Unterschiede zwischen monolingual und bilingual erzogenen Kindern beim Fremdsprachenlernen


Examensarbeit, 2015

64 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begrifflichkeiten
2.1 Muttersprache und Erstsprache
2.2. Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen

3. Einführung in das Thema Bilingualismus
3.1 Monolingualismus
3.2 Bilingualismus
3.2.1 Gesellschaftlicher und individueller Bilingualismus
3.2.2 Versuch einer Definition des Bilingualismus
3.2.3 Forschungsstand
3.2.4 Formen des individuellen Bilingualismus

4. Rahmenbedingungen für eine bilinguale Entwicklung
4.1 Alter: Die „kritische Periode“
4.2 Familiensituation
4.3 Strategien bilingualer Erziehung
4.3.1 Eine Person - Eine Sprache
4.3.2 Umwelt- und Familiensprache

5. Erwerb einer Tertiärsprache
5.1 Zum Begriff Mehrsprachigkeit
5.2 Komplexität der Drittspracherwerbsforschung
5.3 Erwerbsszenarien
5.4 „Multi-Competence“
5.5 Das dynamische Modell des Multilingualismus

6. Introspektion
6.1 Der Forschungsansatz der Introspektion
6.2 Sprachbiografie
6.3 Analyse der Introspektionsergebnisse
6.3.1 Verlauf der bilingualen Erziehung
6.3.2 Einstellung und Motivation auf das Erlernen von Sprachen

7. Resultierende Konsequenzen des Bilingualismus auf das Fremdsprachenlernen
7.1 Sprachbewusstsein
7.2 Metalinguistisches Bewusstsein
7.3 Kognitive Entwicklung
7.4 Einfühlsame zwischenmenschliche Kommunikationsfähigkeit
7.5 Differenzierte Denkweisen und Kreativität
7.6 Intelligenz
7.7 Motivation und Einstellung
7.8 Persönlichkeitsentwicklung

8. Abschließende Zusammenfassung und Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Über eine Milliarde Menschen auf der Erde sprechen mehr als eine Sprache. Auf den Philippinen beispielsweise müssen die Menschen drei Sprachen beherrschen, um in allen gesellschaftlichen Bereichen agieren zu können (vgl. Dulay et. al. 1982, S. 9). Sie müssen dafür die Nationalsprache Philippinisch sprechen, eine der 87 lokalen Volkssprachen und Englisch oder Spanisch (ebd.). Um ein Beispiel aus dem europäischen Umkreis zu wählen kann man das Land Luxemburg heranziehen, welches drei offizielle Amtssprachen besitzt: Deutsch, Französisch und Luxemburgisch (vgl. Cenoz/Genesee 1998, S. 8). Aufgrund dieser drei Landessprachen wurde ein trilinguales Bildungssystem entwickelt, dass sich Stufenweise auf alle Unterrichtsfächer überträgt (ebd.). Eine Vielzahl weiterer Länder weist dieses Phänomen von Mehrsprachigkeit ebenfalls auf. In den meisten Ländern, darunter auch Deutschland, ist das Erlernen einer weiteren Sprache in der Schule verpflichtend. Das Englische wird in Deutschland bereits von der Grundschule an unterrichtet. Je nach Wahl der Schulfächer im Verlauf der Schullaufbahn können optional weitere Sprachen wie Französisch oder Spanisch zu der englischen Sprache hinzukommen. So gesehen können auch deutsche Staatsbürger, die vorab ausschließlich die deutsche Sprache beherrschen, im Verlauf ihrer Schulkarriere mehrsprachig werden. Die stetig zunehmende Multikulturalität in Deutschland lässt jedoch erahnen, dass viele Menschen in Deutschland aufgrund von Migration bereits mehr als nur eine Sprache beherrschen. Dies ist auch bei mir persönlich der Fall. Aufgrund der Herkunft meiner Eltern, die aus Polen stammen, wurde ich bilingual mit Deutsch und Polnisch erzogen. Ich vertrete die Ansicht, dass diese Bilingualität einen großen Einfluss auf meinen Erwerb von weiteren Sprachen in der Schule hatte. Deswegen möchte ich im Verlauf dieser Arbeit untersuchen, ob und in wie weit sich monolinguale Kinder von bilingualen Kindern beim Fremdsprachenlernen unterscheiden. Um sich dieser Diskussion zu nähern, müssen vorab zahlreiche Begriffe definiert und erläutert werden. Der erste Teil der Arbeit beschäftigt sich deshalb zunächst mit dem Begriff des Bilingualismus. Anschließend wird ein besonderes Augenmerk auf die bilinguale Erziehung gelegt. Im zweiten Teil der Arbeit richtet sich der Blick auf den Erwerb einer Tertiärsprache. Über Bilingualismus hinaus wird hierbei der Begriff der Mehrsprachigkeit und damit verbundene Modelle und Theorien genauer analysiert. Um anschließend den Hauptteil der Arbeit einzuleiten, wird eine Introspektion durchgeführt. Basierend auf der autobiografischen Sprachbiografie und deren Analyse ergeben sich erste Vermutungen die darauf schließen lassen, dass tatsächlich Unterschiede zwischen monolingual und bilingual erzogenen Kindern beim Fremdsprachenlernen existieren. Um meine aufgestellten Thesen wissenschaftlich zu untermauern, wird im letzten Kapitel eine Reihe von sprachlichen Fähigkeiten dargestellt und untersucht. Diese zeigt deutlich auf, dass eine bilinguale Erziehung durchaus positiv zu wertende Unterschiede im Vergleich zu monolingualen Kindern hervorbringen kann. Eine Zusammenfassung mit einem persönlichen Fazit rundet die Arbeit schließlich ab.

