Dysgrammatismus. Die Verbstellung bei unauffälligen und dysgrammatischen Grammatikerwerb


Hausarbeit (Hauptseminar), 2015

11 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kindlicher Grammatikerwerb
2.1. Nativistischer Ansatz nach Chomsky
2.2 Kognitivistischer Ansatz nach Piaget
2.3 Interaktionistischer Ansatz
2.4 Ein Beispiel des ungestörten Grammatikerwerbs: Die Verbstellung

3. Sprachentwicklungsstörung: Dysgrammatismus
3.1 Was ist Dysgrammatismus? – Versuch einer Definition
3.2 Ein Beispiel des dysgrammatischen Grammatikerwerbs: Die Verbstellung

4. Fazit und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

6. Anlagen

1. Einleitung

Sechs bis zehn Prozent der Vorschulkinder sind von einer Sprachentwicklungsstörung betroffen (vgl. Leuninger 2003, 237), was eine Auseinandersetzung mit abweichenden Spracherwerbsprozessen umso interessanter und auch notwendig macht. Besonders für Personen, die unmittelbar mit betroffenen Kindern in Kontakt treten könnten, insbesondere stellt es sich als hilfreich dar, sich mit Spracherwerbsstörungen, deren Diagnostik und Therapiemöglichkeiten zu befassen.

In Bezug auf die Fragestellung meiner Arbeit sollen im ersten Teil zunächst die drei gängigsten Spracherwerbstheorien in Hinblick auf den Erwerb grammatischen Wissens untersucht werden. Für eine ausreichende Darstellung von wissenschaftlichen Studien und Stellungnahme zu den einzelnen Theorien bietet diese Arbeit keinen Raum. Hauptsächlich werde ich mich auf folgende Literatur beziehen: Gisela Klann-Delius bietet mit ihrem Band „Spracherwerb“(22008) einen Überblick über die Geschichte der Spracherwerbsforschung, eine Einführung in die Problematik des Spracherwerbs, stellt verschiedene Erklärungsansätze vor und setzt sich mit neuesten Forschungsdiskussionen auseinander. Jürgen Dittmann beschreibt in seinem Buch „Der Spracherwerb des Kindes. Verlauf und Störungen“ (2002, 22006) ähnlich wie auch Gisela Szagun in „Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch“ (2006, 52013) und Harald Clahsen mit seinem Werk „Spracherwerb in der Kindheit. Eine Untersuchung zur Entwicklung der Syntax bei Kleinkindern“ (1982) den kindlichen Spracherwerb und verschiedene Spracherwerbstheorien. Darauffolgend soll der Erwerbsprozess der korrekten Verbstellung im Deutschen dargestellt werden.

Der zweite Teil dieser Arbeit beinhaltet die kurze Darstellung der Spracherwerbsstörung „Dysgrammatismus“ und widmet sich daraufhin

2. Kindlicher Grammatikerwerb

„Cracking the speech code is childs play for human infants but an unsolved problem for adult theorists and our machines“(Kuhl 2004, 831) stellt die Professorin der Logopädie Patricia K. Kuhl fest und beschreibt somit die Forschungssituation des kindlichen Spracherwerbs passend. Darüber, dass ein Kind Sprache in verschiedenen Stadien erlernt, ist sich die Sprachforschung noch einig. Das Alter zwischen circa anderthalb und sechs Jahren stellt eine Übergangsphase dar, in welcher sich der Grammatikerwerb eines Kindes vollzieht. Für die Entstehung dieser „Übergangsgrammatik“ kommen jedoch gleich drei verschiedene Theorien in Frage: Die nativistische Hypothese geht davon aus, dass ein nicht unwesentlicher Teil unsres sprachlichen Wissens angeboren ist (vgl. Klann-Delius 2008, 54). Der kognitive Ansatz versucht zu zeigen, dass der Spracherwerb parallel zur kognitiven Entwicklung verläuft (vgl. Clahsen 1982, 17) und das interaktionistische Erklärungsmodell besagt, dass Sprache durch „den Austausch mit der belebten, personalen, sozialen Umwelt“ (Klann-delius 2008, 144) erworben wird.

