Integration und Inklusion in Theorie und Praxis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begrifflichkeiten der Konzepte
2.1. Problemstellung
2.2. Das Konzept „Integration“
2.2.1. Entstehung und Entwicklung
2.2.2. Definitionsversuch
2.2.3. Umsetzung
2.2.4. Kritik am Konzept
2.3. Das Konzept „Inklusion“
2.3.1. Entstehung und Entwicklung
2.3.2. Definitionsversuch
2.3.3. Umsetzung
2.3.4. Kritik am Konzept

3. Rechtlicher Rahmen
3.1. International
3.2. Die Gesetzeslage in Deutschland
3.3. Das Bundesland Rheinland-Pfalz

4. Forschungsstand

5. Forschungsinteresse und Fragestellung

6. Methodische Überlegungen
6.1. Forschungsdesign
6.2. Erhebungsmethode
6.3. Untersuchungsinstrument
6.4. Konstruktion der Befragung
6.5. Durchführung
6.6. Transkript
6.7. Auswertung

7. Auswertung und Interpretation der Interviews
7.1. Datendarstellung
7.2. Analyse
7.2.1. „Dass es keine Ausgrenzung gibt“
7.2.2. „Ein radikaler Umbau“
7.2.3. „Das komplette Paket eben“
7.2.4. „Zum Teil differenzierte Sachen“
7.2.5. „Nicht für alle den gleichen Arbeitsauftrag“
7.2.6. „Wir haben hier ja unsere Förderlehrer“
7.2.7. „Das war nie ein Thema“
7.2.8. „Ein sehr positives Fazit“
7.2.9. „Man merkt in der Klassengemeinschaft nicht wer ein Gutachten hat“
7.2.10. „Man weiß es nicht“
7.2.11. „Durchgehend doppelt besetzen“
7.2.12. „Noch eine Stufe weiter“
7.3. Zusammenfassende Interpretation

8. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

A. Vollständige Transkripte

B. Zeichenerläuterung

C. Interviewleitfragen

D. Abbildungen

1. Einleitung

Schon seit Jahren tritt im Schulwesen des Öfteren der Eindruck zu Vorschein, dass die „heutige Jugend“, und damit besonders Schülerinnen und Schüler, nicht mehr den Wissens- und Interessensstand der vorigen Jugendgeneration erreichen können und dies auch gar nicht wollen würden. Stattdessen gibt es eine erhöhte Anzahl an Schülerinnen und Schülern, welche Verhaltensauffälligkeiten zeigen und oder einer psychischen Belastung ausgesetzt sind (vgl. Preuss-Lausitz 2004, S. 11-13). Die Beschwerden darüber sind mehr auf Seiten der Arbeitgeber zu finden, welche fehlende, aber notwendige, Fähigkeiten und Fertigkeiten beklagen (vgl. Knauer 2009, S. 53f.). Die Aufgabe der Schulen und somit auch der Lehrkräfte ist es nun, diese Schülerinnen und Schüler möglichst individuell und angemessen zu fördern, aber gleichzeitig gewünschten Anforderungen nachzukommen, um die Schülerinnen und Schüler zu bestimmten Persönlichkeiten heranzubilden, sodass sie diese wichtigen Fähigkeiten und Fertigkeiten besitzen. Dabei sind jedoch auch ein erhöhter Einsatz und somit größere Belastungserscheinungen auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer, sowie benötigte förderpädagogische Fachkräfte nicht zu vergessen (vgl. Hedderich/Hecker 2009, S. 7f.). Zudem wird besonders zur heutigen Zeit mehr Wert darauf gelegt, dass alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von Fähigkeiten, Geschlecht oder weiterer Selektionskriterien inklusive derer, die die Förderschulen besuchen oder gar keine Schule besuchen können, in einer Schule und sogar in einer heterogenen Klasse gemeinsam unterrichtet werden sollen (vgl. Oelkers 2014, S. 70f.). Trotzdem wird in den meisten Schulen noch immer am Selektionsprinzip festgehalten, was im Gegensatz zu den oben genannten Forderungen steht (vgl. Graumann 2002, S. 83). Besonders was die Schülerinnen und Schüler mit einer sogenannten „Behinderung“^[1], ob körperlich oder geistig, betrifft, werden diese oftmals ausgeschlossen und in Sondereinrichtungen betreut und gefördert. Diesbezüglich sind zwei Konzepte schon einige Jahre im Gespräch, die dies verhindern sollen: „Integration“ und „Inklusion“. Beide Ansätze werden mit Blick auf das Recht auf Förderung und Verbot der Diskriminierung gefordert (vgl. Thoma 2009, S. 15f.).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Einsatz dieser Konzepte in Schule und Unterricht am Beispiel einer integrierten Gesamtschule in Rheinlandpfalz und gliedert sich in einen Theorie- und einen Praxisteil.

Der theoretische Teil der Arbeit beginnt mit der Darstellung des Spannungsfeldes der beiden Termini. Danach folgt ein Blick auf die Entstehung und Entwicklung jener Begriffe. Anschließend wird ein Definitionsversuch unternommen mit Bezug auf die Umsetzung im schulischen Kontext, welchem sich eine Vorstellung verschiedener Kritikpunkte anschließt. Daran anknüpfend wird der rechtliche Rahmen der Konzepte betrachtet, ausgehend vom Internationalen bis zum Bundesland Rheinland-Pfalz. Danach wird der Forschungsstand erläutert und am Ende des theoretischen Teils das Forschungsinteresse und die Fragestellung verdeutlicht. Der praktische Teil gliedert sich zunächst in die methodischen Überlegungen bezüglich des verwendeten Forschungsdesigns, der Erhebungsmethode, des Untersuchungsinstrumentes, in diesem Fall Experteninterviews, der Konstruktion der verwendeten Befragung, der Durchführung eben dieser, sowie eine Zusammenfassung des Transkripts. Des Weiteren werden die Experteninterviews ausgewertet und analysiert, indem zuerst die vorliegenden Daten dargestellt und im Anschluss, in Kategorien unterteilt, interpretiert werden. Das Ende des praktischen Teils bildet eine zusammenfassende Diskussion über die erhaltenen Daten mithilfe eines Rückbezugs auf den theoretischen Teil der Arbeit. Abschließend wird ein Fazit herausgearbeitet und ein Ausblick auf die Forschung und den Einsatz der Konzepte „Integration“ und „Inklusion“ gegeben.

2. Begrifflichkeiten der Konzepte

Bevor auf Integration und Inklusion in der Schule und im Unterricht eingegangen werden kann, ist es nötig, dass diese Konzepte zunächst näher erörtert werden. Denn es ist oftmals nicht klar definiert, was der Unterschied zwischen den beiden Begriffen bildet. Einige Male werden sie sogar als Synonym verwendet und somit gleichgestellt, an anderen Stellen wird nur auf ihre ähnlichen Ansätze hingewiesen (vgl. Moser 2012, S. 8; Bischoff 2014, S. 38f.).

2.1. Problemstellung

In der empirischen Arbeit von Bettina Amrhein wird dieses Spannungsfeld passenderweise als „confusion about inclusion“ bezeichnet, da eine allgemeine Unsicherheit und somit ein Spannungsfeld in Bezug auf die Begriffe vorherrscht (vgl. Amrhein 2011, S. 15). Dieses Spannungsfeld zwischen den beiden heutzutage oft diskutierten Begriffen hat seinen Ursprung in der UN-Konvention, in welcher der englische Begriff der „inclusion“ ins Deutsche übersetzt wurde mit dem Begriff der Integration (vgl. Heimlich 2012, S. 11). Ausschlaggebend für diese Übersetzung war laut der Übersetzerin das Fehlen eines dem entsprechenden Wortes (vgl. Saldern 2012, S. 11f.). Diese Übersetzung wurde dementsprechend heftiger Kritik ausgesetzt und es entstand eine neue Übersetzung, Schattenübersetzung genannt, welche vom Netzwerk Artikel 3 veröffentlicht wurde (vgl. Flieger/Schönwiese 2011, S. 29). Da diese Begriffe oftmals in Verbindung mit „Behinderungen“ auftreten, muss auch darauf kurz eingegangen werden. Eine UN-Behindertenrechtskonvention betont nämlich, dass die Inklusion nicht nur auf Menschen mit „Behinderungen“ zu beziehen ist, da „Behinderung“ an sich „kein individuelles Defizitmerkmal und auch nicht bloßes Resultat sozialer Prozesse ist“ (Dannenbeck 2012, S. 110). In dieser Arbeit wird deshalb ebenso aus Gründen der Diskriminierung keine Einteilung in „Behinderungsgraden“ vorgenommen, da dies des Weiteren besonders dem Konzept „Inklusion“ widersprechen würde (vgl. Frühauf 2012, S. 21). Um eine Verwirrung in Bezug auf die Benutzung der beiden Termini zu verhindern, ist es demnach nötig diese vor der Nutzung ansatzweise zu definieren.

