Leseprobe
Inhalt
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretischer Teil
2.1. Einführung in die Erlebnispädagogik
2.2. Handlungslernen
2.3. Lernphasen
2.4. Reflexionsmodelle
2.5. Transfer
3. Beschreibung des Trainingsthemas
3.1. Sozialkompetenz
3.1.1. Kommunikation
3.1.1.1. Fragetechniken
3.1.1.2. Zuhörtechniken
3.1.1.3. Feedbacktechniken
3.1.2. Konfliktmanagement
3.1.3. Teamfähigkeit und Teamentwicklung
4. Praktischer Teil
4.1. Das Unternehmen „BW“
4.2. Auftragsklärung
4.3. Bedarfsanalyse
4.4. Analyse der Teilnehmer
4.5. Erfolgreiche Umsetzung - spezifische Lernziele
5. Grobkonzept und Didaktik
5.1. Einleitung
5.2. Hauptteil
5.3. Trainingsausstieg - Der Evaluationsprozess
6. Abschlussbewertung
6.1. Qualitätskriterien
6.2. Sicherheitsstandards
6.3. Neurodidaktik
7. Zusammenfassung
8. Anhang
8.1. Trainerleitfaden Tag 1
8.2. Trainerleitfaden Tag 2
9. Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Die vier Seiten einer Botschaft
Abbildung 2: Auswertungsmatrix für den Kienbaumfragebogen
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Lernziele und Indikatoren
1. Einleitung
Der Begriff Erlebnispädagogik fällt heutzutage immer wieder in sozialen Kontexten, gerade im Bereich der Arbeitswelt. Die Relevanz in diesem Zusammenhang hat eine immer höhere Bedeutung, denn durch verschiedene Methoden können zielgruppen- spezifische Elemente in einem sozialen Umfeld angesteuert und verbessert werden. Sei es in Unternehmen in denen die Teamarbeit Defizite hat oder Führungskräfte die Probleme mit ihren Untergebenen (oder umgekehrt) haben. Die Schlüssel- qualifikationen im sozialen und gerade im beruflichen Alltag sind essentiell für die Handlungskompetenz (vgl. Stender-Monhemius, 2006, S.1). Die Methoden der Erlebnispädagogik zielen u.a. auf diese Kompetenzen ab um den Teilnehmern einen Steigerung von beispielsweise der sozialen Kompetenz zu ermöglichen. Doch was macht den Erfolg und die langfristige Verbesserung der Erlebnispädagogik und dem damit verbundenen Handlungslernen aus? Anhand eines exemplarischen Beispiels wird in dieser Studienarbeit erläutert werden, wie Menschen in einem neuen Umfeld unter dem Einwirken von Methoden der Erlebnispädagogik ihr Verhalten verändern, um so einen positiven Effekt auf den Alltag zu erleben.
2. Theoretischer Teil
Im folgenden Kapitel werden die Grundlagen in Form von Begriffsbestimmungen vermittelt. Dadurch werden die relevanten Themenfelder unmissverständlich durchleuchtet und die Basis für den praktischen Teil ist gegeben.
2.1. Einführung in die Erlebnispädagogik
Die Erlebnispädagogik (auch EP) findet sich in sehr verschiedenen Formen wieder. Deswegen ist es schwierig eine einheitliche Definition zu finden, da sie aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven gesehen wird und ganzheitlich gesehen noch keine eigene geschlossen Theorie darstellt (vgl. Raithel et. al, 2009, S. 209).
Bei der Erlebnispädagogik erfahren die Teilnehmer durch eine handlungsorientierte Methode, um sich verschiedenen Herausforderung zu stellen. Es geht nicht nur zwischenmenschliche Situationen, sondern auch das Bewältigen von körperlichen und geistigen Aktivitäten. Dabei werden durch Lernprozesse ihre Fähigkeiten und die persönliche Weiterentwicklung gefördert. Durch den eigenverantwortlichen Transfer wird ihre Lebenswelt durch diese Erfahrungen gestaltet (vgl. Heckmair et. al, 2008, S. 115). Jedoch eine klare Definition ist von den Erlebnispädagogen noch nicht verfasst. Die Ziele und Funktionen der Erlebnispädagogik sind aufgrund der zahlreichen Anwendungsformen ebenfalls sehr vielfältig. Zwei Grundprinzipien sollen durch die Maßnahmen der Erlebnispädagogik gefordert und gefördert werden. Zum einen soll das „Ich-Gefühl“ durch grenznahe Erlebnisse verstärkt werden. Zum anderen wird auf der anderen Seite das „Wir-Gefühl“ durch gegenseitige Unterstützung im Gruppenrahmen gefördert. In diesem Rahmen werden die Teilnehmer emotional stark gefordert und sie erleben eine Intensive Auseinandersetzung mit sich selbst und der Gruppe (vgl. Meier-Gantenbein, Späth, 2012, S.239). Bei der Anwendung von Methoden oder Übungen ist grundsätzlich darauf zu achten um welche Zielgruppe es sich handelt um somit passende Übungen zu gestalten und durchzuführen. Daran anknüpfend sind die Outdoor-Trainings zu erwähnen. Diese haben ihre Wurzeln in der Erlebnispädagogik und sind von den Methoden her vergleichbar. Der Unterschied liegt jedoch in der Zielgruppe und den damit verbundenen Hauptzielen. Der Fokus der Outdoor-Trainings liegt bei der Übersetzung der Erlebnispädagogik in die betriebliche Weiterbildung für Unternehmen mit Zielthemen wie z.B. Führungskompetenz, Teamentwicklung oder Kommunikationsprozessen (vgl. Negri, 2010, S. 210f.).