2.1. Nativistischer Ansatz nach Chomsky

Als wohl bekannteste Vertreter der nativistischen Theorie zum Spracherwerbsprozess ist Avram Noam Chomsky zu nennen, dessen Language-Acquisition-Device-Modell (LAD-Modell) besagt, dass jeder Mensch angeborene Universalien in sich trägt. Unter dem Begriff Universalien versteht man Eigenschaften, die für alle natürlichen Sprachen gelten, welche nach Chomsky (1969, 44-47) nochmals in zwei Unterformen unterteilt werden können: Formale Universalien betreffen „den Charakter der Regeln, die in Grammatiken erscheinen können, und die Weise, in der sie untereinander verbunden werden können“ (ebd., 46). Sie umfassen „linguistische Konzepte wie Tiefenstruktur, Oberflächenstruktur, Rekursivität von Regeln, Transformationsregeln“(Klann-Delius 2008, 55). Substantielle Universalien sind konkrete Eigenschaften wie beispielsweise die Kategorien des Verbs oder Subjekts, aber auch distinktive phonologische Merkmale, die es in jeder Sprache geben muss. Das LAD-Modell umfasst außerdem ein Hypothesenbildungverfahren und ein Hypothesenbewertungsverfahren. Chomsky nimmt an, dass ein Kind aufgrund der angeborenen Universalien Hypothesen über die Sprache bildet, welche mit ihm gesprochen wird. Das Kind ist außerdem dazu in der Lage, diese Hypothesen zu bewerten und die für seine Sprache relevante Grammatik zu erkennen. Hauptkritikpunkte am LAD-Modell sind, dass Hypothesenbildungsverfahren und Hypothesenbewertungsverfahren nur unzureichend bestimmt sind. Es lässt sich daraus nicht ausreichend folgern, wie der Spracherwerb verläuft. Zudem kann mit diesem Modell nicht sichergestellt werden, dass das Kind die korrekten Regeln der Sprache erlernt (vgl. ebd., 54-56).

Ein weiteres Modell, welches Chomsky entwickelte, um die Existenz einer linguistischen Restriktion zu beweisen, stellt das Prinzipien- und Parametermodell (P&P-Modell) dar, welches die Universalgrammatik (UG) als genetisch bedingten Anfangszustand eines jeden Menschen sieht, die aus für alle natürlichen Sprachen bestehenden Prinzipien und aus sprachspezifischen Parametern besteht und einen Erwerbsmechanismus darstellt. Durch den Input von Spracherfahrung, der sich im Laufe des Spracherwerbs vollzieht, fixiert das Kind die sprachspezifischen Parameter und bildet so bis zu einem Alter von ungefähr sechs Jahren eine Art Kern- Grammatik. Das P&P-Modell sieht den Spracherwerbsprozess also als Interaktion zwischen UG-Prinzipien und dem Input der Außenwelt. Im Unterschied zum LAD-Modell bedient sich das P&P-Modell nicht der Hypothesenbildungs- und bewertungsverfahren, sondern geht davon aus, dass grammatikalisches Wissen genetisch zwar angelegt ist, dieses aber „Parameterrealisierungsversionen“ und den Input der Umwelt bedarf, um sich vollends auszubilden. Da dieses Modell genauso wie das LAD-Modell keine ausreichenden Erklärungen zum Verlauf des Erwerbsprozesses liefert, wurde es ebenso kritisiert (vgl. ebd., 56-58).