2.2. Das Konzept „Integration“

Aus dem Lateinischen übersetzt bedeutet „Integration“ Herstellung, Wiederherstellung eines Ganzen, aber auch Vervollständigen (vgl. Myschker/Ortmann 1999, S. 4). Der Begriff trat im Jahre 1973 als „Integration“ in einer Empfehlung des Deutschen Bundesrates auf. Seitdem wird dieser auch als Konzept gehandelt (vgl. Robeck 2012, S.90).

2.2.1. Entstehung und Entwicklung

Lange herrschte das Konzept der Exklusion aller Schülerinnen und Schüler, welche nicht die nötigen Ressourcen, besonders in Form von finanziellen Ressourcen, hatten, um Bildung für sich oder ihre Kinder zu ermöglichen (vgl. Katzenbach/Schnell, S. 31). Aber auch Kinder mit „Behinderungen“ wurden konsequent ausgeschlossen (vgl. Sander 2002, S. 147). Vor dem Entstehen eines Konzeptes mit dem Namen „Integration“ gab es die Segregation, also die Trennung der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf ihre Kompetenzen, um eine möglichst homogene Gruppe zu erhalten. Dies wurde und wird auch heute noch teilweise aus dem Grund durchgesetzt, dass allgemein die Meinung vorherrscht, nur in möglichst homogenen Gruppen seien die optimalen Lernprozesse erreichbar (vgl. Robeck 2012, S. 50f.).

In den 70er Jahren begann das Fördern einiger Schülerinnen und Schüler mit „Behinderungen“ zuerst in Hilfsschulen (vgl. Eberwein 2008a, S. 17f.), die dann in Sonderschulen umbenannt wurden. Ihre Aufgabe war die Entlastung der anderen Schularten. Sie wurden häufig kritisiert, da sie ohne eigentliches pädagogisches Konzept oder Theorie agierten. Eberwein beschreibt diese Entwicklung der eigenständigen Hilfs- und Sonderschulen als ein Fehler (vgl. Eberwein 2008a, S. 19). Menschen mit „Behinderungen“ begannen sich zu wehren, denn sie sahen ihre Menschenrechte verletzt und sich der Aussonderung und Bevormundung ausgesetzt (vgl. Frühauf 2012, S. 17; Leidner 2012, S. 57-61). Als Konsequenz wurde die Integration gefordert. Diese Bewegung hatte in den folgenden Jahren keine großen Veränderungen nach sich gezogen, sodass die Separation in den Schulen weiter verübt wurde (vgl. Häberlein-Klumpner 2009, S. 39).

2.2.2. Definitionsversuch

Integration ist immer als ein Prozess zu sehen (vgl. Begemann 2009, S. 133f.). Ziel dieses Prozesses ist die Einbeziehung aller Kinder in den Unterricht (vgl. Robeck 2012, S. 127-134). Es geht also um die Eingliederung von allen Kindern in die Regelschulen, ohne Ausnahme. Dabei ist es wichtig zu sagen, dass sich der Rahmen an die Individuen anpassen soll, nicht das Individuum an den Rahmen. Das bedeutet, dass jeder seinem eigenen Lernstand entsprechend lernt und Entwicklungen zurücklegt (vgl. Ziebarth 2009, S. 435f.). Alle Kinder sollten zusammen und auch voneinander lernen können (vgl. Leidner 2012, S. 61f.). Demnach werden Veränderung in allen Bereichen, auch der Struktur, anstrebt, um allen den gleichen Zugang zur Gesellschaft bieten zu können (vgl. Stein 2012, S. 31).Integration kann in einer begrenzte Form, in welcher nur bestimmte Gruppen integriert werden, erfolgen, oder in die umfassende Form, wo alle Kinder integriert werden, ohne Berücksichtigung ihrer möglichen „Beeinträchtigungen“ (vgl. Möckel 2009, S. 80). In der Literatur gibt es einige Versuche, eine Definition des Begriffes zu finden. Dabei treten diese Definitionen immer in Zusammenhang mit seiner Umsetzung im Unterricht zusammen auf.

2.2.3. Umsetzung

Eine Form des heutigen integrativen Unterrichts bilden die Integrationsklassen, welche die innere Differenzierung in heterogenen Schülergruppen innehat (vgl. Prengel 2009, S. 140). Sie werden mit zwei Lehrkräfte unterrichtet und gefördert. Ähnlich ist die Kooperationsklasse, welche sich jedoch insofern von der Integrationsklasse unterscheidet, dass es sich dort um eine Klasse, die ausschließlich aus Schülerinnen und Schüler mit „sonderpädagogischen Förderbedarf“ besteht. Diese finden in der Regelschule statt und kooperieren zeitweise mit Regelklassen in einzelnen Klassen oder Fächern und werden dann gemeinsam gefördert (vgl. Myschker/Ortmann 1999, S. 8ff.; Maikowski 2009, S. 203; Heimlich 2003, S. 62f.). Der Unterricht selbst wird auch dort von einer Regellehrkraft gemeinsam mit einer Förderschullehrerin oder einem Förderschullehrer, welche zum Beispiel beim Teamteaching abwechselnd den Unterricht führen.

Das Konzept der Integration bietet viele Möglichkeiten in der Ausführung. Generell existiert kein Erfolgsrezept bezüglich der Integration (vgl. Begemann 2009, S. 133f.). Wird die Frage nach der Umsetzung des Konzepts gefragt, so liegt es laut Klauß am Engagement von Personen oder Gruppen. „Wenn sich Menschen, Dienste und Einrichtungen, Gemeinden und Teilnehmer besondere Mühe geben, dann funktioniert es.“ (Klauß 2012, S. 137). Dazu zählt jedoch noch mehr. Es gibt gewisse Prinzipien, an denen es möglich ist, guten integrativen Unterricht festzumachen. Die Klassen müssten kleiner gehalten sein, es sollte zusätzliches Personal eingestellt werden. Es soll individuell auf die Fähigkeiten und Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler aller Art eingegangen werden (vgl. Leidner 2012, S. 61f.). Als weitere Prinzipien gelten die Selbsttätigkeit und Handlungsorientierung. Aber auch das Lernen mit möglichst vielen Sinnen und das soziale Lernen sind hilfreich bei der erfolgreichen Umsetzung. Die Schülerinnen und Schüler sollen, wo möglich, die Lerngegenstände eigenständig konstruieren und auch entdecken. Den Inhalt betreffend ist es von Vorteil, wenn eine Orientierung auf das angestrebte (Lern-)Ziel, an Bedürfnisse und Situationen erfolgt, aber auch fächerübergreifend gearbeitet wird. Um die Motivation und das Interesse am Unterricht zu steigern empfiehlt es sich zudem, wenn die Inhalte an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler angepasst werden. Demnach eignen sich als Unterrichtsformen die schülerorientierten in Form von Freiarbeit, Wochenplänen und anderen, aber auch die lehrerzentrierte Form in welcher Übungsphasen und Gruppenförderung erfolgt (vgl. Kahlert/Heimlich 2011, S. 171f.). Durch zwei Lehrkräfte im Raum ist es möglich, die Kinder je nach Förderbedarf individuell unterstützen zu können und mehr auf sie einzugehen. Auch lässt sich in dieser Form Gruppen- und Stationsarbeit leichter durchführen und unterstützen (vgl. Hermann 2009, S. 257ff.). Es sollte zudem Wert auf offenen Unterricht gelegt (vgl. Graumann 2002, S. 31), wie auch auf Kooperation geachtet werden, besonders, wenn die Kinder Hilfe bei alltäglichen Dingen benötigen. Dann treten Betreuer, oder Integrationshelfer oder -begleiter, ins Bild, welche manchen Kindern den ganzen Schultag behilflich sind (vgl. Knuf 2012, S. 91), wenn ein einzelnes Kind mit sogenannten „Beeinträchtigungen“ an einer Schule integriert wird (vgl. Eberwein 2009, S. 508). Aber auch Sonderpädagogen, welche eigentlich an Sonderschulen fördern, finden in integrativen Unterrichten ihren Platz. Dies ist ebenso wichtig für das Gelingen des Konzeptes wie generell die professionelle Kooperation mit anderen Pädagogen und Gruppen (vgl. Kreie 2009, S. 404-407). Gerade wenn die Professionellen andere Ansicht sind, ist der Dialog wichtig, um sich mit dem Thema auseinanderzusetzen (vgl. Jacobs 2005, S. 91ff.). Dabei ist es jedoch entscheidend, dass die Lehrkräfte nicht zu kooperativen Unterricht gezwungen werden, sondern dass diese sich freiwillig dazu entschließen (vgl. Eberwein/Knauer 2009, S. 424-428). Zudem muss in zielgleicher und zieldifferenter Förderung getrennt werden. Zielgleich wird bei Schülerinnen und Schüler mit „Behinderungen“ angewandt, die keine kognitive Einschränkungen besitzen und somit keine gesonderte Förderung im Sinne von anderen Lernzielen bedürfen. Zieldifferent und damit an verschiedenen Rahmenplänen orientiert, hingegen wird bei Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Einschränkung angewandt, da diese nicht den Lernstand der Mitschüler erreichen können und somit andere Lernziele benötigen (vgl. Graumann 2002, S. 193-201).

