Leseprobe
Inhalt
2. Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen
2.1 Definition
2.2 Lernphasen
2.3 Reflexionsmodelle
2.4 Transfer
3. Aufmerksamkeit und Resilienz
3.1 Definition
3.2 Burnout
3.3 Aufmerksamkeit und Resilienz im Unternehmen
4. Trainingskonzept - Resilient und Aufmerksam den beruflichen Alltag gestalten
4.1 Kurzportrait des Unternehmens
4.2 Auftragsklärung und Bedarfsanalyse
4.3 Analyse der Teilnehmer/Zielgruppe
4.4 Zentrale Lernziele und Trainingsthema
5. Grobkonzept und Didaktik
5.1 Einleitung
5.2 Hauptteil
5.3 Schluss
6. Bewertung nach Qualitätskriterien erlebnis- und handlungsorientierten Trainings
7. Erkenntnisse und Zusammenfassung
8. Literaturverzeichnis
9. Abbildungsverzeichnis
10. Anhang
2. Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen
2.1. Definition
Handlungsorientiertes Lernen
Nach dem Begründer des Modells ‚Herz-Kopf-Hand‘, Pestalozzi (1927-1996), beruht einer der effektivsten Wege zu Lernen auf der Ganzheitlichkeit. Dabei geht es darum die kognitiven (Kopf), emotionalen (Herz) und motorischen (Hand) Fähigkeiten in der Gesamtheit einzusetzen, um so die den größten Lerneffekt herausholen zu können. Durch diese Art des Lernens werden nicht nur kognitiv Informationen abgespeichert, sondern es wird dem Mensch möglich sich in seiner Persönlichkeit weiterzuentwickeln.
Auch die Hirnforschung bestätigt dies, selbst handelnde Menschen lernen am effektivsten. (Meier-Gantenbein, Späth, 2012; S.238).
Erlebnispädagogik
Das erlebnispädagogische Lernen fällt unter das handlungsorientierte Lernen, da die Struktur des Lernens auf handlungsorientierter Methode aufgebaut ist. In dieser Methode werden besonders die Elemente Gemeinschaft, Natur und Erlebnis kombiniert und eröffnen so dem Trainierenden ein neues Gefühl des Lernens. Durch den verstärkten Blick auf das Zwischenmenschliche wird es möglich, durch eine andere Perspektive, auf sich selbst zu blicken und neue Erkenntnisse zu gewinnen wie die Welt von außen auf uns sieht. Dies schafft die Möglichkeit alte, festgefahrene Einstellungen und Strukturen erneut zu betrachten und zu überdenken. Die Aktivitäten sollen eine Herausforderung darstellen, welche durch ihren gesamtheitlichen Charakter den Menschen dazu anregen soll seine Persönlichkeit weiter zu entwickeln. Er wird nicht nur dazu angeregt Eigenverantwortung zu übernehmen, sondern auch sozial zu handeln und in neue Richtungen zu denken, um Lösungswege zu erschaffen. Dieses Lernen im ‚abenteuerlichen Rahmen‘ wird stets durch einen Trainer pädagogisch begleitet, Risiken objektiv und realistisch beurteilt und minimiert. S. 66 f.).
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Abbildung 1: Phasen im erlebnispädagogischen Training
Wie in der Abbildung zu erkennen ist, beginnt erlebnispädagogisches Lernen mit dem Ereignis bzw. dem Eindruck. Dieser findet meist in der Natur statt und prägt sich durch z.B. eine sportliche Herausforderung, welche in der Gruppe stattfindet ein. Geprägt ist dieses Ereignis dadurch, dass die Teilnehmer stets vor einer oder mehreren Anforderungen stehen, welche den Lernprozess anregen. Das Erlebnis selbst, welches während des Trainings stattfindet, nimmt jeder Teilnehmer individuell auf und verarbeitet es. Sowohl das Ereignis/Erlebnis, als auch die Erlebnisse müssen im Gleichgewicht stehen, um nicht in die reine Freizeitpädagogik oder die unreflektierte Selbsterfahrung zu rutschen. Ein wichtiger Teil eines ganzheitlichen Lernens ist das wiederholte Reflektieren. In diesem wird das Erlebte in der Gruppe ausgesprochen und durchgesprochen. Individuell erlebte Besonderheiten finden Gehört, aber auch entstandene Schwierigkeiten und Ungereimtheiten. Durch dieses gemeinsame Aufarbeiten wird es den Teilnehmern möglich erlebtes in lebendige Erfahrungen zu transformieren. Die Reflexion ist auch ein großer Bestandteil, welcher den Transfer in den Alltag ermöglicht. Lebendige Erfahrungen erleichtern es den Teilnehmern erlerntes Wissen in alltägliche Situation zu übernehmen (Heckmair, Michl, 2008; Priest, 2005; Reiners, 1995). In den folgenden Kapiteln werden die Phasen des Lernens, der Reflexion und des Transfers noch einmal separat beleuchtet.