2. Begrifflichkeiten

Bevor sich das Hauptaugenmerk der vorliegenden Arbeit auf Bilingualismus und dessen mögliche Auswirkungen auf den Sprachenlerner richtet, müssen vorab einige Begriffe klar definiert und voneinander abgegrenzt werden, die für das Verständnis der nachfolgenden Textabschnitte notwendig sind.

2.1 Muttersprache und Erstsprache

Der Begriff „Muttersprache“ bezeichnet formal gesehen die Sprache, die die Mutter mit ihrem Kind spricht. Folglich ist dies die Sprache, die das Kind zuerst hört und lernt, also die Erstsprache (vgl. Krafft 2014, S. 9). Die Begriffe „Muttersprache“ und „Erstsprache“ werden demzufolge oft miteinander gleich gesetzt und können als Synonyme verwendet werden. Klein nach kann von Erstsprache jedoch nur die Rede sein, wenn zuvor noch keine andere Sprache erworben wurde (vgl. Klein 1992 in Krafft 2014, S.9). Um den Begriff der Erstsprache in den Kontext der Bilingualität zu setzten muss an dieser Stelle erwähnt werden, „dass der Erstspracherwerb auch mehrfach ablaufen kann: Wenn zwei Sprachen von Geburt an und ungesteuert erworben werden, wird von simultanem Bilingualismus gesprochen“ (Krafft 2014, S. 9). Laut Krafft gibt es „zahlreiche Belege dafür, dass er [der simultane Bilingualismus] hinsichtlich des typischen Verlaufs als doppelter Erstspracherwerb aufgefasst werden kann“ (Krafft 2014, S. 9).

