Therapiehunde in der Schule. Die Unterschiede in der Lern- und Leistungsmotivation der Kinder


Hausarbeit, 2015

109 Seiten


Leseprobe

0. Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

THEORETISCHER TEIL
2. Motivation
2.1 Motiv
2.2 Zur Entstehung von Motivation
2.3 Lern- und Leistungsmotivation
2.4 Extrinsische und Intrinsische Lernmotivation
2.5 Motivationsförderung
3. Geschichte und Entwicklung der tiergestützten Arbeit
3.1 Farmtherapie
3.2 Tiergestützte Therapie
3.3 Empirische Erforschung der tiergestützten Arbeit
3.4 Organisationen und Stiftungen zur Erforschung der Mensch-Tier- Beziehung
4. Problematik des theoretischen Konstrukts der tiergestützten Arbeit
5. Tiergestützte Arbeit - ein Kategorisierungs- und Definitionsversuch
6. Wirkungen tiergestützter Interventionen
6.1 Alltagsbeziehung Mensch-Tier
6.1.1 Die Biophilie-Hypothese
6.1.2 Die Spiegelneuronen-Hypothese
6.1.3 Die Bindungstheorie
6.1.4 Das Konzept der Du-Evidenz
6.1.5 Das Kindchenschema
6.1.6 Oxytozin
6.2 Mensch-Tier-Beziehung im Kontext tiergestützter Interventionen
6.2.1 Die Eisbrecher-Theorie
6.2.2 Angstreduktion, Entspannung Stimmungsaufhellung
6.2.3 Kommunikationsförderung
6.2.4 Motivationssteigerung
6.2.5 Anstieg der Selbstwirksamkeit
6.2.6 Verbesserung zwischenmenschlicher Interaktionen
6.2.7 Ermöglichen von Reflexion
6.3 Wirkungsphasen von Tieren im Rahmen von Interventionen
6.4 Kategorisierung der Wirkungen tiergestützter Interventionen
i
7. Mensch-Hund-Beziehung
7.1 Kurze Geschichte des Hundes und seiner Domestizierung
7.2 Die Rolle des Hundes in der Gesellschaft
8. Schule und Hund
8.1 Definition ,Schulhund'
8.2 Bedingungen an den Schulhund
8.3 Das Lehrer-Schulhund-Team
8.4 weitere Rahmenbedingungen hinsichtlich des Schulhundeeinsatzes
8.5 Aktueller Einsatz von Schulhunden im deutschsprachigen Raum
8.6 Aktueller Forschungsstand

EMPIRISCHER TEIL
9. Ergebnisse der Vorstudie
10. Forschungshypothese
11. Methodisches Vorgehen
11.1 Auswahl eines geeigneten Erhebungsinstrumentes
11.1.1 SELLMO
11.1.2 LMT
11.1.3 FLM 4-6
11.2 Zur Wahl der befragten Grundschüler im Landkreis Ravensburg..
11.2.1 Die Interventionsgruppe
11.2.2 Die Kontrollgruppe
11.2.3 Die Stichprobengröße
11.2.4 Durchführung der Erhebungen
11.2.5 Datenqualität
12. Ergebnisauswertung
12.1 Ergebnisse des FLM 4-6
12.1.1 Leistungsstreben
12.1.2 Ausdauer und Fleiß
12.1.3 Angst vor Erfolg
12.1.4 Hemmende Prüfungsangst
12.2 Ergebnisse des IMI
12.3 Korrelationsanalyse - FLM 4-6 und IMI
13. Résumé und Ausblick
14. Literaturverzeichnis
15. Anlagen
15.1 Einverständniserklärung für die Eltern
15.2 Fragebogen Interventionsgruppe
15.3 Fragebogen Kontrollgruppe

Fotos auf dem Zitatblatt von oben nach unten:

Schulhund Annabell (GS Bad Waldsee)

Schulhund Fine (GS Bad Wurzach)

Schulhund Ronja (GS Neuravensburg)

Quelle: eigene Fotos

1. Einleitung

Ist die Schule auf den Hund gekommen?

Mit dieser Frage beschäftigen sich BEETZ und WOHLFARTH (2015) in der aktuellen Ausgabe der Grundschulzeitschrift. Das Erscheinen dieses Artikels zeigt, dass das Thema Schulhund langsam aber sicher mehr Aufmerksamkeit in bundesdeutschen Schuleinrichtungen erhält.