2.2.Lernphasen
In der Erlebnispädagogik werden die Lernprozesse in Phasen unterteilt. Dabei werden drei verschiedene Phasen-Modell herangezogen. Zum einen das ‚Drei-Phasen-Modell‘ nach Michl, das ‚Vier-Phasen-Modell‘ nach Coleman und das ‚Fünf-Phasen-Modell‘ nach Joplin (Reiners, 1995; S. 23).
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Abbildung 2: Lernprozesse nach Phasen
Die erlebnispädagogischen Lernprozesse bauen sich aus dem ‚Drei-Phasen-Modell‘ nach Michl auf. Diese bestehen aus der ersten Phase, der Phase des Erlebens. Ist diese Phase abgeschlossen geht man über in die Phase des Erinnerns, dieses erinnern bezieht sich auf das Reflektieren des vorher erlebten. Nach dem erinnern beginnt man über das Erlebte zu erzählen. Dies ist die dritte und letzte Phase, das Erzählen.
Das ‚Vier-Phasen-Modell‘ nach Coleman beginnt mit der Phase ‚Handeln‘. Dieses Handeln geschieht in einem bestimmten Augenblick und zieht einen bestimmten Effekt nach sich. Ist dies eingetreten begibt man sich in die Phase ‚Verstehen‘. In dieser Phase werden die Auswirkungen und Konsequenzen bewusst und sichtbar gemacht. Damit einher kommt das Verständnis, dass Lernen möglich wird. Dem schließt sich die Phase ‚Generalisieren‘ an, in welcher die gerade erlebte und verstandene Situation in ein bekanntes Schemata eingeordnet wird. Nun geht es über in die letzte Phase des Anwendens. In dieser wird das Verstandene umgesetzt und in den Alltag bzw. in neue Situationen implementiert.
Das letzte Modell ist das Fünf-Phasen-Modell von Joplin. In diesem Modell werden die Teilnehmer vor eine Herausforderung bzw. ein Problem gestellt. Das ist die Problemphase. Nun sind die Teilnehmer dazu aufgefordert das Problem durch eigene Kompetenzen und Fähigkeiten zu lösen. Damit befinden sie sich in der Aktionsphase, wobei der Trainer seine Unterstützung und Hilfe bei der Lösung des Problems anbietet, was die Phase der Unterstützung einleitet. Zudem ist es die Aufgabe des Trainers immer wieder Rückmeldung zu geben und die Teilnehmer zu aktivieren und animieren nicht aufzugeben und weiter nach der Lösung zu suchen. Anschließend wird die Phase der Nachbesprechung eingeleitet in welcher die Teilnehmer unterstützt werden ihre neu erworbenen Erfahrungen als Impuls des Lernens zu verstehen, aus ihnen Schlüsse zu ziehen und den Transfer in den Alltag zu wagen (Dr. Wastl, o.d.; Michl, 2011; Reiners, 1995).
2.3.Reflexionsmodelle
Um Prozesse, welche einen erlebnispädagogischen Mehrwert leisten sollen, von Beginn an zu unterstützen, ist es von Vorteil immer wieder Reflexionsphasen einzulegen. Sowohl die Reflexion, als auch, als Gegenpol, der Transfer bilden das Grundfundament erlebnispädagogischer Aktivitäten. Diese stellen sicher, dass die Teilnehmer auf Erfahrungen die vor ihnen liegen vorbereitet werden oder bereits Erfahrenes noch einmal vor das geistige Auge holen und sich somit verbessert einprägen und verankern. Zudem werden in diesen Sequenzen Gruppensituationen besprochen, Probleme, Missverständnisse und Unstimmigkeiten bearbeitet.