2.2. Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen

„Die Zweitsprache wird zeitlich versetzt zur Erstsprache ab dem dritten Lebensjahr oder später erworben“ (Krafft 2014, S. 10). Beim Erwerb einer Zweitsprache muss zwischen ungesteuertem und gesteuertem Zweitspracherwerb unterschieden werden. Von ungesteuertem Zweitspracherwerb geht man aus, wenn „die Zweitsprache kaum systematisch und nach einem festen Curriculum gelehrt wird und in erster Linie zur kommunikativen Bewältigung von Alltagssituationen dient“ (Krafft 2014, S. 10). Als Beispiel hierfür kann man eine italienische Familie nennen, die nach Deutschland ausgewandert ist. Die Erstsprache der Familienmitglieder ist demzufolge Italienisch. Da sie im Alltag mit der Umgebungssprache Deutsch konfrontiert sind, erwerben sie das Deutsche ungesteuert: Die Eltern erleben dies womöglich im Arbeitsalltag, die Kinder hingegen in Tagesstätten oder in der Schule. An dieser Stelle ist jedoch kritisch anzumerken, dass der Zweitspracherwerb vor allem in der Schule oft nicht eindeutig gegeben ist. Es ist speziell in Deutschland längst nicht mehr der Regelfall, dass die vorherrschende Sprache in der Schule das Deutsche ist. Oft wird in den Klassenzimmern eine Vielzahl von diversen Sprachen gesprochen. Trotz der Tatsache, dass die Unterrichtssprache Deutsch ist, sind die Kinder mit einer großen Sprachenvielfalt konfrontiert und haben dadurch oft auch Zugang zu ihrer Erstsprache. Somit können sie dem Deutschen häufig „entfliehen“, was den ungesteuerten Zweitspracherwerb ungemein erschwert (vgl. Rymarczyk 2014, S. 1). „Beim Fremdsprachenerwerb hingegen wird eine zweite Sprache mittels eines systematisch gesteuertem Unterrichts und meist in anderssprachiger Umgebung erworben“ (Krafft 2014, S. 10). Die Fremdsprache dient demnach nicht der alltäglichen Kommunikation und wird in einem künstlichen Kontext erworben. Aus diesem Grund ist es geschickter, von Fremdsprachenlernen statt von Fremdsprachenerwerb zu sprechen. Ein Beispiel hierfür ist das Erlernen des Französischen an einer Schule in Deutschland. Französisch wird in diesem Fall ausschließlich im Unterricht gesprochen und kann in der Umgebung, die deutschsprachig ist, selten oder gar nicht im alltäglichen Leben verwendet werden.

Die nachfolgende Abbildung veranschaulicht nochmals zusammenfassend die Unterschiede zwischen Muttersprache, Fremdsprache und Zweitsprache:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zur Differenzierung des Begriffs Sprache (Edmondson/House 2006, S. 8)

3. Einführung in das Thema Bilingualismus

Der nachfolgende Teil der Arbeit beschäftigt sich mit dem Begriff des Bilingualismus. Zum einen wird der Versuch einer Definition des Bilingualismus vorgenommen und ein kurzer Forschungsüberblick über das Thema verschafft. Anschließend werden verschiedene Formen des Bilingualismus differenziert. Schließlich steht die bilinguale Erziehung im Fokus, die sowohl den Altersfaktor als auch verschiedene Strategien und mögliche Problematiken einer bilingualen Erziehung thematisiert.

3.1 Monolingualismus

Auf den ersten Blick scheint es, dass Monolingualismus als der Normalfall anzusehen ist. Wer in Deutschland geboren ist und keine Eltern mit Migrationshintergrund hat wächst meist mit nur einer Sprache auf: Deutsch.

Dieser Monolingualismus ändert sich potentiell erst in der Schule. Mit dem Fremdsprachenunterricht in Englisch oder Französisch kommen erstmals weitere Sprachen für den monolingualen Sprecher hinzu. Dadurch besteht für den Sprecher die Chance, bilingual oder sogar trilingual zu werden. Ein Blick auf die Anzahl der Ausländer in Deutschland laut der nachfolgenden Tabelle lässt aber erahnen, dass zunehmend viele Bewohner Deutschlands einen Migrationshintergrund haben. Es liegt nahe, dass sie deshalb Zugang zu weiteren Sprachen besitzen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Anzahl der Ausländer in Deutschland nach Herkunftsland laut dem Statistischen Bundesamt 2014 (http://de.statista.com/statistik/daten/studie/1221/umfrage/anzahl-der-auslaender-in- deutschland-nach-herkunftsland/) Die Tabelle lässt darauf schließen, dass vor allem die Sprachen türkisch, polnisch und italienisch in Deutschland weit verbreitet sein müssen. Trotz einer Migration nach Deutschland entspricht die Muttersprache der jeweiligen Zuwanderer der Sprache ihres Herkunftslandes. Oftmals werden auch die Kinder der Migranten mit der Muttersprache ihrer Eltern konfrontiert. Familien, die sehr verbunden mit ihrer Heimat und Kultur sind, möchten ihre Sprache womöglich auch an die nächste Generation vermitteln.