2.2. Handlungslernen
In der Psychologie hat Lernen als alleinstehender Begriff die Bedeutung, durch Erfahrung unterschiedliche Informationen aufzunehmen um auf diese eine Reaktion zu zeigen. Dieser Prozess beeinflusst zum einen die Umwelt und zum anderen wird das Erlernte im Gedächtnis abgespeichert und beeinflusst entsprechend die Reaktion auf künftige ähnliche Ereignisse (vgl. Zimbardo et. al, 2008, S.193).
In Verbindung mit dem Handeln, welche eine zielgerichtete Tätigkeit darstellt, wird versucht, einen subjektiv wahrgenommenen Zustand zu erlangen oder ihn beizubehalten. Handlungen verfolgen dabei eine Auseinandersetzung mit den jeweiligen Situationen, die miteinander in Verbindung gebracht werden. Diese Gesamtheit der körperlichen und geistigen Fähigkeiten, die für diese Situation notwendig sind, aufgebracht (vgl. Mayer, 2004, S. 38f.). Die Ganzheitlichkeit dieser Handlungen erfolgen entweder als Reaktion auf einen Reiz (reaktiv) oder durch Planung eine zielorientierten Handlung (proaktiv) zu verfolgen. Dabei wird die Prozesse finden sich in den menschlichen Kognitionen wider. Dabei bilden Wahrnehmung, Denken, Verstehen und Urteilen die emotionale und motorische Ebene des Individuums (vgl. Zimbardo et. al, 2008, S. 222). Im Zuge der Vernetzung dieser Ebenen, bietet die Erlebnispädagogik verschiedene Methoden an, um Erlebnisse für die Teilnehmer zu fördern (vgl. Meier-Gantenbein, Späth, 2012, S. 238). Die wichtigsten Funktionen bei dieser Form des Lernens sind einerseits die aktive Mitarbeit des Teilnehmers und anderseits intensive Erlebnisse. Miteinander in Verbindung gebracht, fördern sie, durch Reflektion von vergangenem Verhalten, neue Verhaltensweisen zu festigen. Das begünstig den Prozess, neue Verhaltensweisen in den Alltag zu übernehmen (vgl. Raithel et. al, 2009, S. 218). Die Variation an Themenfeldern und Zielgruppen ist dabei sehr breit gefächert.
2.3. Lernphasen
Die Lernprozesse lassen sich unter Anwendung verschiedener Modelle in bestimmte Phasen unterteilen. Unter Berücksichtigung verschiedener Phasenmodelle (z.B. nach Michl, Coleman oder Joplin) lassen sich alle Modelle mit Gemeinsamkeiten in der jeweiligen Phase zusammenfassen: Handeln, Reflektion und Umsetzung im Alltag (vgl. Reiners, 1995, S.23). Ein weit verbreitetes Lernmodell ist das Fünf-Phasen- Modell nach Laura Joplin. Dieser beschreibt einen Prozess der mit der Problemphase beginnt. Darin erhalten die Teilnehmer die relevanten Informationen über die Ausgangssituation, ein Problem das zu lösen ist. Daran anknüpfend sollen die Teilnehmer in der Aktionsphase die Situation durch selbstständiges Mitwirken bewältigen. Falls es Probleme oder Fragen zur Problemstellung gibt, kommt die Unterstützungsphase zur Geltung. In dieser bekommen die Teilnehmer Hinweise oder Hilfestellung durch den Instruktor zur zielführenden Lösung. Wenn das gewünschte Ergebnis eingetreten ist und die Teilnehmer die Übung beendet haben bzw. der Instruktor die Übung abbricht, gibt es in der Feedbackphase eine Rückmeldung vom Instruktor zur Ausführung der Übung und zum Verhalten der dazu Teilnehmer selbst. In der letzten Phase, der Nachbesprechungsphase, bekommen die Übungsteilnehmer eine weitere Hilfestellung. Das Ziel dabei ist, den Teilnehmern zu verhelfen, aus ihren Erfahrungen zu lernen um diese in Alltagssituationen zu transferieren (vgl. Reiners, 1995, S.23).