2.2.4. Kritik am Konzept „Integration“

Es wurden die Schülerinnen und Schüler gemessen, sortiert und geordnet in dem Glauben, dass es normale und eben demzufolge auch Nicht-normale Schülerinnen und Schüler (vgl. Köbsell 2012, S. 180f.; Robeck 2012, S. 127-134; Wocken 2010, S. 220-223), welche letztere im Zuge der Integration dann eingegliedert und angepasst werden sollen in Form “‚kategorisierten‘, für die Separation eingestuften Kinder in eine Gruppe von Kindern der normalen, homogenen Klasse.“ (Häberlein-Klumpner 2009, S. 40). Es liegt an den Schülerinnen und Schüler sich an die Begebenheiten anzupassen. (vgl. Robeck 2012, S. 127-134; Wocken 2010, S. 220-223). Laut Christiane Bischoff (2014) liegt die Kritik an der Integration also darin, dass die Integration „von bestehenden Systemen und damit auch von einer vorgegebenen Gesellschaft ausgeht.“ (Bischoff 2014, S. 38).

Integration scheitert in der Praxis an vielen Punkten. Oftmals wird die Meinung vertreten, dass Integration nur nach Art und Grad der „Behinderung“ erfolgt. Es findet beispielsweise Ausgrenzung einiger Schülerinnen und Schüler statt, da sie nicht in der Lage seien, das gleiche Ziel zu erreichen wie andere in der Klasse. Schwerbehinderte beispielsweise sind meistens ausgenommen, da sie durch zum Beispiel mehrfacher „Behinderung“ unter anderem nicht in der Lage seien, den Unterricht folgen zu können und die anderen Kinder nicht am Lernen zu hindern und einen Schonraum benötigten (vgl. Schöler 2008, S. 157; Feuser 2012, S. 31). Damit ist jedoch erneut eine Exklusion gewisser Schülerinnen und Schüler aus der Regelschule, dem gemeinsamen Unterricht in einer Schule für alle, gegeben (vgl. Robeck 2012, S. 128). Es bemängelt, dass die Schülerinnen und Schüler mit „Behinderung“ zum einen diese zuerst attestiert lassen müssten, um integriert werden zu können und damit eine Aussonderung voraussetzen. Nicht beachtet bleibt dabei jedoch oft die Kind-Umfeld-Analyse und damit die Folgen für das integrierte Kind. Stattdessen gilt Integration bereits als erfolgreich, wenn ein Kind zusammen mit anderen Schülerinnen und Schüler einer Regelklasse zusammen im Unterricht sitzt (vgl. Robeck 2012, S. 127-134). Integration wird manchmal so schon als solche bezeichnet, wenn es statt einem wirklichen gemeinsamen Lernen nur um ein Nebeneinander von heterogenen Gruppen handelt. Ein anderer Punkt ist, dass oftmals nach Abgang von der Grundschule Integration als nicht mehr durchsetzbar gesehen wird (vgl. Klauß 2012, S. 133; Wocken 2010, S. 220-223; Häberlein-Klumpner 2009, S. 40; Köbsell 2012, S. 180f).

Zudem wird kritisiert, dass die Lehrkräfte, teilweise sogar unbewusst, das Gefühl haben, dass alle Kinder in der Klasse einen gewissen Leistungsstand erreichen müssen, auch die integrierten Kinder. Dies führt nicht selten zum Gefühl des Versagens bei sich selbst in Form ihres Unterrichts und auch bei dem Kind (vgl. Ziebarth 2009, S. 435f.). Durch die oftmals erhöhte Schülerzahl, das Streichen von Förderstunden, sowie die Pflichtstundenerhöhung wir die Umsetzung den Lehrkräften zudem nicht erleichtert (vgl. Graumann 2002, S. 31).

Betreuer oder Integrationshelfer sollen als Vermittler und Bindeglied zwischen dem Kind und seinem Umfeld betrachtet werden. Aus diesem Grund ist es unvermeidlich, dass diese Schlüsselfigur kompetent genug ist, dieser Rolle gerecht zu werden. Denn ansonsten ist die Integration nicht realisierbar (Niedermayer 2009, S. 225ff.). In der Kooperation zweier Lehrkräfte besteht immer Konfliktpotential, da in unterschiedlichen Professionen auch unterschiedliche Kompetenzen und Überzeugungen vermittelt und verinnerlicht werden (vgl. Lütje-Klose 2011, S. 8-21). Außerdem sind es die meisten Lehrkräfte es nicht gewohnt sind und haben es nicht gelernt im Team zu arbeiten (vgl. Eberwein/Knauer 2009, S. 424-428).

Besonders ist hierbei zu beachten, dass auch die Kinder, welche als Kinder ohne „Behinderung“ gelten, ein Recht auf individuelle Förderung haben und dass auf ihre Interessen und Bedürfnisse ebenso eingegangen wird. Sie dürfen genauso wenig vergessen werden (vgl. Knauer 2009, S. 59).

2.3. Das Konzept „Inklusion“

In der Salamanca-Erklärung der UNESCO, entstanden in Folge einer Konferenz im Jahre 1994, wurde der Begriff „inclusion“ im Deutschen mit „Integration“ übersetzt. Jedoch wurde besonders aus dem Grund der Abgrenzung bald darauf bedacht, diese beiden Begriffe Integration und Inklusion, getrennt voneinander betrachtet werden müssen, da sie Missverständnisse im Konzept hervorrufen. Um die Ziele und Grundgedanken zu verstehen und differenzieren zu können, ist ein Auseinanderhalten der Begriffe also notwendig und unvermeidbar (vgl. Robeck 2012, S. 215-218).

2.3.1. Entstehung und Entwicklung

Wann genau das erste Mal der Begriff „Inklusion“ fiel, ist nicht bekannt. Es wird vermutet, dass es im englischsprachigen Raum entstand (vgl. Allemann-Ghionda 2013, S. 126f.). In einem veröffentlichten Werk taucht das Konzept zuerst 1991 in Kanada auf, nämlich im Grundwerk „Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion“.