So kommt es, dass sich Familien dazu entscheiden können, eine bilinguale Erziehung des Kindes vorzunehmen. Ich selbst gehöre dieser Generation an, da meine polnischen Eltern mich bilingual mit deutsch und polnisch erzogen haben, obwohl ich bereits in Deutschland geboren wurde.

Auch bei genauerer Betrachtung der Verteilung von Sprachen auf verschiedenen Kontinenten wird klar, dass Monolingualismus in der heutigen Gesellschaft zunehmend als Ausnahme zu sehen ist:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Verteilung der Sprachen der Welt nach Angaben der UNESCO 2014, gerundet (http://www.ethnologue.com/world)

Die Tabelle zeigt deutlich auf, dass Monolingualismus weitaus weniger der Regelfall ist, als man zunächst vielleicht annehmen würde. Da in den jeweiligen Staaten deutlich mehr Menschen leben als diese Durchschnittswerte ergeben, kann man daraus ersehen, dass die meisten Menschen mehrere Sprachen beherrschen müssen. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Bilingualismus längst keine außergewöhnliche Situation mehr darstellt. Unsere Gesellschaft wird zunehmend multilingual.

3.2 Bilingualismus

Der wesentliche Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit bilingualer Erziehung und den möglichen resultierenden Konsequenzen für das Fremdsprachenlernen.

Um sich dieser Diskussion nähern zu können, muss vorab eine umfassende Beschreibung des individuellen Bilingualismus und dessen Formen vorgenommen werden, was im nachfolgenden Abschnitt geschieht.

3.2.1 Gesellschaftlicher und individueller Bilingualismus

Grundsätzlich können zwei verschiedene Formen des Bilingualismus unterschieden werden. Bei einer dieser Formen handelt es sich um gesellschaftlichen Bilingualismus. Dieser Begriff beschreibt eine bilinguale oder auch mehrsprachige Gesellschaft, in der zwei oder mehr Amtssprachen existieren (vgl. Riehl 2014, S. 12 ff.). Als Beispiel hierfür kann man die Schweiz heranziehen, die mit Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch als offizielle Amtssprache nicht nur zweisprachig ist, sondern viersprachig. Auch Belgien, Kanada und zahlreiche weitere Länder besitzen mehr als nur eine Amtssprache und können somit als weitere Beispiele für gesellschaftliche Bilingualität oder Mehrsprachigkeit aufgelistet werden. Riehl unterscheidet desweiteren zwischen gesellschaftlicher und institutioneller Mehrsprachigkeit: Unter gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit versteht man „den Sprachgebrauch in mehrsprachigen Staaten oder Regionen und unter institutioneller Mehrsprachigkeit die Verwendung mehrerer Arbeitssprachen in Institutionen“ (Riehl 2014, S. 12). Der individuelle Bilingualismus hingegen bezieht sich auf den einzelnen Sprecher (vgl. Riehl 2014, S. 12). Für die vorliegende Arbeit ist der individuelle Bilingualismus von zentraler Bedeutung. Im nachfolgenden Abschnitt soll der Begriff des individuellen Bilingualismus deshalb genauer beleuchtet werden. Zunächst erfolgt ein Versuch der Definition des individuellen Bilingualismus, gefolgt von verschiedenen Erwerbsszenarien. Anschließend werden die Rahmenbedingungen für eine bilinguale Erziehung diskutiert, die sich auf Alter, Familiensituation und Erziehungsstrategien beziehen.

3.2.2 Versuch einer Definition des Bilingualismus

Es erweist sich als sehr schwierig, den Begriff des Bilingualismus treffend zu definieren. Das liegt unter anderem daran, dass keine einheitliche Definition des Begriffs existiert.

