Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung

Inhalt

Vorwort

1 Klärung der Begrifflichkeiten
1.1 Erstsprache, Zweitsprache und Mehrsprachigkeit
1.2 Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

2 Inter- Multi- und Transkulturalität

3 Von Leitkultur und Leitsprache
3.1 Integration und schulisches Lernen
3.2 Bildungsbenachteiligung von mehrsprachigen Lernenden
3.3 Hierarchie und Sprache
3.4 Bildungssprache
3.5 Der erweiterte Mehrsprachigkeitsbegriff

4 Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel

Fazit

Vorwort

Interkulturell, multikulturell, transkulturell? Die Gesellschaft in der wir leben, ist voll von Unterschiedlichkeiten, seien sie nun kulturell, sprachlich oder von jeglicher Individualität jedes Menschen geprägt.

Nicht erst seit der Begriff der Globalisierung in aller Munde ist, findet eine Vermischung von Sprache, Kultur und Lebensstilen statt. Migration hat es immer schon gegeben. Auch kann nicht geleugnet werden, dass gerade durch die Globalisierung und den damit einhergehenden weltwirtschaftlichen Unausgewogen- heiten ein neues Ausmaß an Migrationsbewegungen erreicht wird. Als Folge internationaler Verflechtungen, aber auch von Kriegen, Verfolgung, Hungersnöten oder aus wirtschaftlichen Gründen, verlassen Menschen ihre Heimat.¹ So bewegen und formen sich Gesellschaften und ihre Kultur auch durch Migration fortwährend. Sprache ist vielleicht die deutlichste Ausprägung einer Kultur. Nationalsprache und Nationalgefühl scheinen nicht allzu weit voneinander entfernt zu sein, wenn die Selbstverständlichkeit einer nationalen Sprache, betrachtet wird.

Im Bereich Bildung, speziell Schule wird dies nur allzu deutlich. Hier muss mit sprachlicher Heterogenität umgegangen werden, mit einer Vielzahl an unterschiedlichen Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen, nicht nur, aber auch durch deren kulturelle und sprachliche Hintergründe.

In dieser Arbeit soll es um Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel in der Bildungsinstitution Schule in Deutschland gehen. Ich möchte mögliche festgefahrene Mechanismen in Köpfen und Bildungspolitik beleuchten, die zu einer Benach- teiligung von Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache führen können. Um eine Grundlage für dieses Thema zu schaffen, werde ich zunächst wichtige Begrifflichkeiten klären und die Hintergründe von Inter-, Multi- und Transkulturalität betrachten. Anhand dessen werde ich aufzeigen, inwiefern sprachliche Homogenität als Ausgangslage im Schulunterricht angesehen wird sowie was dies für mehrsprachige Lernende bedeuten kann. Der Begriff Integration soll mich in Abhängigkeit zu Bildungserfolg und dem Erlernen der Zweitsprache beschäftigen. Schließlich werde ich die Perspektive ändern und Möglichkeiten für die Bereicherung durch Heterogenität zusammentragen sowie überlegen, wie das Bildungsziel Mehrsprachigkeit umzusetzen ist.

Die Einflussfaktoren auf das schulische Lernen von Menschen mit Deutsch als Zweitsprache und die sich ergebenden Mechanismen und Förderungsmöglichkeiten können in dieser Arbeit nicht vollständig erfasst werden und sind zudem nicht vollends erforscht.² Es ist davon auszugehen, das kein einfaches Erklärungsmuster für diese Zusammenhänge herausgestellt werden kann. Wichtige Faktoren für den Erwerb der Zweitsprache werde ich zwar anreißen, da sie Auswirkung auf den Lernerfolg haben, doch sollen sie in dieser Arbeit nicht hauptsächlich behandelt werden. Auch können die institutionellen Handlungsperspektiven für die Umsetzung von Mehrsprachigkeit sowie die Ausgrenzung sprachlicher Minderheiten aus rassistischen Motiven, nicht in Gänze betrachtet werden.