2.3.2. Definitionsversuch

Im Sinne einer „Schule für alle“ wird davon ausgegangen, dass Inklusion ein neues Schulsystem darstellt, soll dort die Teamarbeit aller Beteiligten, besonders aber die der Lehrkräfte, in sehr heterogenen Klassen verstärkt werden soll (vgl. Eberwein 2009, S. 510). „Inklusion“ übernimmt dabei die Aufgabe diese Vielfalt an Schülerinnen und Schüler optimal und individuell zu fördern. Das Bild einer Lehrkraft als Unterstützer und Vermittler soll hier vortreten (vgl. Wilhelm 2012, S. 65; Prengel 2012, S. 26f.). Laut dem Konzept der Inklusion erfolgt keinerlei Unterteilung mehr in Kategorien (vgl. Robeck 2012, S. 269). Die Notwendigkeit der Durchsetzung dieses Konzeptes begründet sich in den heutigen Diskussionen in der Menschenrechtsfrage (vgl. Feuser 2012, S. 35).

Inklusion wird seit geraumer Zeit versucht im deutschen Schulsystem durchzusetzen. Dabei wird ersichtlich, dass Inklusion nicht immer Inklusion bedeutet. Sander unterscheidet deshalb in drei Stufen der Inklusion. Die erste Form entspricht dem Konzept „Integration“, den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne „Behinderung“. Die zweite Form ist die Integration, in welcher alle Problemfelder behoben wurden. Erst die dritte Stufe der Inklusion entspricht dem, was in der UN-Konvention gefordert wird (vgl. Allemann-Ghionda 2013, S. 130).

Zusammenfassend kann der Inklusion vier verschiedenen Bedeutungen zugeordnet werden. Dort findet sich die Inklusion als bessere Integration vor, die Inklusion, die Wert auf die gemeinsame Betreuung legt, jene, in welcher die Vielfalt der Pädagogik entscheidet, sowie als letztes die Inklusion als Abschaffung der Segregation (vgl. Leidner 2012, S. 64f.). Im Allgemeinen lässt sich also sagen, dass es bei der Inklusion um die Gemeinsamkeiten und nicht mehr um Unterschiede zwischen Menschen gehen soll. Die Gesellschaft selbst muss sich demnach ändern, um die Inklusion möglich zu machen. Inklusion gelingt laut einiger Autoren und jeder zieht aus diesem Konzept Vorteile, egal welche Begabung vorliegt (vgl. Moser 2012, S. 8; Pregel 2012, S. 25; Maikowski/Poldesch 2006, S. 227).

2.3.3. Umsetzung

Wie auch beim Konzept „Integration“ gibt es kein Erfolgsrezept für das Gelingen inklusiven Unterrichts und Schule. Möglich wird die Umsetzung nach Thoma und Rehle in einem möglichst binnendifferenzierten, also individualisierten, aber auch entwicklungsorientierten Unterricht (Rehle 2009, S. 183-186). In einem binnendifferenzierten Unterricht können Unterschiede entweder in Methode und Material erfolgen, oder aber in Lernziele und Lerninhalte (vgl. Eberwein 2008b, S. 48). Der Unterricht soll kompetenzorientiert und möglichst fächerübergreifend sein (vgl. Eberwein 2009, S. 510). Das Hauptaugenmerk liegt demnach auf dem individuellen Lernen, im zieldifferenten Unterricht, wobei Wochenpläne, offene Aufgaben und dialogisches Lernen gute Unterrichtsgrundlagen bilden können (vgl. Thoma 2009, S. 181f.; Rehle 2009, S. 186-192). Alle Schülerinnen und Schüler sollen durch unterschiedliche Sinnesstimulation angesprochen werden und so auf verschiedenen Ebenen lernen können (vgl. Kahlert/Heimlich 2011, S. 175f.). Bezüglich der Bewertung ist zu beachten, dass der individuelle Lernstand reflektiert wird, vorzugsweise nicht in Ziffernnoten, da diese, wie bereits lange bekannt, nicht ausreichend objektiv oder aussagekräftig sind, keine Vergleichbarkeit bieten und zudem als pädagogisch schädlich angesehen werden können (vgl. Wocken 1998, S. 37-52).

Dabei soll die Heterogenität, also Vielfalt und auch Verschiedenheit aller Schülerinnen und Schüler, erkannt, akzeptiert, anerkannt und respektiert werden. Inklusion bedeutet erstmals für die Rolle der Schülerinnen und Schüler nicht mehr das Anpassen an vorhandene Systeme und Gegebenheiten. In diesem Konzept sind individuelle und reflektierte Lernprozesse gefordert und es wird ein Umfeld gebildet, welches sich an die Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler anpasst (vgl. Robeck 2012, S. 229-241).

Aufgabe der Schulleitung ist es, die Entwicklung vorzutreiben, indem sie die Lehrkräfte zu Weiter- und Fortbildungen motiviert, sowie sich selbst Kompetenzen und Fachwissen zum Thema aneignet und es weitergibt. Auch müssen die Lehrkräfte, Sonderpädagogen und Regellehrkräfte, weitergebildet werden, sodass die Teamarbeit möglich wird. Durch regelmäßige Aussprachen sowie zusätzlichen Unterstützungen durch Institutionen und Gruppen, beispielsweise von Jugend- oder Sozialhilfe, aller Beteiligten ist die Inklusion durchsetzbar (vgl. Hinz 2012, S. 42f.). Es ist wichtig, dass auch in der Ausbildung von Lehrkräften mehr Wert auf inklusiven Unterricht gelegt wird (vgl. Grossrieder/Achermann 2012, S. 78). Die Qualität dieser Lehrkräfte ist entscheidend für die Leistung (vgl. Oelkers 2014, S. 74f.). Zum Erfolg sei laut Reich demnach die Einstellung von Lehrkräften entscheidend, welche geeignet und ebenso qualifiziert sind für inklusiven Unterricht (vgl. Reich 2012, S. 116).

Der Index für Inklusion kann eine Hilfestellung für Schulen bieten, welche sich zu einer inklusiven Schule entwickeln wollen. Es ist eine Ansammlung von Fragen, die sich die Schule und alle Beteiligten stellen sollen, um ihren Stand in der Entwicklung zur inklusiven Schule festzustellen und Schwachstellen zu finden und bestenfalls beheben zu können (vgl. Hinz/Boban 2012, S. 71f.). Auch die „Theorie U“ bietet als theoretisches Konzept Hilfe zur Entwicklung einer inklusiven Schule. Dort muss zuerst das vorherrschende Konzept abgesetzt werden, um das neue Konzept „Inklusion“ einführen zu können (vgl. Hinz/Lyra 2012, S. 169-172).

Die Antinomien, also Spannungsfelder, welche im Unterricht immer zwangsläufig entstehen, bleiben auch im inklusiven Unterricht erhalten. Als Beispiel ist die Individualisierung und aber gleichzeitiges gemeinsames Lernen als Spannungsfeld zu nennen, da diese besonders auffällig ist. Der Lehrkraft oder den Lehrkräften obliegt es dann, in diesem Spannungsfeld sensibel eine Lösung zu finden (vgl. Scheidt/Köpfer 2013, S. 218f.).

Dabei ist es immer Voraussetzung, dass auch die Schule und die Lehrkräfte selbst eine Veränderung in (Lern-)Kultur (vgl. Kahlert/Heimlich 2011, S. 175f.), Struktur und Praktiken, durchleben müssen, um diese „Schule für alle“ auch wirklich bieten zu können (vgl. Robeck 2012, S. 269). Einige sind der Meinung, dass der Glaube, es müssten zuerst optimale Bedingungen herrschen, um Inklusion durchführen zu können, falsch sei. Alleine durch den Beginn einiger Ansätze in Form von Teamarbeit, Leitbildentwicklungen, oder kooperatives Lernen oder Begleitung sei es möglich das Konzept zu realisieren. Deshalb sei zusätzlich die Bereitschaft aller Beteiligten Grundvoraussetzung (vgl. Werning 2012, S. 58). Gelungene Umsetzungen des Inklusionskonzeptes sind unter anderem sichtbar anhand einiger Preise, wie zum Beispiel dem seit 2009 verliehenen Jakob Muth-Preis (vgl. Döttinger 2014, S. 128f.).