In der vorliegenden Wissenschaftlichen Hausarbeit wird der Wirkung von Schulhunden auf die Motivation von Schülern1 nachgegangen. Das Forschungsinteresse ergibt sich aus bereits gesammelten Erfahrungen mit einem Schulhund während eines Praktikums an der Grundschule Bad Wurzach.

Zu diesem Zweck gliedert sich die Arbeit im weiteren Verlauf in zwei Teile - in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Im theoretischen Teil der Ausarbeitungen wird zunächst das Feld der Motivation in Augenschein genommen. Dabei wird geklärt, was unter einem Motiv zu verstehen ist, wie Motivation entsteht, was unter den Konstrukten Lern- und Leistungsmotivation sowie extrinsische und intrinsische Motivation zu verstehen ist und wie Motivation gefördert werden kann. Im Anschluss daran findet eine genaue Auseinandersetzung mit der Disziplin der tiergestützten Arbeit statt. Dabei wird zunächst die Geschichte und Entwicklung tiergestützter Arbeit vorgestellt, bevor anschließend ein Blick auf die Problematik des Konstrukts tiergestützte Arbeit geworfen wird. Um eine theoretische Basis für den empirischen Teil der Arbeit zu haben, werden daraufhin eine Kategorisierung der Disziplin vorgenommen und Definitionen formuliert. Bevor abschließend die Kombination Schule und Hund genauer unter die Lupe genommen wird, werden Forschungsergebnisse zu den Wirkungen von Tieren auf Menschen detailliert vorgestellt.

Der praktische Teil der vorliegenden Abhandlung beginnt mit der Vorstellung des aktuellen Einsatzes von Hunden an Grundschulen im Landkreis Ravensburg, welcher anhand einer Vorstudie erhoben wurde. Im Anschluss folgt die Formulierung einer Forschungshypothese, welche darauffolgend mittels einer Befragung von Schülern mit und ohne Schulhundkontakt eruiert wird. In Form eines Résumés mit Ausblick werden die Ergebnisse der Forschung zusammengefasst.

THEORETISCHER TEIL

2. Motivation

Eine bedeutende Frage der Verhaltenspsychologie, mit der sich zahlreiche Forscher beschäftigen, ist, inwiefern sich Menschen motivieren und beeinflussen lassen.

Diese Frage steht in der Schule umso mehr im Fokus, da Schüler aufgrund der Schulpflicht die Schule nicht freiwillig besuchen. In Bezug auf die Leistungen, die die Kinder erbringen, wird die Motivation als maßgeblicher Faktor betrachtet. So stellt sich also die Frage, wie die Motivation zu Lernen und somit im schulischen Kontext Leistung erbringen zu können (Lern- und Leistungsmotivation), angeregt (intrinsisch) oder beeinflusst (extrinsisch) werden kann (vgl. BODENSTEIN 2009, 3).

Egal in welchem Kontext man Motiv und Motivation betrachtet, so geht es doch immer um das gleiche Phänomen:

Ä[…] um den Bedeutungshintergrund, vor dem ein Sachverhalt zum Ausdruck kommt. Diese vage Definition […] bringt zweierlei zum Ausdruck: Zum einen weitet sie den Blick. Denn wenn wir hier den Blickwinkel von Pädagogik und Psychologie einnehmen, sollte nicht vergessen werden, dass es auch andere mögliche Sichtweisen gibt: das ‚Motiv‘ als Leitgedanke, Thema oder Gegenstand eines künstlerischen Werkes, welcher bedeutungsvermittelnde Eigenschaften besitzt.“

Außerdem wird ein Problem verdeutlicht: Motivation und Motive sind nicht mittelbar zu fassen, denn sie sind nicht ohne Weiteres sichtbar, abzulesen oder zu ertasten; es kann nur indirekt über Beobachtung, Befragung oder Introspektion auf ihr Dasein bzw. ihr Ausmaß geschlossen werden. Aufgrund dieser Begebenheit existiert eine große Anzahl theoretischer Ansätze die Motive und Motivation aus unterschiedlichsten Blickwinkeln beleuchten. (vgl. VON GRONE/PETERSEN 2002, 13) Vorab sollte geklärt werden, was ein Motiv von der Motivation unterscheidet, da die Begriffe im Alltag und auch in der wissenschaftlichen Literatur uneinheitlich verwendet werden (vgl. PETERMANN/WINKEL 2007, 9).