Stephen Bacon (1987) unterscheidet als einer der ersten drei verschiedene Modelle der Reflexion. Im ersten Model ‚The Mountains speak for themselves‘ geht er davon aus, dass die reine Aktivität, welche in der Natur stattfindet, reicht, um eine Verhaltensveränderung im Alltag hervorzurufen.
Das zweite Modell nennt Bacon ‚Outward Bound Plus‘. In diesem Modell werden wiederholt Phasen der Reflexion eingeführt, welche nach der stattgefundenen Aktivität durchgeführt werden. Diese Reflexionsphasen sollen eine Intensivierung und Verarbeitung ermöglichen, durch welche der Prozess zum Transfer gewährleistet werden soll. Der Transfer wiederrum regt eine Verhaltensänderung im Alltag an.
Das letzte Modell, wird ‚Metaphorisches Modell‘ genannt. In diesem Modell wird ein alltägliches Setting herangezogen. Aktivitäten in diesem Setting ermuntern verstärkt unbekannte Verhaltensweisen zu erproben. Die Durchführung solcher Aktivitäten gestatten dem Trainierenden verschiedene Verhaltensmöglichkeiten und Alternativen zu erfahren. Sobald sich eine ähnliche Alltagssituation zeigt ist man nun in der Lage aus verschiedenen Möglichkeiten und Erfahrungsschätzen zu schöpfen, um die Situation zu lösen und zu leben. Oft beginnt dieser Vorgang unbewusst, mit vermehrtem Erleben entsteht so jedoch die Chance bewusst zwischen verschiedenen Verhaltensvariationen entscheiden zu können.
Diese drei Modelle hängen nicht voneinander ab, sondern existieren nebeneinander. Jedes einzelne Modell zeigt einen anderen Blickwinkel und eine andere Sichtweise auf die Reflexion erlebnisorientierter Aktivitäten. Es ist sogar möglich diese drei Modelle in Mischformen einzubinden, um die Individualität der einzelnen Teilnehmergruppen berücksichtigen zu können.
Auf den Reflexionsmodellen von Bacon hat Simon Priest (2005) sechs Reflexions- bzw. Lernmodelle entwickelt, welche in drei verschiedene Zeitphasen eingeteilt werden. Es beginnt mit Modellen, welche vor der erlebnispädagogischen Aktivität durchgeführt werden. Das ist zum einen das indirekt-metaphorische Handlungslernen oder auch ‚redirection before reflection‘ genannt. In dieser Phase stellt der Trainer den Teilnehmern unpassende Lösungsmöglichkeiten vor, weist jedoch gleichzeitig darauf hin, dass es zu dieser Situation produktivere und effektivere Lösungen gibt. Zum anderen gibt es das metaphorische Handlungslernen (reinforcement in reflection), in welchem der Trainer den Teilnehmern erklärt, dass eine Isomorphie vorherrscht. Das letzte Modell was vor einer erlebnispädagogischen Aktivität stattfindet heißt ‚direktes Handlungslernen‘ (direction with reflection). Es werden mit den Teilnehmern die Lernziele thematisiert, bevor das Training beginnt. Somit wird der Lernprozess verstärkt, da die Teilnehmer schon in diesem Schritt auf das Folgende intensiv vorbereitet werden und sich zu diesem Zeitpunkt darauf einlassen und Kommendes zulassen.
Das Modell, welches während einer Aktivität stattfindet nennt Priest das ‚Handlungslernen pur‘ oder ‚learning and doing od. the mountains speek for themselves‘. Dieses Modell stützt sich ganz stark auf das klassische Modell von Bacon. Genau wie dieses lebt es von der Aktivität selbst. Eine Reflexion muss hier nicht explizit eingefügt werden, sondern ergibt sich aus dem Tun.