Die Kernfrage bei der Diskussion um die Definition des Bilingualismus ist die Messung des Grads an Bilingualität (vgl. Chin, Wigglesworth 2007, S.5). Ab wann ist ein Mensch bilingual? Wie kann man die tatsächliche Kompetenz in beiden Sprachen messen? Ist es überhaupt möglich, den Grad der Bilingualität zu messen? Wird dabei nur der mündliche Gebrauch der Sprache berücksichtigt, oder auch die Literalität? Jede aufkommende Frage bringt weitere Fragen mit sich, die sich nur schwer beantworten lassen. Das Folgende Zitat von Chin/Wigglesworth macht deutlich, wie weit die Meinungen über eine einheitliche Definition des Bilingualismus auseinander gehen:

Bloomfield (1933: 55) defined bilingualism as `native-like control of two languages´, while, in contrast, Mackey (1962: 52) defined bilingualism as `the ability to use more than one language´. In a similar vein to Mackey, Weinreich (1953) defined bilingualism as `the practice of alternately using two languages´while Haugen (1953:7) proposed ´the point where a speaker can first produce complete meaningful utterances in the other language´to be a starting point for defining bilingualism. (Chin, Wigglesworth 2007, S. 5)

Diese Reihe von verschiedenen Definitionsversuchen zeigt auf, dass es verschiedene bilinguale Sprecher gibt. Aus diesem Grund kann es keine einheitliche Begriffsdefinition geben. Eine Klassifizierung von verschiedenen bilingualen Sprechern kann jedoch den Begriff des Bilingualismus differenzierter beleuchten und somit womöglich mehr Klarheit verschaffen. Chin/Wigglesworth unterscheiden vier Arten von Bilingualität:

1. Balancierte Bilingualität

Der Begriff der balancierten Bilingualität wurde erstmals von Lambert (1959) in Kanada eingeführt (vgl. Chin, Wigglesworth 2007, S. 6). Der Begriff beschreibt einen bilingualen Sprecher, der beide Sprachen auf dem Selben, sehr hohen Level beherrscht (ebd.). In der Realität ist es jedoch so gut wie unmöglich, einem bilingualen Sprecher zu begegnen, der tatsächlich beide Sprachen perfekt beherrscht und keine dominantere Sprache besitzt. (vgl. Chin, Wigglesworth 2007, S. 6 ff.). „Fishman (1972) went further, arguing that bilinguals are rarely fluent in both languages in all topics“ (Chin, Wigglesworth 2007, S. 7). Demnach bevorzugt der bilinguale Sprecher eine der beiden Sprachen für ein bestimmtes Themengebiet. „Im Allgemeinen ist für die Herausbildung der Kompetenzen […] der Sprachgebrauch in unterschiedlichen Domänen ausschlaggebend“ (Riehl 2014, S. 14).

„Diese Verteilung bezeichnet man als Diglossie“ (ebd.). Allein diese Tatsache macht deutlich, dass die Dominanz einer der beiden Sprachen der Regelfall ist. Die Anzahl der balancierten bilingualen Sprecher ist demzufolge sehr begrenzt und gilt als Ausnahme: „In der Mehrsprachigkeitsforschung geht man heute davon aus, dass eine quasi-muttersprachliche Kompetenz in zwei oder mehr Sprachen die Ausnahme bildet“ (Riehl 2014, S. 14).

