Der Winter macht Musik"), aus der Geschichte der Musik („Auf den Spuren von Mozarts") und aus dem Bereich der Musikinstrumente („Schlag auf Schlag") (vgl. Schneider 2011, S.38f).
Der Moderator begrüßt das Publikum, stellt das Programm vor, macht Gesten, hält Ansprachen, animiert, erarbeitet Lieder-/ Bewegungsformen, trägt die Handlungsstränge und Ereignisse lebendig und spannend vor, bewegt sich mit Musik und regt zum Singen an. Hierbei wird eine Kombination von Instrumentalmusik und Moderation genutzt (vgl. Schneider 2011, S.38f).
4.2 Kunstanspruch im Kinderkonzert
Der Kunstanspruch der Musik kann in drei Aspekte gegliedert werden (vgl. Schneider 2011, S.39f):
- Die Anforderung der Musik und das Hören an sich
- Der Anspruch auf die ausführende Musiker-/innen, gemäß der Qualität der Musik jeglicher Art und deren Vermittlung
- Das Angesprochenwerden der Kinder durch die Musik in erlebten Situationen
- Die Kinder sollten Stimmungsveränderung durch die Musik verspüren, die der von Alltags-/ Momentsituation abweicht.
- Das Auslösen von Bewegungen durch Hören von Musik, sodass ein leibhaftiges Erleben ermöglicht wird.
- Die Anregung zum genauen Folgen von dem Verlauf und Spiel der Töne.
- Das Erleben von Spannung beim Hören und Mitmachen. o Die Überraschung und die Neugier auf das Kommende durch Musik o Das Auslösen von Staunen.
- Das Wecken von Erinnerung an andere Musik oder an einen Lebenszusammenhang.
4.3 Hinweise zur Planung
Während eines Konzertbesuches können die Kinder jeweilig unterschiedliche Erlebnisse und hervorgerufene Aktivität haben. Die Determinanten, die das jeweilige Ergebnis zugrunde liegen sind eng miteinander verbunden und somit während der Planung zu berücksichtigen (vgl. Schneider 2011, S.40f):
- Die Voraussetzung, Erfahrungen und Kenntnisse der Kinder
- Die Besonderheit der Musik
- Die räumlichen und medialen Voraussetzungen
- Die Interessen und die Fähigkeiten des Moderators oder Musiker
- Die Intentionen und die Grundauffassungen der Konzertplaner oder Veranstalter.
4.4 Vermittlungsformen im Kinderkonzert
Die zentralen Aufgaben der Konzertvorbereitung sind Abwechslungsreichtum und Angemessenheit. Die Vermittlungsform soll dabei unterstützen und die Musik im Mittelpunkt stehen. Das Konzert selber soll unterhalten, aber auch Informationen über Musik und Musizieren beinhalten. Aus diesen Gegebenheiten ergeben sich vielfältige Vermittlungsformen (vgl. Schneider 2011, S.41).
Das Medium beim Musizieren besitzt die Eigenschaft, dass sie zur gemeinsamen Wirklichkeit aller wird. Die unmittelbarste Art des Musizierens ist das eigene Musizieren (z.B. Singen, Bodypercussion, experimentelle Musik). Die Voraussetzung im Kinderkonzert ist die uneingeschränkte Beobachtungsmöglichkeit. Die Körperlichkeit des Spiels kann als Interpretationshilfe verwendet werden. Außerdem können die Zuhörer durch die Beobachtung zur innerlichen Mitvollziehung angeregt werden. Das hat die Wirkung der Aktivierung und des Tätigsein. Die Atmosphäre kann besser wahrgenommen werden was zu einer inneren und äußeren Bewegung und Bewegtheit der Gefühle, Assoziationen und Erinnerungen führt. Das gemeinsame Musizieren verstärkt das Gemeinschaftliche, jedoch mit der Gefahr der Scheu, ungewohnte und persönliche Äußerung und des Gruppendrucks (vgl. Schneider 2011, S.41f).
Bewegungen zu der Musik dienen zur dessen Verkörperung durch die Körperhaltung. Möglichkeiten sind beispielsweise freier Tanz einfacher Formen (z.B. Rondo, Liedform), professionelle Tanzgestaltung, Pantomime (z.B. Mimik, Gestik, Körpersprache) (vgl. Schneider 2011, S.42f).