Kommentiertes Handlungslernen (learning by telling) ist ein Modell aus der Phase nach einer Aktivität. Nachdem die Aktivität beendet wurde stellt der Trainer den Teilnehmern selbst die wesentlichsten Lernziele vor. An diesem Modell wird jedoch, die daraus entstehende hierarchische Struktur, kritisiert, welche die Teilnehmer destruktiv beeinflussen und demotivieren könnte.
Das letzte Modell heißt ‚Handlungslernen durch Reflexion‘ (learning through reflection). In diesem Modell gibt der Trainer keine Ziele vor, sondern bindet die Teilnehmer durch Fragen aktiv mit in den Reflexionsprozess ein. Um den Fluss aufrecht zu erhalten wirft der Trainer immer wieder konstruktive und unterstützende Aspekte ein. Ebenso leitet er die Aufmerksamkeit der Teilnehmer durch die gemachten Erfahrungen und Erlebnisse.
2.4.Transfer
Die Reflexion ermöglicht dem Lernenden den Zugang zu dem Transfer in den Alltag zu finden. Damit ist die Reflexion das Fundament und die Grundlage für den Transfer in den Alltag. Transfer bedeutet nach Reiners (1995), dass die Erfahrungen, welche einen Lerneffekt hervorgerufen haben, objektiviert, in den Alltag übertragen und dort angewendet werden.
Transfer wird nach Gass (1985) und Reiners (1995) in drei verschiedene Arten aufgeteilt.
Zum einem gibt es den spezifischen Transfer. In dieser Art von Transfer wird der Fokus auf die Fachlichkeit gelegt, dies bedeutet, dass fachliche Fähigkeiten auf ähnelnde Situationen übertragen und angewendet werden. Darunter fallen sowohl konkrete Verhaltensweisen, als auch Lerninhalte. Als Beispiele kann dazu das aktive Zuhören oder der Feedbackprozess genannt werden.
Des Weiteren gibt es den unspezifischen Transfer. Dabei geht es um das allgemeine Lösen von Problemen, oder Konflikten durch erlernte Strategien. Diese Art des Transfers ist allgemeiner gehalten und bezieht sich nicht konkret auf ein Thema. Die Erfahrungen, die beim Lernen gemacht wurden, entwickeln sich dabei zu zukünftigen Einstellungen, Art und Weisen sich zu Verhalten oder sogar Glaubenssätzen.
Als dritte und letzte Art des Transfers ist der metaphorische Transfer zu nennen. Der Prozess des metaphorischen Transfers beginnt bereits in den erlebnispädagogischen Trainingssequenzen, also während des Trainings. Durch den Trainer erschaffene isomorphe Situationen, die Alltagssituationen ähneln oder gleichen verhelfen dem Trainierenden die Brücke in den Alltag zu schlagen. Dies vereinfacht das Einsetzen des Erlernten in alltäglichen Situationen und veranlasst im Idealfall eine Verhaltensveränderung. Somit scheitert der Transfer nicht an der Überbrückung zwischen der, aus dem Alltag herausgenommenen, abenteuerlichen, Lernerfahrung und dem ‚normalen Leben‘.
Ein großer Bestandteil des tiefen Einspeicherns einer Lernerfahrung haben emotional aufgeladene Aktivitäten und Erfahrungen. Schafft der Trainierende diese emotionalen Erfahrungen in sich fest zu verankern, kann er sie in bestimmten Alltagssituationen immer wieder hervorrufen und sich somit Situationen erleichtern bzw. sich selbst helfen. Auch dies ist ein zentraler Punkt. Der Transfer steht und fällt mit der Eigenverantwortung. Nimmt ein Teilnehmer es für gegeben, dass der Transfer schon klappen wird, oder legt die Verantwortung des Transfers in die Hände des Trainers wird er mit hoher Wahrscheinlichkeit scheitern. Nimmt er aber die Verantwortung nach dem Erlebnis in seine eigene Hand und leistet seinen Teil, durch z.B. aktive Reflexion und wiederholtes aufleben des Erlebten, fällt diesem Teilnehmer die Vernetzung zwischen Erlebten und Alltag deutlich leichter.