1 Klärung der Begrifflichkeiten

1.1 Erstsprache, Zweitsprache und Mehrsprachigkeit

Der Begriff Erstsprache bezeichnet die Sprache, welche von Geburt an, chronologisch gesehen als erste, erlernt wird. Auch beinhaltet der Begriff eine Erwartung weiterer Sprachen. In dieser Arbeit wird sie nicht unter dem Gesichts- punkt der im Status höheren Sprache verwendet. Von den Bezeichnungen Mutter- und Herkunftssprache wird abgesehen, um Missverständnisse bezüglich der eigentlichen Aneignungsräume, in denen die Erstsprache erlangt wird, zu vermeiden.

Mit Zweitsprache ist in dieser Arbeit die Sprache gemeint, die zeitlich versetzt zu der Erstsprache erlernt wird. Im Gegensatz zur Fremdsprache zielt der Begriff eher auf Sprache als grundsätzliches Kommunikationsmittel ab und beschreibt das existenzielle Erlernen der Zielsprache in einem Land, in dem gelebt wird. Zweitsprache kann gesteuert, also absichtsvoll gelernt oder ungesteuert sein, wenn sie mitgängig erworben wird.

Das Wort Mehrsprachigkeit wird für individuelle sowie auch für gesellschaftliche Formen von vielfachem Sprachrepertoire genutzt.³ Das Antonym hierzu ist Monolingualismus, der das Verfügen über nur eine Sprache ausdrückt, beziehungsweise beschreibt, dass die gesellschaftliche Ausrichtung und Organisation einsprachig ist.

1.1.2 Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

Deutsch als Zweitsprache meint die Aneignung der deutschen Sprache in der alltäglichen Kommunikation. Während der Sprachaneignung müssen eventuell kommunikative Anforderungen bewältigt werden, die den Sprachkompetenzen noch nicht entsprechen. Der Erwerbsprozess beginnt meist bei Eintritt in soziale Kontexte. Auch kann mit DaZ, das Unterrichtsfach, welches die Förderung DaZ beinhaltet, sowie das wissenschaftliche Forschungsspezialgebiet gemeint sein.⁴

2 Inter- Multi- und Transkulturalität

Das Bild von verwobenen Gesellschaften, die verschiedene Kulturen in sich vereinen und teilen ist nicht neu. Begriffe wie „multikulturelle Gesellschaft“ und „Interkulturalität“, durchziehen die Literatur. In neueren Schriften taucht häufiger der Ausdruck „Transkulturalität“ auf, der im deutschsprachigen Raum von Wolfgang Welsch geprägt wurde.⁵ Da diese Unterscheidungen mehr als nur Begrifflichkeiten umfassen, nämlich ein Grundverständnis für den Umgang mit Unterschieden zwischen Menschen bilden, ist ihre Erläuterung für diese Arbeit relevant.

Welsch plädiert gegen eine Verwendung der Begriffe Inter- und Multikulturalität, da sie zu der Betonung von einzelnen homogenen Kulturen und ihrem Nebeneinander führten.⁶ Auf das Kugelmodell Herders aufbauend, welches eben ein solches Nebeneinander von sich inselartig ausbreitenden Kulturen beschreibt, läge den Theorien ein überholter Ausgangspunkt zugrunde. Wenn auch das Konzept der Multikulturalität progressiver gestaltet sei, sorge es doch durch die Betonung der Unterschiede für eine Legitimierung des Denkens in Grenzen.⁷ Die Konzepte versäumten es beide, von der eigentlichen Wurzel der Umstände auszugehen, sie seien „ [...] nicht radikal genug, sondern blo ß kosmetisch “ ⁸ und förderten die Abgrenzung nach außen, den Separatismus und als letzte Konsequenz daraus Krieg.