Die Verbindung von Musik und szenischer Gestaltung bewirkt eine intensive Begegnung mit der Musik. Die Gefahr dabei ist, dass der Musik lediglich illustrierende Aufgabe zugeschrieben werden und sie somit nicht mehr im Mittelpunkt steht. Eine gute Möglichkeit dabei ist das Schattenspiel (z.B. Licht, Schatten, Dunkelheit). Die Zuhörer greifen auf Erfahrungen von
Lebenszusammenhängen zurück und können das Neue und Fremde besser aufnehmen. Die szenische Musik erschafft eine Atmosphäre, die eine Klangvorstellung auslöst (vgl. Schneider 2011, S.43f).
Die Verbindung von Hören und Sehen erschafft Bilder, die wie eine Brücke zur Musik wirken. Somit wird die Musik bereichert und vertieft. Einzelne Bilder bieten ein vertrautes Medium, sodass die Kinder angesprochen werden. Die Wirkung dieser Vermittlungsform ist die Anregung der Fantasie, der Anreiz zum Herausfinden von Gemeinsamkeiten zwischen Bild und Ton, die Erschaffung einer besonderen Atmosphäre, die erleichterte Vermittlung fremder Musik, das Lenken der Aufmerksamkeit auf bestimmte Aspekte der Musik, die Veranschaulichung der Musikerzählung, der Impuls für musikalische Gestaltungsaufgaben, die Vermittlung von Wissen zum Hintergrund einer Musik und die Verringerung des Sprachanteils (vgl. Schneider 2011, S.45f).
Bei dieser Vermittlungsform wirken die Kinder durch das Präsentieren Ergebnisse ihrer Vorbereitung mit. Die Kinder bereiten ein selbständig erarbeitetes, vorführbares, kunstbezogenes Ergebnis vor. Mögliche Arten sind Tanz oder Bewegungsgestaltung zur Musik, das Vorspielen von Szenen, die Veranschaulichung von gemalten Bilder zur Musik, das Stellen von Fragen an Musiker oder dessen Instrument, da Vorspielen von Musik, die Mitwirkung auf die Moderation oder auf Improvisationsszenen. Die Wirkung dabei ist eine einkehrende Stille, da sich die Konzentration aller auf die Kinder verlagert. Zudem treten Identifikationsprozesse bei den Kindern ein aufgrund ihrer Selbsterarbeitung. Dieser Ereignischarakter durch das Konzert bleibt nachhaltig in Erinnerung (vgl. Schneider 2011, S.44f).
Der Raum sollte den Anspruch von einer unprätentiösen Atmosphäre haben, welche auf das Kommende einstimmt, kontaktstiftend und barrieremildernd ist. Möglichkeiten vor und während des Konzertes, die genutzt werden können sind Stelltafeln im Eingangsbereich mit Bildern, die mit der Musik assoziiert sind, Beobachtungsmöglichkeiten von Vorbereitungen auf das Konzert (z.B. Schminken, Frisieren, Verkleiden), das Vorführen oder Ausprobieren von Instrumenten oder das Spielen inmitten des Publikums. Die Wirkung solcher Möglichkeiten erschafft eine größere Nähe und Unmittelbarkeit zwischen Musikern und Hörern und somit auch neue Hörsituationen (vgl. Schneider 2011, S.45f).
Die Sprache in Konzerten hat folgende Funktionen: Das Begrüßen und Verabschieden, das Überleiten von Hörsituationen, die Herstellung von Verknüpfungen, die Möglichkeit eines Interview mit Musikern (z.B. Instrumente, Stückauswahl, Alltag), die Anleitung von Mitmachaktion (z.B. Singen, Bewegung) und das Wecken von Aufmerksamkeit für bestimmte Aspekte. Der Interpret hierbei ist der Moderator. Er baut eine Brücke zwischen der sinnlichen Musik und der bewussten Wahrnehmung beispielsweise durch die Art des Sprechens durch die Mimik, Körperhaltung, Gestik, Sprachmelodie und das Sprechtempo. Diese Sprache ist hilfreich für das Hören, Erleben und Verstehen von Musik und besitzt die Funktion zur Vermittlung von Informationen, die nur verbal übertragen werden können (z.B. Gefühle, Atmosphäre usw.). Dies erzeugt Vertrautheit, Interesse und problemloses Verstehen (vgl. Schneider 2011, S.46f).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2 Methodenkategorien (Weber-Krüger 2013, S.17)
4.5 Bausteine für Konzertplanung
Um ein Publikum für neue und unvertraute Musik zu öffnen und somit auch die Ästhetik erfahrbar zu machen ist besonders das inszenierte Konzert geeignet. Diese Öffnung wird maßgeblich durch die Qualität der Anreize an das Publikum beeinflusst, die in der gesamten Konzertplanung sichtbar werden. Weiterhin spielen die Orientierung des Publikums anhand Informationen, das Zugehörigkeitsgefühl in der Gruppe und die musikalische Partizipation als Planungskriterien eine wichtige Rolle (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.109).