2.4. Reflexionsmodelle
Unter Reflektion versteht man die Fähigkeit zur bewussten Verarbeitung von Erfahrungen, deren Bewertung und der subjektiven Einordnung in das individuelle Weltbild (vgl. Hackl und Neuweg, 2004, S. 17). In der Erlebnispädagogik lassen sich einige Reflexionsmodelle als zentrales Trainingselement beschreiben. Die Reflektion zielt neben dem Transfer auf die Wirksamkeit der Übungen und Aufgaben ab und ist somit ein essentieller Bestandteil zur bewussten Verarbeitung von Erlebnissen, Erfahrungen und Ergebnissen. Bei dem Modell „The Mountain speak for Themselves“ werden die Erlebnisse nicht aufgearbeitet. Die Erfahrungen und Erlebnisse werden in das Alltagsleben der Teilnehmer mit aufgenommen. Außerdem werden den Teilnehmer vom Trainer nur Einweisungen in die Übungen gegeben ohne gleichzeitige Vermittlung von Methoden und Techniken. Therapeutische Aspekte wie die Beratung oder der Gesprächsführung fallen also während der Übung weg und die Teilnehmer sind auf sich gestellt (vgl. Heckmayr et. al, 2012, S. 67). Ein weiteres Modell, das „Outward Bound Plus“ knüpft an die Herangehensweise an das oben genannte Modell. Die Erweiterung an diesem Modell ist die Reflektion der Ereignisse mit anschließendem Feedback (vgl. Heckmayr et. al, 2012, S. 67f.). Das von Bacon entwickelte „metaphorische Modell“ zielt auf die Einsicht des Teilnehmers auf kognitiver Ebene ab. Dabei geht Bacon davon aus, dass die Übungsteilnehmer in zwei verschiedenen Realitäten leben. Diese unterscheiden sich in der erlebnis- pädagogischen Welt und der Alltagswelt. Dadurch ist der Teilnehmer in der Lage, gelernte Verhaltensstrukturen aus der erlebnispädagogischen Welt in seinen Alltag zu übernehmen (vgl. Schad, 1993, S. 52). Dieser Transferprozess läuft nicht im Anschluss der Übung, sondern währenddessen ab. Somit kann der Erfolg der Übung und entsprechend die Verhaltensänderung im Alltag verstärkt und transferiert werden (Heckmayr et. al., 2012, S.68). In dieser kurzen Gegenüberstellung werden sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten deutlich. Je nach Übung und Teilnehmer sollte eine Mischform unter den Reflexionsmodellen angewandt werden. Denn die Rolle des Trainers ändert sich entsprechend des angewandten Modells und ist zielgruppenspezifisch anzupassen um die Trainingsziele zu erreichen. Das Ziel eines Reflexionsprozesses in der Erlebnispädagogik ist die Generierung von neuen Blickwinkeln und Einstellungen gegenüber erlebten Situationen. Durch spezifische Fragestellungen bezogen auf bestimmte Aussagen oder Reaktionen kann dieses Ziel erreicht werden (vgl. Heckmayr et. al, 2012, S.262).
2.5. Transfer
Bei dem Transfer geht es im Allgemeinen um die Fähigkeit, erlerntes Wissen auf eine andere Situation zu übertragen und anzuwenden (vgl. Seidel, 2012, S. 5f.). Dabei handelt es sich um einen sehr wichtigen Faktor aber auch gleichzeitig um einen Kritikpunkt in der Erlebnispädagogik ist der Transfer von Wissen und Verhalten auf das Alltagsleben des Teilnehmers. Denn bei dem Transfer zu beachten, dass dieser negativ beeinflusst wird, wenn einerseits die Ziele nicht deutlich definiert sind und andererseits wenn die Teilnehmer einer Reizüberflutung ausgesetzt sind. Außerdem wird der Grad der Umsetzung auch von der Motivation des Teilnehmers selbst beeinflusst. Denn die Verantwortung um die Erfahrungen und Erkenntnisse liegt entsprechend bei dem Teilnehmer selbst. In der Erlebnispädagogik (inklusive der Outdoor-Trainings) wird versucht die Teilnehmer durch einen metaphorischen Transfer die Anwendung des Gelernten von der Trainingssituation in auf den Alltag anzuwenden (vgl. Sonntag und Stegmaier, 2007, S. 136).