2.3.4. Kritik am Konzept

Kritiker wie unter anderem der Landesverband Sonderpädagogik Baden-Württemberg bemängeln an dem Konzept, dass durch die Veränderungen zu inklusiven Schulen die Sonderschulen, welche einen Schonraum für manche Kinder bieten, wegfallen und individuelle Anforderungen an die Bildung an einer Schule für alle nicht erfüllt werden können. Dort wird die Gefahr der Inklusion als Sparmaßnahme gesehen. Zudem sei das alleinige Nebeneinander und Dabeisein noch keine Inklusion (vgl. Bischoff 2014, S. 40-45).

Trotz einiger guten Ansätze scheitert besonders die Teamarbeit auch in dem Punkt, wenn das Denken vorherrscht, dass die zusätzliche Lehrkraft nur für die „Sonderfälle“ zuständig sei, die Regellehrkraft für die „Regelschülerinnen und –Schüler“ (Hinz 2012, S. 105f.).

Andere kritisieren das Konzept an sich in dem Punkt, weil es nicht realisierbar sei. Otto Speck beispielsweise unterstützt die These, dass der Begriff „Inklusion“ und die theoretische Umsetzung dessen nur eine Ideologie sei. Außerdem sei im Konzept der Inklusion der Behindertenbegriff nahezu ein Skandal. Dies kritisiert Speck, da keine der Kinder gleiche Bedürfnisse und Anforderungen, genauso wie Herausforderungen hätten. Demzufolge sei es nach Speck falsch, wenn der Begriff der „Behinderung“ nicht mehr genutzt werden solle (vgl. Speck 2011, S. 85f.).

In einigen Fällen werden schwer „beeinträchtigte“ Kinder sogar weiterhin ausgegrenzt und gesondert behandelt und befördert, was gegen den Grundgedanken der Inklusion spricht (vgl. Stein 2012, S. 80).

Bei allem Erfolg ist jedoch nicht zu vergessen, dass besonders Kinder, welche schwere Verhaltensstörungen haben, häufig Erfahrungen mit Mobbing und Ausgrenzung machen. Die Wahrscheinlichkeit ist für diese Kinder an Regelschulen sogar viel häufiger, als bei Schülerinnen und Schüler ohne „Behinderung“. Auch muss beachtet werden, dass auch für die anderen Schülerinnen und Schüler Kinder, welche besonders auffällig im Verhalten sind, oder besondere Aufmerksamkeit benötigen, dadurch eine erhöhte Belastung für alle erfolgt (vgl. Ahrbeck 2014, S. 30).

Der größte Streitpunkt bildet die Inklusion in ihren Anforderungen. Denn einerseits wird gefordert, dass die Schulen Ausgrenzung vorbeugt und verhindert, aber auch, dass allen Schülerinnen und Schüler möglichst optimale Bedingungen zum Lernen geboten werden sollen (vgl. Eberwein 2008b, S. 48). Inklusion ist immer auch eine Gratwanderung zwischen dem zu viel, und dem zu wenig kümmern. Nach Ulrich Niehoff besteht deshalb die Notwendigkeit einer neuen Ethik der Achtsamkeit (vgl. Niehoff 2012, S. 104-124).

3. Rechtlicher Rahmen

Mit dem Grundgesetz und seinem Anti-Diskriminierungs-Grundsatz aus dem Jahre 1997 beginnt im Recht die Forderung nach der Umsetzung der Konzepte „Integration“, und später „Inklusion“. Dort wird in Artikel 3, Absatz 3 wird festgehalten, dass niemand „wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ darf (vgl. Heimlich 2003, S. 55). Rechtlich gesehen ist die Integration, aber vor allem die Inklusion trotzdem immer noch ein viel diskutiertes Thema. Unbestreitbar ist aber, dass die rechtlichen Dokumente wie die Salamanca Erklärung von 1994 und die UN-Konvention von 2006 bezüglich dieses Themas Meilensteine für die Umsetzung der Inklusion und Integration bedeuten (vgl. Allemann-Ghionda 2013, S. 126). Die Schulleitungen entscheiden noch immer, ob ein Kind mit „Behinderung“ aufgenommen wird, oder nicht. Dies hängt von den räumlichen und personellen Begebenheiten ab, es kein Gesetz oder Organisationsvorgabe gibt, das die Schulen dazu zwingt (vgl. Knauer 2009, S. 56).

3.1. International

Die Salamanca-Erklärung von UNESCO, welche auf einer Konferenz im Jahre 1994 verfasst wurde, bezieht sich vorerst noch auf integrative Pädagogik. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in der Erklärung eine Notwendigkeit einer „Schule für alle“ nötig, sowie dass die „Integration“ ein erstrebenswertes Konzept sei. Es wird eine Veränderung im Schulsystem gefordert, eine rechtliche Forderung nach Umsetzung der Integration außer in Ausnahmefällen. Es soll andere dazu zu ermutigen das Konzept anzugehen, die Schulstruktur zu ändern, den Eltern und Kindern mit „Behinderungen“ selbst mehr Mitspracherecht zu geben, sich mehr für die Förderung von Menschen mit „Behinderungen“ einzusetzen. Dort wird zudem verlangt, dass die angehenden Lehrkräfte bereits in der Ausbildung mit dem Konzept „Integration“ bekannt gemacht werden sollen. Diese Forderungen wurden von 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen und berufen sich auf die Menschenrechte von 1948, in welchen jedem Menschen das Recht auf Bildung gewährt werden muss (vgl. UNESCO 1994).

Am 21. Dezember 2006 trat eine UN-Behindertenrechtskonvention mit dem Namen „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ in Kraft. Diese Konvention gilt allerdings als völkerrechtlicher Vertrag, was bedeutet, dass jedes Land dieser Konvention zustimmen muss, sodass es dort innerrechtliche Geltung besitzt. Es gilt demnach das Zustimmungsgesetz gemäß Artikel 59 Absatz 2 im Grundgesetz. Ohne die Zustimmung hat diese Konvention für das jeweilige Land keinerlei rechtlich Bedeutung. Als allgemeine Grundsätze der Konvention gelten zum einen die Anerkennung der Menschenwürde und selbstbestimmte Freiheit, die Nichtdiskriminierung, die soziale Teilhabe im Sinne der Inklusion, alle Menschen, selbst wenn diese eine „Behinderung“ haben. Ihnen soll die gleiche Achtung gewährt werden, die faktische Chancengleichheit, die Zugänglichkeit in Form von Barrierefreiheit im Kontext der Menschen mit „Behinderungen“, aber auch die Gleichbehandlung und Achtung von Mann und Frau, sowie Kinder mit besonderen Hinweis auf Menschen mit „Behinderungen“ (vgl. Welke 2012, S. 81f.). Artikel 24 betrifft explizit das Recht auf Bildung von Menschen mit „Behinderungen“ und setzt sich für ein inklusives Bildungssystem, aber auch den Zugang dazu, ein (vgl. ebd., S. 165). Auch die Maßnahmen zur Sicherung des Erfolgs der Inklusion sind enthalten. Demnach ist es Aufgabe der Mitglieder die Schulen und auch die Lehrkräfte auf die Aufnahme und Förderung aller Kinder vorzubereiten (vgl. Moser/Demmer-Dieckmann 2012, S. 153). Bis jetzt (Stand August 2014) haben 158 Staaten den völkerrechtlichen Vertrag unterschrieben, 147 davon traten ihr bei und haben sie bestätigt, aber nur 92 von allen hat den optionalen Teil der Konvention unterschrieben. Dieser beinhaltet zusätzlich das Recht auf einen Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, welcher Beschwerden überprüft, welche die Verletzung dieser Gesetze betreffen (vgl. Welke 2012, S. 89f.). Und nur 82 haben diesen Teil der Konvention bestätigt und sind ihr beigetreten. Deutschland gehört zu diesen 82 Staaten, wie in Abbildung 1 sichtbar wird. Auch die Europäische Union hat als supranationale Organisation diese Konvention unterschrieben, womit für alle Mitgliedstaaten gilt, dass diese im Falle von europäischem Recht die Konvention beachten müssen (vgl. ebd., S. 87).