2. Dominante Bilingualität

Die große Mehrheit der bilingualen Sprecher gehört der Gruppe der dominanten Bilingualität an. „Der Begriff Sprachdominanz taucht in zahlreichen Studien in der Bilingualismusforschung auf und doch ist bis heute keine einheitliche Definition vorgenommen worden“ (Müller et al. 2007, S. 63). In den meisten Fällen wird „die dominante Sprache eines bilingualen Kindes als die weiter entwickelte Sprache verstanden […]“ (ebd.). „Während man annimmt, dass sich die stärkere Sprache wie bei monolingualen Kindern entwickelt, entfaltet sich die schwächere Sprache erkennbar langsamer“ (Müller et al. 2007, S. 63). Der häufigste Grund für die Entwicklung einer Sprachdominanz ist die Tatsache, „dass die Umgebungssprache einen straken Einfluss darauf hat, welche Sprache vorherrschend ist (Müller et al. 2007, S. 64). Ein Kind, das beispielsweise in Deutschland lebt, aber bilingual mit deutsch und polnisch erzogen wird, wird demnach tendenziell eine Dominanz in der deutschen Sprache entwickeln. Deutsch ist in diesem Fall die Umgebungssprache und somit viel häufiger im Gebrauch des Kindes als die polnische Sprache. Trotz der möglichen Bemühungen der Eltern, auch polnisch konstant in den Lebensalltag des Kindes einzubauen, gestaltet es sich als extrem schwierig eine ausgewogene Balance zwischen den beiden Sprachen herzustellen. Deshalb ist eine Dominanz in einer der beiden Sprachen meist der Regelfall, wobei balancierte Bilingualität wie bereits erwähnt sehr selten anzutreffen ist. Des Weiteren existiert die Annahme, dass „die stärkere Sprache einen kontinuierlichen Einfluss auf die schwächere Sprache ausübt, auch wenn Kinder ihre Sprachen voneinander trennen (vgl. Müller et al. 2007, S. 64).

3. Passive Bilingualität

Unter passiver Bilingualität wird die Fähigkeit verstanden, eine weitere Sprache zu verstehen, aber nicht zu sprechen (vgl. Chin, Wigglesworth 2007, S. 8). Chin/Wigglesworth führen ein Beispiel an, um das Phänomen der passiven Bilingualität zu verdeutlichen: Ein dänischer Migrant in Australien hat aufgrund der Tatsache, dass die Umgebungssprache Englisch ist, wenig oder gar keinen Kontakt mehr zu der dänischen Sprache. Nach einer gewissen Zeit verringern sich seine dänischen Sprachkompetenzen enorm, sodass Englisch zur dominanten Sprache wird. (vgl. Chin, Wigglesworth 2007, S. 7). Als weiteres Beispiel werden in Australien lebende ältere Italiener genannt, die trotz der Umgebungssprache Englisch noch Italienisch mit ihren Kindern oder Enkelkindern sprechen. „However, these second- (children) or third- (grandchildren) generation Italians may reply to their parents or grandparents in English“(Chin, Wigglesworth 2007, S. 8). Das geschieht aufgrund der Tatsache, dass sie in einer englisch-sprachigen Umgebung aufwachsen und nur ein passives Verständnis für die italienische Sprache entwickeln. „In such context, passive bilingualism, the ability to understand but not to produce meaningful utterances, is often contrasted with active bilingualism, the productive use of both languages“ (Chin, Wigglesworth 2007, S. 8).

4. Semilingualismus (doppelte Halbsprachigkeit)

Die vierte und letzte Kategorie von bilingualen Sprechern, die Chin/Wigglesworth unterscheiden, bezeichnet Sprecher, die ein sehr limitiertes Sprachlevel in beiden Sprachen besitzen (vgl. Chin, Wigglesworth 2007, S. 8). Dieses Phänomen wird in Abschnitt 4.3.2 anhand von einem Beispiel genauer erklärt.

Durch die Vielzahl von Definitionen des Bilingualismus ist es komplex, sich auf eine bestimmte Definition zu beschränken. Eine für mich persönlich jedoch sehr zutreffende Definition nach Graf/Tellmann lautet wie folgt: „Zweisprachigkeit besteht in der Fähigkeit, spontan eine zweite Sprache erfolgreich zu gebrauchen, wenn die Handlungssituation es empfiehlt“ (Graf/Tellmann 1997, S. 245).

Auch bin ich der Meinung, dass die Literalität nicht unbedingt Teil der Definition eines bilingualen Sprechers sein muss: „In der Praxis ist mit Zweisprachigkeit ein spontaner, fließender und eindeutiger Sprachgebrauch gemeint, der sich auf den mündlichen Sprachgebrauch beschränkt“ (Graf/Tellmann 1997, S.245). Den größten Zuspruch kann ich der Definition nach De Houwer zuschreiben. Dessen Definition bezieht sich vor allem auf den Zeitpunkt des Erwerbs der zwei Sprachen, der ebenfalls eine tragende Rolle spielt, die im Verlauf der Arbeit noch präziser in Betracht gezogen wird:

„Bilingual first language acquisition (BFLA) is the development of language in young children who hear two languages spoken to them from birth. BFLA children are learning two first languages. There is no chronological difference between the two languages in terms of when the children started to hear them” (De Houwer 2009, S. 2).