Dennoch sind die Hindernisse eines Transferprozesses nicht zu unterschätzen. Zum einen ist es wichtig, dass der Trainer die Teilnehmer aktiv in dem Prozess des Transfers begleitet und diese nicht mit der gemachten Erfahrung alleine dastehen lässt. Zum anderen sollten die Teilnehmer, trotz des möglicherweise auskommenden Freizeitgefühls, nicht vergessen, dass es sich bei erlebnispädagogischen Erfahrungen um Lernerfahrungen handelt. Auch darf die Komplexität des Lebens nicht unterschätzt werden, an welche die Methoden und Aktivitäten nur teilweise herankommen.
Werden diese Hindernisse jedoch, besonders vom Trainer, kommuniziert und realistisch eingeschätzt, können erhebliche Persönlichkeitsentwicklungen vonstattengehen. Wichtig ist das sowohl die Ziele, als auch die Erwartungen diskutiert und besprochen werden. Die Gruppen sollten nicht leichtfertig zusammengesetzt werden, sondern sie sollen sinnvoll gruppiert werden. Eine intensive Vor- und Nachbereitung für ein gelungenes erlebnispädagogisches Training besonders wichtig (Dr. Toman, 2013).
3. Aufmerksamkeit und Resilienz
3.1. Definition
„Das Wort »Resilienz« kommt aus dem Lateinischen (resilire) und bedeutet »zurückspringen« oder »abprallen«. (…) Das assoziierende Bild dabei ist das Stehaufmännchen, das sich aus jeder beliebigen Lage wieder aufzurichten vermag.“ (Wellensiek, 2011; S.18).
Ein Mensch wird als resilient betrachtet, wenn es ihm möglich ist innere Zerwürfnisse und Überforderungen als eine Chance zu Wachstum und Weiterentwicklung zu betrachten. Dies gilt sowohl im persönlichen, als auch beruflichen Kontext. Diesen Menschen ist es möglich ihr Hauptaugenmerk auf ihr Selbstbewusstsein und -erkenntnis zu werfen, sich selbst immer wieder zu hinterfragen, zu reflektieren und die Aufmerksamkeit regelmäßig nach innen zu richten.
Durch eine Längsschnittstudie1 wurden Resilienz unterstützende bzw. fördernde Faktoren aufgedeckt. Diese umfassen zum einen die angeborenen Eigenschaften, die Fähigkeiten welcher der Einzelne während der Verbindung zur Umwelt zeigt und zum anderen die Faktoren, welche durch die Umwelt auf einen Menschen einwirken (Wellensiek, 2011; S. 18 ff.).
Nach Rutter (2000) hat jeder Mensch eine Grundveranlagung, welche in verschiedenem Ausmaß in einem ruht. Diese Veranlagung ist jedoch kein angeborenes Merkmal der Persönlichkeit, sondern kann gefördert und aktiv entwickelt werden. Die Förderung kann auf mehreren Ebenen zeitgleich stattfinden. Eine dieser Ebenen ist die eigene Steuerung des Einzelnen, eine andere die Interaktion der anderen Menschen und die letzte Ebene ist die Umwelt und Umgebung.
Das Interesse an dem Thema Resilienz steigt immer stärker an, dies kann unter anderem damit erklärt werden, dass die psychosozialen Erkrankungen immer weiter ansteigen und diese in der Öffentlichkeit verstärkt zum Thema werden. Dabei sind alle gesellschaftlichen Schichten betroffen, wobei es zwei große Ursachengruppen gibt. Die erste Ursachengruppe definiert sich daraus, dass sie bei dem einzelnen Menschen liegt, dessen individuellen und gesellschaftlichen Stress, Überlastungen, innerlichen Verletzungen und Überforderungen.
Die zweite Ursachengruppe liegt im familiären Bereich. Der Familienzusammenhalt und die Familie selbst beginnen durch berufliche Mobilität, vermehrte Trennungen und Scheidungen und virtuelle Beziehungen zu zerfallen.
Die Geschwindigkeit in der ein Mensch leben muss, um den gesellschaftlichen Standards gerecht zu werden ist ein nicht zu verachtender Stressor, welcher oft nicht bewältigt werden kann.