4.5.1 Musik
Jede Planung des Konzerts beginnt mit der Überlegung der geeigneten Musikvermittlung. Die Auswahl des Konzertstückes soll einerseits neu für die Zuhörer sein soll, aber gleichzeitig hat es mit dem Rückgang der Offenohrigkeit der Zuhörer für das Unvertraute zu kämpfen, sodass ein unvertrauter Musikstil auch auf Ablehnung stoßen kann. Inszenierte Konzerte sind geeignet die breite Palette der Musik darzustellen und somit auch unvertraute Musik zu präsentieren, weil sich die Zuhörer leichter dem Unvertrauten öffnen. Damit inszenierte Konzerte auch diese Offenheit erzeugen und die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten ist ein thematische Zusammenhang und die Auswahl kurzer Werke sinnvoll (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.110).
4.5.2 Dramaturgie
Die Dramaturgie soll zum einen abwechslungsreich sein und zum anderen dennoch eine Einheit bilden. Die Abwechslung wird durch das Wechseln zwischen Spannung und Entspannung verwirklicht. Die Einheit soll sich in der Reihenfolge der Konzertstücke, musikalische Mitmachaktionen, musikbezogene
Hintergrundinformationen usw. durchziehen. Jeder Programmpunkt wird moderiert und weiterhin miteinander verknüpft mithilfe einer Rahmenhandlung. Die Mitmachaktionen sind essentiell für diese Rahmenhandlung (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.122f).
Für die Entwicklung der Rahmenhandlung kann entweder zuerst das zentrale Thema ausgewählt werden und daraufhin die passenden Musikstücke oder in umgekehrter Reihenfolge. Zu der ersten Methode lässt sich fragen: „Was lässt sich alles mit einem Ziegelstein machen? Nennen Sie möglichst viele und verschiedene Verwendungsarten!" Gerade das Ungewöhnliche, das „um die Ecke Gedachte" oder das Überraschende wird hier zur Lösung. Folgerichtig fragt Lüdke: „Was lässt sich mit einem Konzert alles anstellen?" (Lüdke 2002, S.143). Wird die zweite Methode bevorzugt „suchen Sie vor allem nach Geschichten, auch nach scheinbar abwegigen" (Schruff 2002, S.124). Beide Methoden zeigen, dass das Thema und die Musik für eine gelungene Musikvermittlung verbunden sein müssen. Konkret lässt sich für Grundschüler empfehlen ein einstündiges Konzert ohne Pausen mit einem TextMusikverhältnis von ca. 40:60% einzuhalten, weil sonst der Anteil der Musik verringert wird (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.123).
4.5.3 Moderation
Bei Nutzung einer Moderation ist diese gleichwertig mit der Musik, da sie lediglich die sprachliche Umsetzung der Rahmenhandlung durch den Moderator ist und somit neben der musikalischen Umsetzung steht. Deshalb ist es notwendig der Moderation die gleiche Aufmerksamkeit zu schenken, wie der Musik. Kriterien die angebracht werden können sind abwechslungsreicher Sprachklang, klare und freie Aussprache, lebendige Körpersprache und die sinnvolle Einteilung von Bühnenwegen und Bühnenstandorten (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.126f). Weitere Kriterien die Schruff beschreibt sind (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.127):
- Kurze Sätze bilden- maximal zehn bis vierzehn Wörter
- Verben so weit wie möglich nach vorne
- Nebensätze auflösen in zwei Hauptsätze
- Substantiveschen Stil vermeiden
- Aktiv statt passiv verwenden
- Adverbien sind einprägsamer als Adjektive
- Keine Parenthesen, keine Sprünge, keine Querverweise
- Wichtiges ans Ende! Das zuletzt Gesagte bleibt haften. (Schruff 2002. S.126)
Die Erzählstruktur sollte linear verlaufen und das zentrale Thema aus verschiedenen Perspektiven beleuchten. Hilfreich ist es, wenn der Moderator sich im Vornherein in die Rolle des Publikums hineinzuversetzen um deren Wünsche, Erwartungen, Reaktionen und Fragen zu antizipieren (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.126). Die Bühnenwege und Bewegungen sollten ebenfalls gut überlegt und geprobt werden, indem berücksichtigt wird, ob die Bewegung zum jeweiligen Moderationsstil passt (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.129). Die Verstärkung der Stimme durch ein Mikrophon (Kabel, Funk, Hand oder Headset) ist bei Kindern zu empfehlen, da die stimmliche Flexibilität erhöht wird und weiterhin ist eine gut hörbare Stimme wichtig um bei Mitmachaktionen klar und deutlich gegen andere Stimmen, Klänge in Saal und Unruhe wahrnehmbar zu sein (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.129ff).