Ein Beispiel, das für den nativistischen Ansatz spricht, ist die Bildung von Fragesätzen, welches Jürgen Dittmann (2006, 70 f.) aufzeigt: Der Fragesatz Wird Hans zur Party kommen? resultiert aus dem Aussagesatz Hans wird zur Party kommen. Würde das Kind nun induktiv eine Regel ableiten wollen, könnte diese folgendermaßen lauten: „Bewege das erste Hilfsverb, auf das du im Aussagesatz triffst, an den Satzanfang.“ Bei Betrachtung eines Satzes wie Der alte Mann, den ich morgen besuchen werde, ist Hans‘ Opa wird zugleich deutlich, dass die aufgestellte Regel nicht korrekt sein kann, da die Umstellung zu einem Fragesatz Werde der alte Mann, den ich morgen besuchen, ist Hans‘ Opa? ganz offensichtlich einen ungrammatischen Satz ergibt. Da in Experimenten mit Kindern hervorging, dass diese bereits in einem frühen Alter zur Bildung komplexer Fragesätze fähig sind, scheinen sie das dafür notwendige syntaktische Wissen intuitiv zu beherrschen, was die Theorie der Existenz eines angeborenen grammatischen Wissens untermauert.

2.2 Kognitivistischer Ansatz nach Piaget

Die Hauptfrage, mit welcher sich Jean Piaget beschäftigte war, welche Denkleistungen ein Kind vollziehen können muss, um Sprache erwerben und kommunizieren zu können. Die konkrete Erfahrung der Umwelt mit allen Sinnen stellt Piaget als Grundvoraussetzung für kognitive und sprachliche Entwicklung dar. Durch sie werden Vorstellungen von Gegenständen erworben, immer wieder verändert, verinnerlicht, und schließlich durch ein Wort symbolisiert. Daher ist Sprache gleichzeitig auch Voraussetzung der Weiterentwicklung zum abstrakten Denken. Denken determiniert also die Sprache. Die Sprach- und Intelligenzentwicklung „bewegt sich zwischen den Polen der Anpassung des Organismus an die Umwelt (Akkomodation) und der Anpassung der Umwelt an die vorhandenen Strukturen des Organismus (Assimilation, wobei ein zunehmend stabileres Gleichgewicht (Äquilibration) zwischen beiden Polen erreicht wird“ (Klann-Delius 2008, 100). Piaget sieht Sprache als ein Phänomen an, welches sich innerhalb der Stufen der Sprachentwicklung ausbildet. Nach Piaget ist „der Spracherwerb auf den allgemeinen Prozess der Konstitution der Symbolfunktion zurückzuführen und damit als Teil der kognitiven Gesamtentwicklung zu betrachten“ (Hansen 1996, 37). Für Piaget ist Sprache demnach als „spezielle Form der Symbolfunktion“(Piaget 1972, 223) und neben anderen Fähigkeiten wie Handeln oder Urteilen als einen Teil der kindlichen Entwicklung, welchem das Denken vorausgeht, zu sehen. Diese verschiedenen Faktoren dürfe man nicht isoliert, sondern müsse sie in ihrer Gesamtheit betrachten. Nach Piaget ist Sprache ein Instrument des Kindes, mit dessen Hilfe es in der Lage ist, seine Gedanken schnell und ganzheitlich auszudrücken und unterscheidet sich deshalb maßgeblich von den senso-motorischen Verhaltensweisen wie dem Anfertigen von Bildern oder dem symbolischen Spiel (vgl. Piaget/ Inhalder 1993, 89 f.).

Hansen weist darauf hin, dass Spracherwerb zwar ohne gewisse kognitive Voraussetzungen selbstverständlich nicht möglich wäre, ein erwachsener Mensch jedoch, dessen kognitives Entwicklungsniveau höher ist, keinesfalls leichter eine neue Sprache erlernen kann. Der Gegenteil ist der Fall: Für ein ein- bis sechsjähriges Kind geschieht das Erlernen von mehreren Sprachen mühelos, wohingegen ein Erwachsener nur in den seltensten Fällen und nur mit einem großen Arbeitsaufwand eine Sprache allumfassend erlernen kann (vgl. Hansen 1996, 39). Ein weiteres Beispiel, das gegen den kognitivistischen Ansatz spricht zeigen neuropsychologische Untersuchungen, in welchen herausgefunden wurde, dass Kinder mit grammatischen Sprachstörungen, wie beispielsweise Dysgrammatismus, nicht über verminderte kognitive Leistungen verfügen, was gegen die Verbindung von Grammatikerwerb und kognitivem Entwicklungszustand spricht[1] (vgl. Leuninger 2003, 488).