Es ist wichtig, dass die Gesellschaft sich diesen Problemen und Feldern öffnet, sie diskutiert und Lösungsansätze gesucht werden. Solange diese Problemherde nicht thematisiert werden, werden die Zahlen psychischer Erkrankungen weiter ansteigen. Zudem sollte eine neue Art der Prävention implementiert werden, die ihre Konzentration auf das wesentliche lenkt. Der Grundgedanke sollte bei der Prävention auf der Potentialentfaltung liegen und weniger das Problem fokussieren. Darunter fällt die Eigenverantwortung des einzelnen Menschen, welcher bewusster in sich schauen, immer wieder innehalten und reflektieren und innere Haltungen überdenken sollte (Wellensiek, 2011; S.23 ff.).
Eine der effektivsten Formen die innere Widerstandsfähigkeit eines Menschen zu bestimmen ist über das Modell der ‚Big Five‘.
Dieses besteht aus verschiedenen Faktoren bzw. Ausprägungen:
- Neurotizismus: Ist bei Menschen der Neurotizismus stark ausgeprägt, sagt man ihnen eine emotionale Labilität nach. Sie haben häufiger Angst, machen sich stärker Sorgen und sind unsicher. Ist der Neurotizismus weniger ausgeprägt sind sie tendenziell stabiler, geraten weniger in Nöte und unangenehme Gefühle.
- Extraversion: Extravertierte Menschen können sich leichter begeistern, sind freudiger und optimistischer. In Gesellschaft öffnen sie sich und sind aktiv. Introvertierte Menschen hingegen sind zurückhaltender und reservierter. Sie sind lieber alleine, gelten als ruhig und unabhängiger.
- Offenheit: Offene Menschen sind sehr emotional, interessiert und experimentierfreudig. Diesen Menschen wird viel Fantasie nachgesagt und sie mögen Neues. Menschen mit weniger Offenheit sind eher konservativ orientiert, realistisch und sachlich.
- Verträglichkeit: Menschen mit hoher Verträglichkeit sind sozial veranlagt, bringen anderen Menschen viel Mitgefühl und Verständnis entgegen. Sie glauben an das Gute im Menschen, bringen Vertrauen und Zusammenhalt auf. Menschen mit geringerer Verträglichkeit sind egozentrischer veranlagt, misstrauischer und begegnen Menschen tendenziell mit mehr Unverständnis.
-Gewissenhaftigkeit: Gewissenhafte Menschen sind oftmals ehrgeizig, sorgfältig und zielstrebig veranlagt. Zudem sind sie zuverlässig und diszipliniert. Sind Menschen weniger gewissenhaft sind ihre Handlungen oft spontaner, weniger geplant und manchmal sogar chaotisch (Berndt, 2013; S. 190).
Eine weitere Methode der Selbstanalyse ist die Stärken-Schwächen-Analyse. Durch solche Methoden ist es jedem Menschen möglich in den ersten Schritt zur Selbstverantwortung zu gehen.
3.2.Burnout
Es ist nicht jedem Menschen gleich möglich sich der Geschwindigkeit der Lebensumstände anzupassen und die nötigen Ressourcen zu aktivieren. Immer wieder treten Erschöpfungsvorzeichen auf, welche jedoch durch die Anforderungen beiseitegeschoben und unterdrückt werden. Dies zieht sich wie ein Kreislauf durch, die Vorzeichen werden unterdrückt, die Anforderungen steigen, die Vorzeichen verstärken sich, werden wieder unterdrückt (Wellensiek, 2011; S. 31 f.).
Der Prozess der einen überlasteten Menschen in ein Burn-Out führt, fällt schleichend aus, wird immer wieder verdrängt und mit übermäßigem Einsatz kompensiert. Wellensiek (2011) hat dazu vier Phasen entwickelt, welche sich jedoch im Ablauf verschieben können. Die erste Phase ist die Phase der Überaktivität. Menschen in dieser Phase sind grenzen an Hyperaktivität und fühlen sich, gerade im beruflichen Kontext, unentbehrlich. Dieses Gefühl begründet sich auf das Verlangen nach Anerkennung und das Gefühl sich ständig beweisen zu müssen. Dabei verdrängen sie ihre eigenen Bedürfnisse komplett.