4.5.4 Mitmachaktionen
Mitmachaktion sind gemeinsame Handlungen mit einem besonderen Effekt, denn sie binden die Kinder über das Hören und Zuschauen hinaus aktiv und mit Spaß in den Konzertablauf ein. Sie sind schnell einstudierbar, leistungs- und interessenheterogen (z.B. Bewegen, singen) und haben das Ziel, dass das Publikum durch die aktive Teilnahme das Konzert und die Musik bewusst wahrnimmt und versteht. Jedoch haben sie auch die Funktion die Musik zu unterstützen anstatt zu überlagern (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.131).
Während Mitmachaktionen lassen sich verschiedene Komponenten variieren um das Ziel zu erreichen: Die Dynamik, Spieltechnik, Klangfarbe und die Balance zwischen verschiedenen Stimmen. Das Singen mit oder ohne Text hilft dabei Töne, Rhythmen leichter zu merken, wobei die Melodie selbstverständlich schon bekannt und verinnerlicht sein sollte. Später kann diese erlernte Mitmachaktion auch als begleitende Musik verwendet werden und somit haben Mitmachaktionen auch einen praktischen Nutzen (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.113-119).
4.5.5 Visuelle Gestaltung
Die Bühne und Saalgestaltung sind stark abhängig vom jeweiligem Aufführungsort und sie können unterschiedlich komplex, detailreich und breit sein (vgl. WeberKrüger, 2010, S.134).
Bei der Nutzung von Licht können verschiedenfarbige Scheinwerfer eingesetzt werden, die die Szenen in unterschiedliches Licht tauchen und wichtige Akteure können durch Spotlight fokussiert werden. Dies alles unterstützt die Rahmenhandlung (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.134).
Auch bei Bühnenbildern oder Projektionen sind verschiedene Einrichtungen möglich, die von einfachen Dekorationen bis hin zu aufwendigen Projektionen reichen. Dabei kann auf die stilistische Einheitlichkeit oder ein immer wiederkehrendes Element geachtet werden und sowohl auch thematisch passende Fotos, Liedertexte, Piktogramme u.ä. (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.134).
Die Kostümierung der Mitwirkenden am Konzert wird vor allem bei den Moderatoren aufwendig gestaltet. Gleichzeitig können auch die Musiker und die Kinder passende Kleidung erhalten und diese auch selber ansprechend und phantasievoll gestalten (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.135).
Die Raumaufteilung bzw. Raumnutzung eine Rolle im Konzert bestimmt wo das Publikum sitzt und wo agiert wird.
Die Requisiten sollten sparsam und effektiv genutzt werden, da sie einerseits nicht ablenken sollen und andererseits die musikalische Thematik zu symbolisieren. Falls sich solch eine Requisite findet, sollte diese klar für das gesamte Publikum sichtbar platziert werden (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.136).
4.5.6 Vor- und Nachbereitung
Die Vorbereitung dient dafür, dass im Vornherein für das Konzert geworben wird und dann im Nachhinein per Video und Foto das Konzert dokumentiert wird. Generell ist eine Planung notwendig, in der alle Abläufe vor und während des Konzertes verarbeitet werden (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.137).
5. Entwicklungsstand im Rahmen des Schulsystems
Aufgrund der institutionsgebundene Angebote können die Schüler in drei Gruppen einteilt werden: Kinder im Vorschulalter, Grundschulalter und Jugendalter. Wenn diese organisatorische Einteilung in Betracht gezogen wird, zeigen sich graduellen Veränderungen der Entwicklungs- und Sozialpsychologie jeder Gruppe (vgl. WeberKrüger, 2010, S.134).