Ein Umdenken jenseits von Fremd- und Eigenkultur sei also unbedingt nötig, auch um das Bild der Gesellschaft in ihrer Ganzheit erfassen zu können.⁹ In Herders Kugelmodell könnten sich die Kulturkugeln lediglich anstoßen, nicht durchdringen, wie es längst der Fall sei. Welsch stellt dagegen die Pluralisierung möglicher Identitäten in Kulturen, die ihre eigenen Grenzen längst überschritten hätten. Einheitliche Lebensformen seien nicht mehr existent. So bleibt nur noch die kulturelle Durchmischtheit als Gesamtes und kein Eigenes oder Fremdes mehr.¹⁰

Transkulturalität geht grundlegend von einer natürlichen Heterogenität aller aus. Und zwar aller im Sinne von allen mit all ihren Unterschiedlichkeiten, nicht lediglich den kulturellen. Hier kommt insbesondere die Sprache zur Geltung, da sie ein sehr greifbares Unterscheidungsmerkmal darstellt. Besonders deutlich wird dies in der Institution Schule. Diese bildet zwar einen speziell geschaffenen, gesonderten Raum in einer Gesellschaft, stellt aber auch ein Abbild derselben dar, indem dort, auf der Grundlage institutioneller Entscheidungen, mit allen Menschen einer Gesellschaft in ihrer heterogenen Gesamtheit umgegangen wird. Die neue Sichtweise der Transkulturalität muss daher auf die Institution Schule übertragen werden, um bewusst mit der bestehenden Realität umgehen zu können. Wintersteiner plädiert dafür, die Heterogenität im Sinne von kulturellen, sprachlichen und allen weiteren Unterschieden, gemäß des Transkulturalitätsbegriffes, als Normalfall, als feste Grundlage zu betrachten. Sie solle auch in der Schule als neuer Wert angenommen werden und das Bild von Monokulturalität und Monolingualismus ablösen.¹¹

Im nächsten Kapitel werden diese Zusammenhänge näher auf den Aspekt der Sprache gelenkt und herausgestellt, was Monolingualismus als Ausgangslage im Schulalltag bedeuten kann.

3 Von Leitkultur und Leitsprache

3.1 Integration und schulisches Lernen

Die Annahme, dass sich das Bild einer heterogenen, vielsprachigen Gesellschaft noch nicht grundlegend etabliert hat, sondern Kulturen zum Teil noch als homogen angesehen werden, beziehungsweise eine feste Leitkultur bestimmt wird, neben welcher andere Kulturkreise existieren, wird in zahlreichen (bildungs-)politischen Debatten über Integration und Inklusion diskutiert. So rückt auch das Problem der Ungleichbehandlung von Menschen mit verschiedenen Voraussetzungen im Kontext der Institution Schule in den Fokus. Die Konsequenz der Vorstellung einer unverrückbaren nationalen Kultur wäre nämlich, dass sich an besagtes Leitbild angepasst werden müsste, um gesellschaftliche Teilhabe genießen zu können. Zum Beispiel sehen Vertreter*innen des Assimilationsansatzes die Anpassung von Zugewanderten, zugunsten ihrer Teilhabe in gesellschaftlichen Institutionen, als notwendig für die Humankapitalentwicklung an. Als tragendes Argument für diese Notwendigkeit der Assimilation steht die Effizienzorientierung.¹² Andere Ansätze, wie der Ingrid Gogolins, verweisen dagegen auf die Transkultu- ralität der Gesellschaft als Grundlage mit Sicht auf das Bildungssystem.

„ Die sprachliche und kulturelle Pluralisierung des Bildungswesens durch seine Sch ü lerschaft und die Reaktionen des Bildungswesens auf diese Migrationsfolgen bilden durchaus kein Spezialproblem der Migranten selbst, sondern stellen die Erscheinungsform einer allgemeinen Problemlage dar, n ä mlich der zunehmenden Differenzierung, multiplen Verflechtung der Gegenwartsgesellschaften im Zuge ihrer fortschreitenden Modernisierung. “ ¹³

In der Soziologie werden zwei Bilder von Integration herausgestellt, die auf beschriebene Gesellschaftsbilder anzuwenden sind. Zum einen wird die Eingliederung von Menschen in eine „Aufnahmegesellschaft“ durch die Übernahme vorab definierter Standards benannt. Zum anderen besteht das Bild der Verbindung sozialer Gruppen zu einer Einheit durch wechselseitigen Austausch in einer dynamischen Gesellschaft.¹⁴ Zweiteres entspricht dem Begriff der Transkulturalität. Auch wäre hier der Ausdruck Inklusion statt Integration anwendbar, da er sich eher auf die Gesamtheit einer Gruppe, anstatt auf einzelne Individuen bezieht. Da in der Bezugsliteratur für diese Arbeit jedoch weiterhin der Begriff Integration genutzt wird, wird er für die folgenden Ausführungen beibehalten.