3.2. Die Gesetzeslage in Deutschland

Die UN-Behindertenrechtskonvention trat erst mehr als zwei Jahre nach Veröffentlichung, nämlich am 24. Februar 2009 in Deutschland in Kraft. Den optionalen Teil der UN-Konvention hat Deutschland bestätigt und tritt ihr bei, hat diese jedoch nicht unterschrieben, womit sie in diesem Land nicht rechtlich bindend ist (Welke 2012, S. 81ff.).

Da Deutschland aus einzelnen Bundeslandländer besteht, bilden sich hier jedoch Besonderheiten aus. Selbst im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland gilt die Kulturhoheit des jeweiligen Landes, sodass diese eigene Regelungen beschließen kann. Dies gilt auch für das Schulwesen (vgl. Füssel 2009, S. 158). Auch in Bezug zur UN-Konvention zeigt sich diese Besonderheit: Denn jedes Bundesland muss, ebenso wie die Staaten, dieser Konvention explizit zustimmen, damit sie in den Schulen verbindlich wird. Es herrscht weiterhin Streit darüber, ob die Behindertenrechtskonvention rechtlich bindend auch für diese gilt (vgl. Welke 2012, S. 166f.).

Brandenburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und Thüringen legen entsprechend der UN-Konvention Wert auf gemeinsamen Unterricht und unterstützen die Schulen dabei, auch Schülerinnen und Schüler mit „Behinderungen“ aufzunehmen. In Baden-Württemberg, Bremen, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein errichten sogenannte Förderzentren, welche teilweise aus den Förderschulen entstehen. Diese sollen mitwirken bei der Planung und Durchführung des gemeinsamen Unterrichts. Teilweise jedoch, wie bei Schleswig-Holstein, wird dies aber nur in den Kindertageseinrichtungen und in der Jugendhilfe angestrebt. Sachsen strebt einen integrativen Unterricht bis zum Abschluss der Grundschule an. In Hamburg ist der gemeinsame Unterricht abhängig vom Wunsch der Eltern, der Gegebenheiten an der Schule und den personellen Gegebenheiten. Berlin und das Saarland legen nur fest, dass der gemeinsame Unterricht an allgemeinen Schulen vorrangig erfolgen soll, haben jedoch keine klaren Bestimmungen. Einzig Bayern hält daran fest, dass nur die Förderschulen für Beratung und gemeinsamen Unterricht zuständig seien (vgl. Blum 2014, S. 111-115).

Die Abschaffung der Sonderschulen in Deutschland wird mit der UN-Konvention begründet. Jedoch ist in dieser nicht davon die Rede. Auch ableiten lasse es sich daraus schwer, so Ahrbeck, eher im Gegenteil, die Konvention besagt in Paragraph 24 Artikel 5 Absatz 4 sogar, dass besondere Maßnahmen, welche ergriffen werden, um die Gleichberechtigung zwischen allen Menschen herzustellen, nicht als Diskriminierung angesehen werden dürfen (vgl. Ahrbeck 2014, S. 23).

3.3. Das Bundesland Rheinland-Pfalz

Rheinland-Pfalz, auf welches in dieser Arbeit besonders eingegangen wird, hat einen Aktionsplan für 2015 entworfen. Im Grußwort von Malu Dreyer, Ministerin für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und Frauen des Landes Rheinland-Pfalz, sowie von Ottmar Miles-Paul, Landesbeauftragter für die Belange behinderter Menschen in Rheinland-Pfalz dieses Aktionsplanes wird erwähnt, dass Rheinland-Pfalz als eines der ersten Bundesländer einen solchen Plan bereits ein Jahr nach dem Erscheinen der Konvention entwickelt hat. In diesem Plan sind 200 Maßnahmen zur Umsetzung des Konzeptes „Inklusion“ laut UN-Behindertenrechtskonvention enthalten und bereits zu Beginn wird darauf hingewiesen, dass die Umsetzung nur durch die Mithilfe von Partnerinnen und Partner realisierbar ist. Beschlossen wurde der Aktionsplan am 16. März 2010. Das weitläufige Ziel ist dabei zudem, dass nach dem Aktionsplan für Rheinland-Pfalz auch ein Landesaktionsplan folgt. Dabei sind alle Menschen mit „Behinderungen“ unter anderem im Bereich Bildung von Beginn an bis zum Übergang in den Beruf, als Menschen zu sehen, welche gleiche Rechte haben sollten, wie die Menschen ohne „Behinderungen“. Als Ziele gilt hier die Förderung der Entwicklung von Menschen mit „Behinderungen“ (vgl. Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit,Familie und Frauen Rheinland-Pfalz 2010).

4. Forschungsstand

Zum Thema „Integration“ und besonders „Inklusion“ gibt es viele Studien und Diskussionen auch in den Medien. Laut Hillenbrand sähen sich viele Unterstützer in etlichen empirischen Studien, die die Vorteile des Konzepts aufzeigen, unterstützt. Jedoch gebe es auch einige Studien, die nicht ein ausschließlich positives Bild aufzeigen, sogar eine, welche einen negativen Schluss zulasse (vgl. Hillenbrand 2014, S. 35f.).

Bettina Amrhein veröffentlichte 2011 eine Studie, welche sich auf die Umsetzung von integrativem Unterricht bezieht. Auch Christina Schenk, Karin Weber und Albert Berger untersuchen inwiefern die Lehrkräfte entscheidend für das Gelingen von Begabtenförderung sind, bezogen auf die Förderung autistischer Kinder an allgemeinen, aber auch an Förderschulen (vgl. Schenz/Weber/Berger 2011). Dieter Katzenbach veröffentlichte 2011 einen Überblick über den Forschungsstand zur Untersuchung integrativer Beschulung von Schülerinnen und Schülern (vgl. Katzenbach 2011, S. 19ff.). Bezüglich der Qualifizierung der Lehrkräfte und des Personals gibt es derzeit keine wissenschaftlich evidenten Studien, trotz der Brisanz dieses Punktes wendet sich diese Arbeit nicht diesem zu (vgl. Moser/Demmer-Dieckmann 2012, S. 154). Auch im Handbuch Integration findet sich eine weitere Zusammenfassung der Integrationsforschung in ihren Ebenen und Ergebnissen. Dort finden sich offene Fragen, welche bisher in der Forschung noch nicht genügend betrachtet worden sind (vgl. Preuss-Pausitz 2009, S. 460-467). Ingeborg Hedderich und André Hecker veröffentlichten 2009 eine Pilotstudie, welche die Belastung und Bewältigungsstrategien von Förderschulpädagogen an integrativen Schulen untersucht (vgl. Hedderich/Hecker 2009). Diese sind nur Beispiele für vorliegende Studien, welche jedoch nicht explizit die Umsetzung des Konzepts „Inklusion“, oder eben inoffiziell doch nur „Integration“, aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer an einer integrierten Gesamtschule in Rheinland-Pfalz betrachten. Eine Zeitschrift mit dem Namen „Zeitschrift für Inklusion“ fasst zudem alle betreffenden Themen auf ihrer frei verfügbaren Internetseite.

5. Forschungsinteresse und Fragestellung

Bezüglich der Umsetzung der Konzepte „Integration“ und „Inklusion“ gibt es bereits verschiedene Werke, welche sich mit damit auseinandersetzen (vgl. Blum 2014; Bischoff 2014; Lanfranchi 2012 u.v.m.). Da die Inklusion als Konzept immer mehr umgesetzt wird und dementsprechend geschulte Lehrkräfte gesucht werden, ist es wichtig, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen. Anhand des Beispiels an einer integrierten Gesamtschule in Rheinland-Pfalz wird diese Arbeit empirisch versuchen die Umsetzung des Konzepts „Inklusion“ beziehungsweise „Integration“ aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer zu untersuchen. Dabei stehen besonders die Fragen im Vordergrund, ob das Konzept „Inklusion“ mit dem Schulkonzept übereinstimmt, inwiefern dieses umgesetzt wird und welche möglichen Problemfelder aber auch Vorteile sich daraus aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer ergeben.