Anschließend beginnt die Phase des reduzierten Engagements, die vorherige Hyperaktivität wandelt sich in eine negative Einstellung zur Arbeit bis hin zu der ‚inneren Kündigung‘. Dazu wandeln sich positive Gefühle in negative, was den Menschen abstumpfen lässt. Durch das Gefühl, dass alle anderen um einen herum die Schuld für die Misere tragen, empfinden sich Menschen in dieser Phase oft als Mobbing-Opfer.
Nun entsteht der tatsächliche Abbau der Leistungsfähigkeit, die dritte Phase. Jede Form der Veränderung wird vehement abgelehnt, was so weit geht, dass es bereits schwerfällt Entscheidungen zu treffen. Die Initiative sinkt auf ein Minimum und der Dienst wird nur nach Vorschrift abgeleistet.
Die letzte Phase ist die ‚Verzweiflung‘, welche sich durch starke Hilflosigkeit und existenzieller Verzweiflung ausdrückt. Den Aktivitäten geht jeglicher Sinn verloren und der Mensch schafft es nicht mehr seine ‚Energiespeicher‘ zu füllen. Diese Phase kann so weit gehen, dass sich psychische bzw. psychosomatische Symptome zeigen und klinische Auffälligkeiten und Gefährdungen entstehen.
Durch diese vier Phasen ist es möglich bei sich selbst oder den Mitarbeitern zu erkennen wie der Stand der Dinge ist. Es ist wichtig für Führungskräfte diesen Stand seiner Mitarbeiter wahr und ernst zu nehmen, ihnen das Gefühl zu geben, dass ihre Situation gesehen wird und sie eventuell durch kleine, geeignete Methoden zu unterstützen und ihren ‚Lebensrucksack‘ zu entlasten.
3.3.Aufmerksamkeit und Resilienz in Unternehmen
Es spielt eine immer größere Rolle, dass die Resilienz der Führungskräfte stabil ist und dass diese die Fähigkeit besitzen ihre Mitarbeiter zu unterstützen, fördern und fordern. Sind Unternehmen und seine Führungskräfte geistig agil, emotional stabil und körperlich belastbar haben sie in immer schneller werdenden, sich ändernden Zeiten die besten Voraussetzungen. Dabei müssen immer wieder die Faktoren der Selbststeuerung, Reflexion und die Bewusstheit ihren Platz finden (Drath, 2014; S. 89 ff.).
Ein Unternehmen baut sich aus weichen und harten Faktoren auf, welche ausgeglichen und berücksichtigt werden müssen. Unter den harten Faktoren fällt die Sach- und Strukturebene. Diese Ebene besteht aus Zahlen, Fakten und Daten. Die weichen Faktoren sind die Beziehungs- und Kulturebene. Unternehmen sollten stets auf einen ausgeglichenen Stand achten, sonst können sich zum einen Kundenbeschwerden häufen oder Fehlerquoten steigen. Zum anderen besteht die Gefahr, dass die Fluktuationsquote sich erhöht, das Vertrauen verloren geht, die Mitarbeiter unzufrieden sind oder die Anzahl kranker Mitarbeiter steigt.
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Abbildung 3: Unternehmens - Ebenen
Unter den harten und weichen Faktoren eines Unternehmens stehen die verschiedenen Ebenen. Um ein Unternehmen in seiner Resilienz zu stärken muss auf allen Ebenen agiert werden.
Zum einen auf der Ebene der einzelnen Person, von jedem Mitarbeiter, bis hin zum Vorstand. Jeder in seiner eigenen Individualität.
Einzelne Akteure und Teams sollten in ihrer Verknüpfungen gestärkt werden.
Als Schirm darüber gespannt ist das Unternehmen und seine Funktionen für eine gesamtheitliche Resilienz-Förderung.
[...]
1 Durchgeführt von der Amerikanerin Emmy E. Werner welche ca. 40 Jahre lang 700 Kinder auf einer Hawaiianischen Insel begleitet hat. Genauer betrachtet wurden dabei die psychosozialen Risiko- und Stressfaktoren, aber auch Schutzfaktoren, welche auf die Kinder eingewirkt haben (Wellensiek, 2011; S. 18, 19)