Auch innerhalb einer Gruppe gibt es Unterschiede, je nachdem aus welchen Lebensumständen die Kinder kommen und mit welchen Erfahrungen sie groß werden. Die Kinder werden beeinflusst von den Lebensumständen und der Lernumwelt. So wird eine Vielfalt von Meinungen, Gefühle und Ausdrucksweise gebildet. Dadurch entstehen altersspezifische Kennzeichen der jeweiligen Altersgruppe. Besonders im Jugendalter merkt man einen deutlichen Unterschied je nach Eintritt der Pubertät.
Der musikalische Entwicklungsstand ist eine unzureichende Bedingungsvariable. Alle Bestandteile der Musik können unabhängig vom Alter und von der Fähigkeit mitgeteilt werden. Aber meistens sind die konzertpädagogischen Angebote für eine bestimmte Altersspanne aufgebaut. Wenn man ein Konzert für eine bestimmte Zielgruppe plant, ist es wichtig und erforderlich, auf den Lebensumstand, auf die Besonderheit und die musikalische Fähigkeit der jeweiligen Gruppe zu berücksichtigen.
5.1 Vorschulalter
Die Kinder im Vorschulalter haben schon ein Verständnis für Musik. Die Musik benötigt keine Worte. Sie ist nonverbal und es sind keine technischen Fähigkeiten erforderlich, um die Musik zu verstehen. Ferner haben die Kinder im Vorschulalter noch nicht so viele Erfahrungen und sind offen für verschiedene Arten von Musik.
Deshalb ist die neugiererregende Erkundung und Erprobung und dabei ist ein sensibler Umgang bezüglich der altersgerechten Wortwahl notwendig (vgl. WeberKrüger, 2010, S.96).
Es ist eine Natürlichkeit für die Kinder im Vorschulalter sich zu bewegen. Für sie ist die Bewegung ein Mittel des Ausdrucks. Um mit den Kindern über Musik zu sprechen, kann mit der, im übertragenem Sinne, die Sprache der Kinder gesprochen werden mit der die Kinder die Musik zum Ausdruck bringen (z.B. Gleichgewichtsübung, bewegungsbezogene Sprachrhythmen, lautmalerische Unterstützung). Damit die Kinder die Musik aufnehmen und erleben, kann die Vernetzung von Klang begleitender, Klang bildender Bewegungen und der Einsatz der Stimme mit dem Hören betont werden. Für diese Bewegungsaktion werden zuerst ein ausreichend großer Raum und für die Bewegungsaktion gut verständliche Wörter benötigt (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.97).
Alle Bausteine eines Kinderkonzertes (Musik, Gestaltung, Dramaturgie, Moderator, Kostüm, Requisite usw.) müssen miteinander vernetzt sein, damit die Kinder den gesamten Verlauf des Werkes ungestört verstehen können und man den Kindern das beabsichtigte musikalische Ziel mitteilen kann. Alle Handlungen müssen einen Grund haben. Für die Kontinuität und Nachhaltigkeit ist es sinnvoll die Familie, die für die Kinder die primäre Bezugsgruppe ist, zum Konzert zusammen einzuladen (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.97f).
5.2 Grundschulalter
Im Grundschulalter werden die Kriterien „Primärerfahrung und Erfahrungsvertiefung" und „Dekategorisierung über Personalisierung" vernetzt und die Kinder können nun zwischen Klang, Stil, Ton- und Taktart unterscheiden (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.99).
Außerdem wird die Intonation im Grundschulalter sicherer und das Metrum exakter. So können ebenfalls Methoden wie das gemeinsam Singen, Sprachrhythmus und Vor- und Nachmachen angewandt werden. Die Kinder im Grundschulalter können die Parameter eines Werkes (z.B. Melodie, Rhythmus, Tempo, unterschiedliche Dynamik usw.) heraushören und wiedererkennen. So kann man im Konzert verschiedene Aspekte der Musik wie Kanon, Klangfarbe, Variation, Original und Bearbeitung darstellen (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.99f).