6. Methodische Überlegungen

Als empirische Arbeit, enthält diese einen praktischen Teil und gehört damit der empirischen Sozialforschung an. Empirische Sozialforschung an sich sei nach Jan Kruse immer subjektiv und selektiv, was auch dadurch deutlich wird, dass die Interviewerin oder der Interviewer selbst entscheidet, wen und was er befragt. Hierbei gewinnen die Gütekriterien als Richtlinien an Bedeutung. Trotz einiger Nachteile bei den Gütekriterien gegenüber der quantitativen Sozialforschung, wurde sich für eine Arbeit der qualitativen Sozialforschung entschieden. Die qualitative Sozialforschung versucht den Gütekriterien so weit wie möglich zu entsprechen. In der quantitativen Forschung sind diese die Objektivität, die Reliabilität, die innere und die externe Validität. Aus Sicht der qualitativen Forschung bildet das erste zentrale Gütekriterium, die Intersubjektivität.

Diese wird normalerweise in der Forschung durch Zusammenarbeit und Nachvollziehen mehrerer Mitarbeiter in einem Prozess geleistet. In dieser Arbeit ist dies jedoch nicht möglich, sodass versucht wurde, sich einer Meinung zu enthalten und sich nur auf eine reflektierte Subjektivität zu stützen.

Das Gütekriterium der Validität wird in der empirischen, und somit auch in der qualitativen Sozialforschung, in Form von Konsistenzregeln nachgegangen. Es wurde daher auf den Zusammenhang aller Fakten und deren Stimmigkeit in Bezug zum Gesamttext, hier im Fall eines Interviews, geachtet. So können auftretende Widersprüche oder Spannungen zu diesem Kriterium passen, da sie auch Merkmale der Stimmigkeit sein können. Zudem wurde durch eine zufällige Auswahl der Interviewpersonen versucht der externen Validität gerecht zu werden, da diese Verallgemeinerungen zulässt. Das Kriterium der Validität ähnelt dem der Reliabilität, denn die Ergebnisse lassen sich im Datenmaterial folglich konsistent wiederfinden (vgl. Kruse 2014, S. 54-61).

6.1. Forschungsdesign

Aus Gründen der besseren Untersuchbarkeit der subjektiven Meinungen, Gedanken und Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer zu diesem Thema, wurde sich für Interviews entschieden und somit für die qualitative Sozialforschung statt. Die qualitative Sozialforschung bietet eine verstärkte Flexibilität im Umgang mit der Situation und es ist möglich die Fragen individuell an die Person, die interviewt wird anzupassen (vgl. Kruse 2014, S. 62f.).

Die hier aufgeführte Befragung ist keine Langzeitstudie, da sie die bestehenden Verhältnisse zum Gegenstand hat. Es wurde sich für eine Querschnittbefragung, einigerzufällig ausgewählter interessierter Lehrerinnen und Lehrer entschieden. Das Thema „Inklusion“ wird hier in Form einer anwendungsorientierten Forschung betrachtet, da es auf einen ganz speziellen Fall bezogen wird, der nicht übertragbar auf andere Fälle, insbesondere auf andere Schulen ist. Jedoch kann gezeigt werden, dass die Durchführung des Inklusionskonzepts an Schulen gewisse Vorteile oder auch Probleme bringt, die sich durchaus verallgemeinern lassen.

Die Experteninterviews sind mithilfe eines leicht strukturierten Leitfragebogens durchgeführt worden. Dabei haben sich eine Lehrerin und zwei Lehrer der teilnehmenden Schule für ein Interview bereit erklärt. Diese Datenerhebung erfolgt, wie oben bereits erwähnt, qualitativ. Der Kontakt mit den Lehrkräften gestaltete sich als einfach, da auf deren Seite trotz Zeitdruck ein großes Interesse an einem Interview zum Thema vorhanden war.

Die Schule wurde deshalb ausgewählt, weil sie eine integrierte Gesamtschule ist, was die Umsetzung des Konzepts „Inklusion“ erleichtern soll (vgl. Werning/Urban 2014, S. 18ff.; Heimlich 2003, S. 49), und auch, weil das Schulkonzept aussagt, dass sie eine Schule „für alle“ sei, wie das auf der Schulwebseite definiert wurde. Die Schülerinnen und Schüler werden ab der 7. Klasse in den Hauptfächern je nach Leistungsstand in Grund- und Erweiterungskurs getrennt, können aber jederzeit wechseln. Ab der 9. Klasse werden die Erweiterungskurse nochmals in zwei Gruppen getrennt, sodass im Grunde eine Trennung in Hauptschule (Grundkurs), Realschule (Erweiterungskurs 1), sowie Gymnasium (Erweiterungskurs 2) erfolgt. Dies entspricht im Grunde eher dem Konzept der Selektion, da getrennt wird, jedoch werden Kinder mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ integriert und es wird versucht, inklusiven Unterricht zu bieten. Zudem ist sie eine offene Ganztagsschule, an der die Schülerinnen und Schüler freiwillig von ihren Eltern angemeldet werden. Eine Förderschulkraft, sowie zwei Regellehrkräfte, welche an der integrierten Gesamtschule arbeiteten, die als Grundlage der Arbeit dient, stellten sich zur Verfügung. Es erfolgte nach dem Führen der Interviews im Juli 2014 eine Datenauswertung, in welcher die Ergebnisse verglichen und analysiert werden.

6.2. Erhebungsmethode

Als Teilerhebungsmethode wurde mithilfe von Stichproben einige Personen gesucht und gefunden, die sich zum Interview bereiterklärt hatten. Die Nachfrage, ob Interesse an einem Interview bestehe, erfolgte einmal persönlich, zweimal über Email. Dabei agierte die erste Person, die persönlich gefragt wurde, auch als Hilfe zum Zugang zu geeigneten Interviewpartnern, da diese weitere Personen empfehlen konnte. In der Email wurde das Thema des Interviews erklärt, der voraussichtliche Zeitrahmen von 30 Minuten genannt, sowie die Wichtigkeit des Datenschutzes und die Tatsache, dass es aufgenommen werden soll, geschrieben. Dadurch konnten bei insgesamt drei Personen das Interesse an einem Interview geweckt werden, welche trotz der anstehenden Notenkonferenzen am Ende des Schuljahres Zeit gefunden hatten. Dabei kann man von Experteninterviews sprechen, da die Lehrkräfte Teil der Schule sind und über den Ablauf und natürlich über ihren eigenen Unterricht genauestens Bescheid wissen. Ihre Grenzen tun sich jedoch dann auf, wenn es um den Unterricht anderer Lehrkräfte oder um das Organisatorische, das der Schulleitung obliegt, geht, da diese meist nicht mit eingebunden werden (vgl. Przyborski 2014, S. 119ff.).

6.3. Untersuchungsinstrument

Als Untersuchungsmethode wurde der Leitfragebogen gewählt, anhand dessen die Interviews leicht gesteuert und strukturiert werden konnten und somit der Rückbezug auf die Fragestellung möglich wurde. Zudem wurde durch die offene Strukturierung ein Vergleich zwischen den Interviews und ihren Interpretationen möglich. Durch die Wahl eines Leitfragenkatalogs wird die Gefahr zwar einerseits größer, dass das Interview an Offenheit und Kommunikation verliert, jedoch kann durch die Formulierungen und den Fragestil darauf Einfluss genommen werden, indem die Fragen offen gehalten und dem Interviewten ohne Unterbrechungen Raum für eine möglichst freie Antwort gelassen wird., und Im Idealfall kann der Interviewer noch auf die Aussagen eingehen und nachfragen. Dementsprechend wurde bei den Interviews zwar Wert auf die Beantwortung aller Fragen gelegt, jedoch wurde nicht strikt nach der Leitfragenstruktur vorgegangen. Auch die Haltung des Interviewers steuert das Interview, wenn diese mit in das Interview einfließt. Diese beiden Punkte, die Fragenstellungen und Fragenstile, sowie die Grundhaltung, haben großen Einfluss auf die qualitativen Daten der Befragung.