3. Beschreibung des Trainingsthemas
Im folgenden Kapitel dieser Studienarbeit werden die Handlungsfelder beschrieben, die durch Methoden der Erlebnispädagogik im Rahmen eines zielgruppen- spezifischen Outdoor-Trainings verbessert werden sollen. Die Zielgruppe definiert sich durch die Analyse eines kleinen Familienbetriebs und deren Mitarbeiter.
3.1. Sozialkompetenz
Unter dem Aspekt der Sozialkompetenz fällt die Fähigkeit des Menschen im Umgang mit anderen Menschen verantwortungsvoll zu agieren. Darunter fällt hauptsächlich die Kommunikation zwischen Individuen. Darüber hinaus konzentriert sich die Sozialkompetenz auf die Fähigkeit zur erfolgreichen Auseinandersetzung mit Konflikten und die Bereitschaft kooperativ in einem Team zu handeln (vgl. Stender- Monhemius, 2006, S. 2). Insgesamt entsteht unter der sozialen Kompetenz ein Gesamtbild aller Fähigkeiten, die einen Einfluss auf den sozialen Umgang mit anderen Menschen haben. Sei es die Fähigkeit sich mit anderen Personen zu verständigen, seine eigenen Interessen zu äußern oder die Bedürfnisse anderer Positionen zu verstehen, die soziale Kompetenz ist dabei eine Schlüsselkompetenz. Die Auswirkungen auf Fach- und Führungskräfte und deren Mitarbeiter wirkt sich durch verbesserte Sozialkompetenzen förderlich für das Miteinander aus. Diese Kompetenz wird beispielsweise dafür benötigt, Problemstellungen zu bewältigen oder um eine effiziente und organisierte Zusammenarbeit zu gestalten (vgl. Skrotzki, 2005, S. 51). In den nachfolgenden Kapiteln werden wertvolle Grundlagen vermittelt, die auf die beruflichen Handlungskompetenzen einen positiven Einfluss haben.
3.1.1. Kommunikation
„Man kann nicht nicht kommunizieren“ ist eine sehr bekannte Aussage von Paul Watzlawick, der als Kommunikationswissenschaftler die zwischenmenschlichen Ebenen der Kommunikation durchleuchtet. Dabei hat jede Art von Kommunikation, sei es verbal oder nonverbal, eine Botschaft. Diese Botschaft wird vom Sender an den Empfänger übermittelt, der durch seine Wahrnehmung und Filter diese Botschaft entschlüsselt. Der Sender bekommt vom Empfänger dann eine Rückmeldung in Form eines Feedbacks. Soweit der Grundvorgang der Kommunikation zwischen Individuen. Durch die Tatsache, dass eine Nachricht viele Botschaften enthält und diese sehr unterschiedlich vom Empfänger interpretiert werden können, ist der Kommunikationsvorgang auch entsprechend störanfällig und komplex (vgl. Schulz von Thun, Band 1, 2001, S. 25f.). Ein weit verbreitetes psychologisches Modell zu der Kommunikation ist durch Friedemann Schulz von Thun entstanden. Die Abbildung 1 zeigt, welche unterschiedlichen Ebenen eine Botschaft kennzeichnen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Die vier Seiten einer Nachricht (Schulz von Thun, Band 1, 2001, S. 30)
Die erste Seite ist der Sachinhalt, also die Information die der Sender an den Empfänger weitergeben möchte. Der Fokus liegt dabei auf die reine Sachinformation. Die zweite Seite enthält die Selbstoffenbarungsbotschaft des Senders. Darin verstecken sich Werte, Einstellungen und Gedanken des Senders zum Kommunikationsgegenstand. Diese Seite der Nachricht in der zwischenmenschlichen Kommunikation ist sehr störanfällig und der Grund für Kommunikationsprobleme. Die Beziehungsebene wird auf der dritten Seite in diesem Modell beschrieben. Diese Beziehung kann u.a. privater oder beruflicher Natur sein. Aus der Beziehungs- definition entstehen zwischen Sender und Empfänger auch unterschiedliche Rollen (z.B. Vorgesetzter und Untergebener). Auf der letzten Seite dieses Modells steht der Anlass einer Nachricht. Denn der Sender will meistens eine Handlung von dem Empfänger einfordern. Einerseits möchte der Sender nur Einfluss auf den Empfänger nehmen und andererseits kann durch versteckte Botschaften ein manipulativer Charakter entstehen (vgl. Schulz von Thun, Band1, 2001, S. 26ff.).
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