Margarete Ott stellt die politischen Entscheidungen für die Bedingungen von Integration in den Vordergrund und nimmt damit Bezug auf Bildungssystem und -erfolg. Als Grundvoraussetzung für die Integration in den deutschsprachigen Ländern betont sie das Erlernen der Zweitsprache.¹⁵ Gesellschaftliche Integration, die Teilhabe an Bildung und das Erlernen der Zweitsprache bedingen sich gegenseitig.

Gesellschaftliche Integration setzt das Erlernen der Zweitsprache und die angemessene Teilhabe an Bildung voraus. Bedingung für das Erlernen der Zweitsprache ist die Integration und die Teilhabe an Bildung, für welche wiederum das Erlernen der Zweitsprache unabdingbar ist.

Deutlich wird, dass Sprache als Schlüsselqualifikation im deutschen Bildungsapparat vorherrscht. Denn ohne die Beherrschung der deutschen Sprache kann dessen Anforderungen nicht gerecht geworden werden.¹⁶

3.2 Bildungsbenachteiligung von mehrsprachigen Lernenden

Entsprechend der Schlüsselqualifikation Sprache wird den sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden anhand von Schulleistungsstudien immer wieder ein besonders hoher Stellenwert für den Bildungserfolg zugesprochen.¹⁷ Bildungserfolg meint hier den gesellschaftlich anerkannten, also an Schulabschlüssen und -noten messbaren. Ausgangspunkt der Überlegungen bildet zunächst das Schulfach Deutsch, da Sprache dabei direkt thematisiert wird. Deutsch ist die Standart- oder Einheitssprache in den Schulen Deutschlands.

Im Kerncurriculum für die Grundschule des Faches Deutsch wird empfohlen die „Herkunftssprachen“ der Schüler*innen in den Unterricht miteinzubeziehen und an ihre sprachlichen Vorkenntnisse anzuknüpfen.¹⁸ An der erwarteten Schlüsselquali- fikation rüttelt dies aber nichts. Unter dem Punkt „Erwartete Kompetenzen“ heißt es im Curriculum: „ Die Sch ü lerinnen und Sch ü ler [ … ] orientieren sich beim Sprechen an der Standartsprache “ . ¹⁹ Und auch die übrigen Kompetenzen, Kenntnisse und Fertigkeiten, wie beispielsweise „ [...] sich in Unterrichtssituationen sach- angemessen und verst ä ndlich ä u ß ern “ ²⁰ sind ohne die Beherrschung der Einheitssprache nicht möglich.

Diese Voraussetzung, Deutsch als 'normaler' Fall, kann ein Hindernis beim Lernen darstellen, da der Sprachstand von Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache häufig von dem erwarteten abweicht. Sobald neben den generellen Unterrichtsinhalten, die für alle gelten sollen, eine zusätzliche Sprache erlernt wird, ergibt sich ein breiteres Lern- und Energiepensum für diese Schüler*innen sowie weniger Anknüpfungs- punkte im Unterricht. Deshalb ist eine Förderung für einige Zweitsprachler*innen nötig, um gleiche Chancen im deutschen Bildungssystem zu erlangen.²¹

Aussagen des Statistischen Bundesamts über das Schuljahr 2005/06 belegen, dass der größte Anteil „ausländischer“ Schüler*innen neben Vorklassen und Schulkinder- gärten, die Haupt- und Förderschule sowie besonders die Abendhaupt- und -realschulen besucht. Im Vergleich zu „deutschen“ Schüler*innen wird beim Übergang in die Sekundarstufe deutlich, dass ein weit höherer Teil dieser Lernenden die Hauptschule besuchen (35% im Vergleich zu ca.15%) und so geartet der Anteil deutscher Schüler*innen an Gymnasien ebenfalls höher ist, als der ausländischer.²² An dieser Stelle ist anzumerken, dass den Statistiken in dieser Quelle nicht explizit zu entnehmen ist, um welche Gruppe Menschen es sich handelt, wenn von ausl ä ndischen Schüler*innen die Rede ist. Der Begriff Ausländer*in bezeichnet Menschen, die ihren Hauptwohnsitz außerhalb des Ausgangslandes haben oder im weiteren Sinne nicht die deutsche Staatsbürger*innenschaft besitzen. Auf mehrsprachige Schülerinnen und Schüler trifft dies jedoch nur teilweise zu.²³