6.4. Konstruktion der Befragung

Der Leitfragekatalog diente durch seine halb strukturierte, offene Form dazu, die Lehrkräfte frei erzählen zu lassen, was ihnen zum jeweiligen Thema einfiel. Dabei zeigte sich die Schwierigkeit von Leitfadengesteuerten Interviews, nämlich der Zwiespalt zwischen Offenheit und trotzdem Geschlossenheit im Thema. Die Lehrkräfte wurden angeleitet, ihre Meinungen und Erfahrungen zu äußern, ohne dabei zu weit vom Thema abzukommen. Um das Interview möglichst offen zu halten, wurde eine offene Einstiegs- und Ausstiegsfrage formuliert.

Der Leitfragebogen des Interviews wurde in fünf Kategorien eingeteilt. Zu Beginn wurde eine Einstiegsfrage gestellt, die erste Kategorie, in welcher die Lehrkräfte das Schulkonzept ihrer Schule und inwiefern dies umgesetzt wird beschreiben. Der zweite Block beinhaltet Fragen zum Thema Ressourcen, welche das Wissen und Vorhandensein von Unterstützungsmöglichkeiten aus finanzieller, personeller, materieller und räumlicher Sicht erfragt und dabei auch auf die Weiterbildung und Ausbildung der jeweiligen Lehrkraft eingeht. Auch mögliche Kooperationspartner wurden hier erfragt. Der dritte Teil des Leitfadens bildet den Bezug zum Unterricht, indem auf die Unterrichtsführung eingegangen wird, ebenso wie die möglichen Veränderungen dabei seitdem das Konzept „Schule für alle“ gilt. Ein Unterpunkt bildet die Ausbildung für den integrativen oder inklusiven Unterricht. Als vierte Kategorie wurde das Thema der Lernenden, also der Schülerinnen und Schüler angesprochen. Dabei wurde auf die Schülerinnen und Schüler eingegangen, inwiefern diese aus Sicht der jeweiligen Lehrkraft durch die Veränderung des Konzepts betroffen sind und ob es dadurch Veränderungen gab und wie die Lehrkräfte das Konzept für die Schülerinnen und Schüler empfinden. Der letzte Block betrifft das Thema Inklusion und Integration im Allgemeinen. Dabei soll der Unterschied der beiden Konzepte aus Lehrersicht erfragt werden, ebenso wie es um die Zufriedenheit mit der Umsetzung und Verbesserungsvorschläge bestellt ist.

Es gibt verschiedene theoretische Begründung für die Fragen. Für den ersten Komplex mit der Frage nach dem Schulkonzept und der Umsetzung dienen zum Beispiel die Kennzeichen guter inklusiver Schule nach Werning. Dies lässt auch auf die Struktur der Schule, aber auch individuelle Praktiken Rückschlüsse zu (vgl. Werning 2012, S. 51). Es wurde konkret nach der persönlichen Meinung nach dem Schulkonzept und was damit gemeint ist, gefragt. um mögliche Differenzen in der Interpretation, und damit auch in der Umsetzung, deutlich zu machen.

Im zweiten Block, zum Thema Ressourcen, sind die Fragen insofern von Interesse, um deutlich zu machen, für was diese Personen sich verantwortlich sehen und worauf sie Wert legen. Dies zeigt mögliche Interessen, wie auch Kompetenzen der Person auf (vgl. Katzenbach/Schnell 2012, S. 32f.). Die Fragen nach Hilfestellungen, Material und Personal wurde aus den Gründen gestellt, da diese eng mit den weiteren Fragen nach der Machbarkeit der Umsetzung, aber auch den Änderungen im Gehalt verknüpft sind. Sie zeigen auf, was die Personen an Ressourcen verfügbar haben, um diese Konzepte auch umzusetzen. Die möglichen Belastungsquellen Schülerinnen und Schüler, Organisation, Zeit, Umfang der Aufgaben, aber auch Kollegium sollten mit den Fragen zu den Ressourcen sichtbar gemacht werden (vgl. Hedderich/Hecker 2009, S. 85-91). Außerdem lässt es Rückschlüsse auf den Umgang mit den verfügbaren Ressourcen zu und ob Inklusion nur als Belastung oder Überforderung empfunden wird (vgl. Erbring 2014, S. 50ff.). Durch die Verteilung auf mehrere Kostenträger herrscht laut Katzenbach und Schnell allgemeine Unwissenheit (vgl. Katzenbach/Schnell 2012, S. 28). Dies sollte mit der nächsten Frage im Block beantwortet werden. Wie bereits erwähnt, ist laut Hedderich und Hecker Geld ein Spannungsfeld bei Sonderpädagogen, weshalb die nächste Frage nach möglichen Änderungen im Gehalt gestellt wurde, um dies mit den Lehrkräften vergleichen zu können. Die nächste Frage nach der Gestaltung einer „Schule für alle“ sollte, wie bereits im ersten Block angesprochen, nochmals genauer auf die Umsetzung des Schulkonzepts eingegangen werden, mit Blick auf die Ressourcen, die zuvor abgefragt wurden. Es soll auch gezeigt werden, wer bei der Umsetzung alles beteiligt ist, aus Sicht der Interviewten (vgl. Rehle/Thoma 2009, S. 173-176). Da ausreichend Räume vorhanden sein müssen, um die Konzepte durchführen zu können, wurde anschließend nach räumlichen Änderungen gefragt mit dem Zusatz, ob es behindertengereicht ist (vgl. Katzenback/Schnell 2012, S. 37). Mit Blick auf Hedderich und Hecker, welche den Personalmangel als Problemfeld unter vielen darstellten, wurde mit der nächsten Frage auf die Einstellung von qualifiziertem Personal, welches die Schule in der Umsetzung unterstützen sollen, abgezielt. Diese fragt nach möglicherweise anderen Aus- und Fortbildungen angestellter Lehrer seit der Umstellung. Boppel forderte im Jahr 2002 mehr Lehrerbildung und –Fortbildungen im sonderpädagogischen Bereich (vgl. Boppel 2002, S. 166) und es wird auf den jetzigen Stand des Personals gefragt. Bei Böttcher und Maykus zeigt sich, dass die, meist noch zu geringe, Anzahl an Sonderpädagogen an der Schule entlastend wirkt und bei guter Teamarbeit als sehr positiv wahrgenommen wird. Deshalb wurde nach den Einstellungen von Lehrkräften gefragt, um auf die Kooperation mit anderen Pädagogen eingehen zu können (vgl. Böttcher/Maykus 2014, S. 93-99). Denn die Unterstützung durch beispielsweise Sonderpädagogen zusammen mit Fort- und Weiterbildungen fördert die Entwicklung zu einer inklusiven Schule. Mit der Frage können demnach auch Kooperations- und Unterstützungssysteme genannt werden (vgl. Grossrieder/Achermann 2012, S. 165f.). Externe Kooperation ist unter anderem ein Pfeiler des Gerüstes „Inklusion“ (vgl. Heimlich 2003, S. 68-72). Zudem ist die Mitarbeit aller, wie bereits erwähnt, entscheidend für den Erfolg, ebenso wie die Kommunikation und Kooperation aller Beteiligten (vgl. Rehle/Thomas 2009, S. 223). Dabei können aber auch Probleme wie in der Teamarbeit zur Sprache kommen (vgl. Zielke 2009, S. 417). Mit der Frage nach Kooperationspartnern soll erfragt werden, ob es externe Unterstützung von Außerhalb gibt, die freiwillig erfolgt und nicht durch Regeln oder Vorschriften vorgeschrieben ist (vgl. Werning 2012, S. 51) und sich nicht im schulischen Kontext befindet.

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^[1] Der Begriff der „Behinderung“ wird in dieser Arbeit nicht als Diskriminierung verwendet, sondern nur zum besseren Verständnis der Personen, auf welche sich hier bezogen wird. Es gilt zu beachten, dass allen Menschen ein individueller Förderbedarf angehört, ob diese nun eine geistige oder körperliche „Behinderung“ haben, oder nicht. Ähnlich wird mit Ausdrücken wie „SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf“ verfahren, welche nur zum Zwecke der Hervorhebung bestimmter Gruppen dient, um ein bessere Verständnis zu bieten. Aufgrund der Theorie und ihrer Geschichte ist eine Differenzierung nicht vermeidbar und wird daher in Anführungszeichen gesetzt.