3.2.3 Forschungsstand

Die Erwerbsforschung zur Erstsprache ist sehr weit fortgeschritten. Gegensätzlich dazu „steckt die Erforschung des Zweitspracherwerbs noch in den Kinderschuhen“ (Krafft 2014, S. 11). Eines der größten Hindernisse für die Zweitspracherwerbsforschung war oder ist die Annahme, dass Bilingualität negative Auswirkungen auf den Sprecher haben kann (vgl. Krafft 2014, S. 11). Desweiteren ist „die Größe der Vielfalt bilingualer Lebensumstände“ (Krafft 2014, S. 11) ein weiterer Faktor, der die Zweitspracherwerbsforschung nur sehr stockend voran schreiten lässt. „Die zahlreichen Variablen […] erschweren die Interpretation der Leistungen von L2-Sprecher/inne/n erheblich“ (ebd.). Nach Krafft konzentriert sich die Forschung des Zweitspracherwerbs auf folgende sprachliche Ebenen:

a) Der phonetisch-phonologische Erwerb
b) Der Erwerb semantischer und lexikalischer Fähigkeiten
c) Der Erwerb pragmatischer und diskursiver Fähigkeiten
d) Der Erwerb morphosyntaktischer Fähigkeiten (vgl. Krafft 2014, S. 11 ff.).

Krafft betont, dass sich aus den in seinem Werk geschilderten Befunden schließen lässt, „dass zumindest hinsichtlich der basalen syntaktischen Eigenschaften des Deutschen der frühe L2-Erwerb in seinen Grundzügen dem L1-Erwerb entspricht“ (Krafft 2014, S. 15). Demzufolge können die Hypothesen des frühen Zweitspracherwerbs, die von ihm in seinem Werk angeführt werden, denen des doppelten Erstspracherwerbs gleichgesetzt werden (vgl. Krafft 2014, S. 15).

3.2.4 Formen des individuellen Bilingualismus

Nachfolgend werden vier verschiedene Formen des individuellen Bilingualismus voneinander abgegrenzt, die sich hauptsächlich durch den Zeitpunkt des Erwerbs abgrenzen lassen.

3.2.4.1 Simultaner und sukzessiver Bilingualismus

Bei der Unterscheidung zwischen simultanem und sukzessivem Bilingualismus steht das Lebensalter des Individuums im Mittelpunkt. Von simultanem Bilingualismus spricht man, wenn ein Kind von Geburt an mit zwei Sprachen aufwächst, also beide Sprachen zum gleichen Zeitpunkt parallel erworben werden (vgl. Müller et al. 2007, S.15) Folglich besitzt das Kind deswegen zwei Erstsprachen. Darum kann der simultane Bilingualismus auch als doppelter Erstspracherwerb beschrieben werden (vgl. De Houwer 1990, S. 3). Dieser Begriff wird in der Forschungsliteratur bevorzugt verwendet und ist weitaus häufiger vertreten als der Begriff des simultanen Erstspracherwerbs, da er laut De Houwer klarer ist und weniger Missverständnisse mit sich bringt.

„Vom simultanen Erwerb mehrerer Muttersprachen ist die sukzessive Form des Erwerbs mehrerer Sprachen abzugrenzen“ (Müller et al. 2007, S. 15). Der sukzessive Spracherwerb findet zeitlich versetzt zum Erstspracherwerb statt. Die Frage des Alters ist wie bereits oben angedeutet ein wesentlicher Bestandteil bei der Abgrenzung des simultanen und sukzessiven Bilingualismus. An dieser Stelle soll jedoch nur ein kurz gehaltener, allgemeiner Überblick über diesen Aspekt geschaffen werden. In Abschnitt 4.1 der vorliegenden Arbeit wird der Altersfaktor ausführlicher erläutert und diskutiert.