Jedoch zeigt die Statistik tendenziell, dass der größte Teil der betroffenen Lernenden ihre Abschlüsse an Abendschulen nachholen. Dies lässt die Folgerung zu, dass sie durch die zusätzliche Anforderung des Deutschlernens mehr Zeit zum Absolvieren der Schullaufbahn benötigen. Eine Begründung für dieses Ungleichgewicht ist, dass die Beherrschung der Zweitsprache Deutsch häufig direkt ausschlaggebend für den Übergang auf die Sekundarstufe sei. Ott stellt heraus, wie Lernende lediglich anhand der sprachlichen Fähigkeit, statt der generellen Leistungsfähigkeit beurteilt werden, sich ihre Bildungswege dementsprechend entwickeln und so eine institutionelle Segregation zwischen Erst- und Zweitsprachler*innen zustande kommt.²⁴

Auch wenn Ott dies nicht als politisch intendiert ansieht, wird an dieser Stelle die institutionelle Selektionsfunktion der Schule deutlich. Bereits nach der Grundschul- zeit wird über den weiteren Bildungsweg der Lernenden entschieden, indem die heterogenen Grundschulklassen in homogenere Gruppen eingeteilt werden.²⁵ Dies ist wichtig, um die Entscheidungsmacht der Institution Schule in die Überlegungen zum Bildungserfolg miteinzubeziehen. Sofern der gesellschaftlich anerkannte Bildungs- erfolg nämlich daran scheitert, dass der Sprachstand der Lernenden (oder sogar ihr soziokultureller Hintergrund) für den Übergang an weiterführende Schulen bedeutend ist, kann von indirekter institutioneller Diskriminierung gesprochen werden. Denn dann würde durch die Gegebenheiten in der Institution ein Leistungsversagen verursacht. Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden können so eröffnet und verschlossen werden. Neben der Entscheidung für die Schulform beim Übergang in die Sekundarstufe, kann dies auch der Fall bei der Zurückstellung vor der Einschulung sowie der Überweisung an eine Sonderschule im Laufe der Schullaufbahn sein.²⁶ Diskriminierungen können auch direkt von den Entscheidenden ausgehen, beispielsweise wenn sie durch ihr Vorwissen über die Kinder unverrückbare Bilder von ihnen erschaffen und ihre Entscheidungen auf diese (Misserfolgs-) Erwartungen aufbauen.²⁷

Auf die Nicht-Beachtung der Fähigkeiten von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache weist auch Gogolin hin, indem sie ebenfalls die These eines monolingualen Selbstverständnisses der Institution Schule aufstellt, welches die nötigen Kompetenzen für schulische Arbeit begrenzen könne. So würden Möglichkeiten für die Unterrichtsgestaltung nicht ausgeschöpft, wenn die Ressourcen der Lernenden nicht erkannt und genutzt würden.²⁸

In den Blick rückt hierbei die Orientierung an Defiziten, die ausgeglichen werden sollen, anstatt, dass mit den Ressourcen der Lernenden gearbeitet würde. Beispielsweise sollen Deutschförderkurse Sprachdefizite aufarbeiten. Sara Fürstenau sieht diese Angleichung von Fähigkeiten in Abhängigkeit zu der damit einhergehenden Stärkung der Ausgangslage Deutsch als Majoritätssprache.²⁹ Dementsprechend wirke die Darstellung von Mehrsprachigkeit in bildungspolitischen Diskursen oftmals defizitorientiert.

[...]

¹ Vgl.: Fürstenau, Sara/Gomolla, Mechthild: Vorwort. In: Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Hrsg. von Sara Fürstenau/Mechthild Gomolla. 1. Auflage. Wiesbaden 2011, S.8.