Auf der anderen Seite wird im Verlauf des Grundschalters der Musikgeschmack entwickelt und die Offenohrigkeit lässt relativ nach. Außerdem finden die Grundschüler konkret ihre eigenen Stärken und dadurch entstehen unterschiedliche musikalische Fähigkeiten. So wie im Vorschulalter wird die soziale Interaktion geschaffen. Die Bewegungslust im Vorschulalter nimmt ab und die Feinmotorik wird entwickelt. Deshalb wäre es denkbar durch konkrete Mitmachaktionen auf die Teilkörperlichkeit und die geschicklichkeitsförderlichen Bewegungen zu verweisen um die Konzertziele zu erreichen.
Für die Kontinuität und damit erhoffte Nachhaltigkeit kann man beispielsweise das Prinzip der Fortsetzungsgeschichte verwenden, damit die Kinder durch das ganze Schuljahr mit einer Konzertserie begleitet werden (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.100f).
5.3 Jugendalter
Die Jugendlichen haben schon einen spezifischen Musikgeschmack, deshalb wird für die Kommunikation mit Jugendlichen im Unterschied zu den vorherigen Altersgruppen andere Zielgestaltung und Vermittlungsmethoden benötigt. Vor allem die produktiven und reproduktiven Aspekte des Umgangs mit der Musik und die emotionale Bindung an das eigene Ergebnis und mit der Gruppe sind wichtig (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.102).
Durch verschiedene Projekte mit ihren Zielen können Jugendliche eine Offenheit für alle Gattungen der Musik entwickeln. Da sich die Jugendlichen besonders für Tanz oder Improvisation interessieren, können diese als Bestandteil im Konzert integriert werden um das Interesse der Jugendlichen zu wecken. Des Weiteren besitzen Jugendliche ein Interesse für Freundschaftsbeziehungen und somit ist es vorteilhaft das Konzert so zu gestalten, dass auch Freunden mitgenommen werden können. In
Bezug auf die eigene Identität sind Rollenspiele hilfreich (vgl. Weber-Krüger, 2010, S.103).
Kinder im Grundschulalter sind von einer natürlichen Offenheit gekennzeichnet und entwickeln die Fähigkeit zu kommunizieren. In diesem Zeitpunkt ist es die Aufgabe der Musikvermittlung die Offenheit zu nutzen um den Kindern den Facettenreichtum der Musik zu zeigen und andererseits den musikalischen Zugang zu öffnen, sodass sich musikalische Fähigkeiten bilden können.
Mit vielen Möglichkeiten der Rezeption, Produktion und Reproduktion findet die Personalisierung im Grundschulalter statt. Durch praktische Erfahrung kann ein geeigneter Zugang zu der Musik geschaffen werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3 Kriterien konzertpädagogischer Planung und Gestaltung (Weber-Krüger 2013, S.78)
6. Neue Musik
6.1 Einstellung zur Neuen Musik
Vor allem jungen Hörern ist die Neue Musik fremd und unbekannt. Dies hat zur Folge, dass aufgrund des Mangel an Informationen zum einen keine differenzierte Urteile und Bewertungen zur Neuen Musik vorgenommen werden können und zum anderen ein Interesse und das Bedürfnis nach weiteren sachlichen Informationen und Erklärungen entsteht. Erst durch die Zugabe von Informationen werden die Hörer dazu befähigt, die Neue Musik einzuschätzen und im gleichen Zuge auch verfestigte Meinungen über die Musik zu revidieren und zu verändern (vgl. Schneider, Stiller, Wimmer, 2011, S.107).
Die Anfänge der Neuen Musik entstanden im 20. Jahrhundert mit den bekannten Namen Schönberg, Webern und Strawinsky. Schon damals differenzierten sie sich von der herkömmlichen Musik. Innerhalb weniger Jahre hat sich die Neue Musik stark weiterentwickelt und ist nun ein sehr weiter Begriff, der all das beinhaltet was klingt (vgl. Schneider, Stiller, Wimmer, 2011, S.107f).
6.2 Aspekte der Fremdartigkeit
Laut Stephan ist „die Geschichte der Neuen Musik die Geschichte des Zerfalls der traditionellen Tonsprache". Jedoch rufen die kompositorische Mittel und Stile, der Neuen Musik Atonale Musik eine Fremdartigkeit hervor, die im Folgendem erläutert werden (vgl. Schmidt, 1975, S.28).
6.2.1 Komplexität
In der Neuen Musik fließen distinkte Tonerscheinungen (z.B. Höhe, Farbe, Dauer, Intensität) zu einem inhomogenen Gruppenwert zusammen. Stattdessen besteht die serielle Musik aus einer Mischung aus gewohntem und undefiniertem Klang.
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