Die große Mehrheit der führenden Forscher auf dem Gebiet der Mehrsprachigkeitsforschung geht davon aus, dass ein sukzessiver Spracherwerb nach einem Alter von drei Jahren stattfindet. In diesem Fall spricht man von kindlichem, sukzessivem Spracherwerb (vgl. Müller et al. 2007, S.15 ff.). Als Beispiel zur Verdeutlichung kann hier ein Kind genannt werden, das mit französisch als Muttersprache aufwächst. Im Alter von drei Jahren erwirbt es durch den Besuch einer deutschen Kindertagesstätte sukzessiv die deutsche Sprache und entwickelt sich dadurch im Laufe des Lebens zu einem bilingualen Sprecher der Sprachen französisch und deutsch. Der kindliche, sukzessive Spracherwerb erstreckt sich bis zu einem Alter von zehn Jahren. Personen, die zu einem späteren Zeitpunkt als im Alter von zehn Jahren eine weitere Sprache erwerben, fallen in die Kategorie des erwachsenen, sukzessiven Spracherwerbs (vgl. Anstatt/ Dieser 2007, S. 140).

3.2.4.2 Additiver und subtraktiver Bilingualismus

Lambert (1977) unterscheidet in seinem Werk zwei weitere Formen des Bilingualismus. Nebst simultanem und sukzessivem Bilingualismus müssen auch die Begriffe des additiven und subtraktiven Bilingualismus differenzierter betrachtet werden. Von additivem Bilingualismus spricht man, wenn Personen sich eine neue Sprache aneignen und ihre Kompetenzen in der Muttersprache auf gleichem Niveau beibehalten oder sogar weiterentwickeln. Eine solche Form der Bilingualität bringt positive Elemente in die Gesamtentwicklung des Kindes mit ein. Additiver Bilingualismus ist in Gesellschaften vorzufinden, in denen die jeweiligen beiden Sprachen ein hohes Ansehen genießen. Somit müssen sie vom Sprachlerner nicht aufgrund gesellschaftlicher Umstände unterdrückt werden. Als Beispiel können deutsche Kinder angeführt werden, die eine bilinguale Schule besuchen, oder auch anglophone Kinder in Kanada. Subtraktiver Bilingualismus ist gegensätzlich zu additiven Bilingualismus negativ konnotiert und liegt vor, wenn das gesamte Leistungsvermögen des Kindes durch das Erlernen einer Zweitsprache negativ beeinträchtigt wird. Dieser Fall trifft oft bei Kindern ein, die einer sprachlichen Minderheit angehören. Sie vernachlässigen dann ihre Erstsprache, meist aufgrund einer negativen Einstellung der Gesellschaft gegenüber ihrer jeweiligen Minderheitensprache. Die Vernachlässigung der Erstsprache kann hoch problematische Folgen für das Kind haben.

[...]

Ende der Leseprobe aus 64 Seiten

Details

Titel
Unterschiede zwischen monolingual und bilingual erzogenen Kindern beim Fremdsprachenlernen
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
1,5
Autor
Jahr
2015
Seiten
64
Katalognummer
V303257
ISBN (eBook)
9783668013599
ISBN (Buch)
9783668013605
Dateigröße
725 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bilingualismus, Multilingualismus, Zweisprachigkeit, Mehrsprachigkeit, Zweitsprache, Fremdsprache, kritische Periode, Monolingualismus, Multi-Competence, Dynamic Model of Multilingualism, Sprachbewusstsein, Kognitive Fähigkeiten, Metalinguistik, Metalinguistisches Bewusstsein, Kommunikationsfähigkeit, Kreativität, Intelligenz, Motivation, Persönlichkietsentwicklung, Sprachbiografie, Introspektion, Tertiärspracherwerb, Drittspracherwerbsforschung, Erstsprache, Muttersprache
Arbeit zitieren
Helena Buhl (Autor), 2015, Unterschiede zwischen monolingual und bilingual erzogenen Kindern beim Fremdsprachenlernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/303257

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