² Vgl. Kuhs, Katharina: Einflussfaktoren auf die schulische L2-Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache. In: Deutsch als Zweitsprache. Hrsg. von Bernt Ahrenholz/Ingelore Oomen-Welke. In der Reihe: Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Band 9. Hrsg. von Winfried Ulrich. 2.Auflage. Baltmannsweiler 2010, S.395.

³ Vgl.: Ahrenholz, Bernt: Erstsprache-Zweitsprache-Fremdsprache. (siehe Anlage 2), S.3-7.

⁴ Vgl.: Barkowski, Hans: Deutsch als Zweitsprache (DaZ). In: Fachlexikon Deutsch als Fremd und Zweitsprache. Hrsg. von ders./Hans-Jürgen Krumm. Tübingen und Basel 2010, S.49,50.

⁵ Vgl.: Wintersteiner, Werner : Mehrsprachigkeit und Macht. Politische und ästhetische Implikationen einer transkulturellen Literaturdidaktik. In: Kultur der Mehrsprachigkeit in Schule und Kindergarten. Festschrift für Ingelore Oomen-Welke. Hrsg. von Patricia Nauwerk. Freiburg im Breisgau 2009, S.221.

⁶ Vgl.: Welsch, Wolfgang: Transkulturalität. Zwischen Globalisierung und Partikularisierung. In: Mainzer Universitätsgespräche. Interkulturalität. Grundprobleme der Kulturbegegnung. Mainz 1998, S.48.

⁷ Vgl. Welsch, Wolfgang: KULTURVERSTÄNDNIS. Netzdesign der Kulturen. In: Zeitschrift für KulturAustausch 1/2002. Gefunden: http://cms.ifa.de/index.php?id=welsch. Letzter Zugriff: 18.03.2014.

⁸ Vgl.: Welsch: Transkulturalität. S.48.

⁹ Vgl.: Ebd.

¹⁰ Vgl.: Ebd. und Welsch: KULTURVERSTÄNDNIS.

¹¹ Vgl.: Wintersteiner: Mehrsprachigkeit und Macht. S.221-223.

¹² Vgl.: Fürstenau/Gomolla: Einführung. Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. (siehe Anlage 1), S.14, 15.

¹³ Gogolin, Ingrid: Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster 1994, S.2.

¹⁴ Vgl.: Ott, Margarete: DaZ als Integrationskonzept? Integrativer Deutschunterricht in Regeklassen. (siehe Anlage 2), S.200.

¹⁵ Vgl.: Ebd. S.200-202.

¹⁶ Vgl.: Ebd. S.202, 203.

¹⁷ Vgl.: Fürstenau/Gomolla: Einführung. S.14.

¹⁸ Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 1-4. Deutsch. Hrsg. vom Niedersächsischen Kultusministerium. Hannover 2006, S.8.

¹⁹ Ebd. S.13.

²⁰ Ebenda

²¹ Vgl.: Knapp, Werner: Didaktische Konzepte Deutsch als Zweitsprache. (siehe Anlage 2), S.133, 134.

²² Vgl. Chlosta, Christoph/Ostermann, Torsten: Diagramme 1,2. Grunddaten zur Mehrsprachigkeit im Deutschen Bildungssystem. (siehe Anlage 2), S.24, 25.

²³ Vgl.: Schulz-Kaempf, Winfried: Rechtliche Lage und Lebenssituation von Eingewanderten in der Bundesrepublik Deutschland. In: Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Hrsg. von Rudolf Leiprecht/Anne Kerber. 2.Auflage. Schwalbach 2006, S.429, 430.

²⁴ Vgl.: Ott: DaZ als Integrationskonzept?. S. 203.

²⁵ Vgl.: Gomolla, Mechtild/Radtke, Frank-Olaf: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. 3.Auflage. Wiesbaden 2009, S.94, 95.

²⁶ Vgl.: Ebd. S.281-283.

²⁷ Vgl.: Ebd. S.59-62.

²⁸ Vgl.: Gogolin: Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. S.3.

²⁹ Vgl.: Fürstenau, Sara/Niedrig, Heike: Die kultursoziologische Perspektive Pierre Bourdieus: Schule als sprachlicher Markt. (siehe Anlage 1), S.80.