2.3 Interaktionistischer Ansatz

Der interaktionistische Ansatz ist ein Produkt aus verschiedenen Disziplinen wie „der Verhaltensbiologie, Entwicklungspychologie, Systemtheorie, Kinderheilkunde, Psycholinguistik und Linguistik“ (Klann-Delius 2008, 144). Die Hauptthese des interaktionistischen Ansatzes besteht darin, dass Spracherwerb, und somit auch Grammatikerwerb, in erster Linie durch Interaktion mit der Umwelt erfolgt. In einer dynamischen Wechselbeziehung mit dem Lernumfeld erfolgt der Spracherwerb vor Allem mit der Hauptbezugsperson/ den Hauptbezugspersonen. Dadurch dass sich die Bezugsperson ständig neu an den Entwicklungsstand des Kindes anpassen kann, eignet sich das Kind schrittweise die korrekte Grammatik der eigenen Sprache an. Die vereinfachte Sprechweise der Bezugsperson, die sich in einfacher Syntax, verlangsamtem Sprechtempo, übertriebener Intonation, häufigen Wiederholungen und begrenztem Vokabular äußert, wird „babytalk, child directed speech, motherese oder Ammensprache genannt“ (ebd., 152) und fördern den kindlichen Spracherwerb. Nach und nach werden dann „sprachlich-formale Anpassungen“ (ebd.) der Bezugsperson eingeleitet, die sich optimal an den sprachlichen Entwicklungsprozess des Kindes anpassen. Clahsen (1982) stellte fest, dass der Grammatikerwerb immer nach dem gleichen Muster verläuft. Jedes Kind durchläuft also eine fixierte Erwerbsreihenfolge, in welcher es sich grammatisches Wissen aneignet. Hansen (1996) bezieht sich auf eine Studie, die besagt, dass sich der Verlauf des Grammatikerwerbs unabhängig von äußeren Einflüssen wie zum Beispiel der sozialen Schicht vollzieht, auch wenn andere sprachliche Bereiche wie beispielsweise das vielfältige Wissen von Wörtern und deren Verwendung beeinträchtigt oder eben begünstigt (vgl. Hansen 1996, 45). Hansens Feststellung spricht gegen den interaktionistischen Ansatz. Gisela Szagun widerspricht dieser Theorie der immer gleich ablaufenden Spracherwerbsreihenfolge jedoch vehement: „Kleine Kinder erwerben Sprache mit unterschiedlicher Schnelligkeit, mit teilweise unterschiedlichen Abfolgen sprachlicher Strukturen[…] (Szagun 2013, 13).

[...]


[1] Als Beispiel nennt Leuninger (vgl. 2003, 488) „Sam“, bei dem Dysgrammatismus diagnostiziert wurde und der einen überdurchschnittlichen nicht-verbalen IQ von 145 hat.

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Details

Titel
Dysgrammatismus. Die Verbstellung bei unauffälligen und dysgrammatischen Grammatikerwerb
Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
11
Katalognummer
V302536
ISBN (eBook)
9783668009486
ISBN (Buch)
9783668009493
Dateigröße
401 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Dysgrammatismus, Grammatikerwerb, Grammatikalische Störungen
Arbeit zitieren
Katharina Müller (Autor), 2015, Dysgrammatismus. Die Verbstellung bei unauffälligen und dysgrammatischen Grammatikerwerb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/302536

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