2.1 Motiv

Der etymologische Ursprung des Wortes ‚Motiv‘ liegt im Lateinischen: Das lateinische Verb movere bedeutet bewegen.

Ein motivierter Mensch hat ein Motiv. Verglichen mit einem Gemälde bezeichnet der Begriff jedoch nicht nur die Abbildung auf der Leinwand, sondern auch die Absicht des Künstlers; sozusagen den Leitgedanken bzw. den Bedeutungshintergrund des Gemäldes (vgl. GRONE/PETERSEN 2002, 15). Auf menschliche Handlungen übertragen lässt sich daraus folgende Definition ableiten: ÄAls ‚Motiv‘ bezeichnet man den Beweggrund einer Aktivität“ (ebd.) bzw. den Beweggrund des Handelns (vgl. SCHLAG 2013, 11). Damit ist eine längerfristige Einstellung gemeint und nicht ein aktueller Gemütszustand, der als ‚Motivation‘ definiert ist. Das Motiv evoziert also die Motivation (vgl. ebd., 15) und beeinflusst somit das Verhalten indirekt (vgl. PETERMANN/WINKEL 2007, 9). Hier kann also auch von einem Leitgedanken gesprochen werden, der Ä[…] hinter der Handlung steckt und - tritt er zutage - bedeutungsvermittelnde Eigenschaften besitzt“(ebd., 15), bei deren Analyse man häufig bei den Grundbedürfnissen des Menschen landet.

HECKHAUSEN grenzt Motive auf solche Inhaltsklassen von Handlungszielen ein, Ä[…] die in Form überdauernder und relativ konstanter Wertungsdispositionen vorliegen. Diese Wertungsdispositionen sind ‚höherer‘ Art, d.h. für die Aufrechterhaltung der Funktionen des Organismus nicht entscheidend, sie sind nicht angeboren und entwickeln sich erst im Laufe der Ontogenese, sie unterliegen einer Sozialisation und somit den sozialen Normen der ontogenetischen Entwicklungswelt“ (HECKHAUSEN 1989, 9f nach PETERMANN/WINKEL 2007, 18).

In diesem Sinne sind Grundbedürfnisse also keine Motive. Diese sind nämlich auf einer höheren Ebene angesetzt, der Bewusstseinsebene. Triebe und Reflexe zählen hier nicht dazu, sondern die bewusste Entscheidung zur Handlung aus Gründen einer bestimmten Erwartungs- oder Wertehaltung.

Diese Trennung ist zunächst von prinzipieller Bedeutung, jedoch ist es für eine Lehrkraft letzten Endes unerheblich, ob zum Beispiel der Sexualtrieb als Grundbedürfnis oder als Motiv zur Handlung antreibt. Fakt ist, dass das Lernen der Schüler dadurch beeinträchtigt werden kann und der Lehrer damit umgehen muss (vgl. ebd., 18f).

2.2 Zur Entstehung von Motivation

Motive werden durch Anreize aktiviert oder angeregt, wodurch die Motivation entsteht, die direkt Einfluss auf das Verhalten hat. Somit kann Motivation Ä[…] als komplizierte Wechselbeziehung zwischen Person und Situation verstanden werden“ (PETERMANN/WINKEL 2007, 9). Im Gegensatz zum stabilen Motiv betrachtet man die Motivation als kurzfristig veränder- und beeinflussbar (vgl. ebd., 9). Die Motivation Ä[…] bestimmt das Ausmaß und die Richtung der Handlungen“ (VON GRONE/PETERSEN 2002, 19) und hat somit zwei wesentliche Merkmale inne: Sie ist das aktivierende und das steuernde Moment, sorgt also für eine zielgerichtete Handlung und treibt diese an. Die Ausprägungen sind individuell und variabel, zum Beispiel kann ein Mensch hochmotiviert oder wenig motiviert sein (vgl. ebd.).

Obwohl in der vorliegenden Arbeit Ä[…] auch den Grundbedürfnissen ein motivierendes Moment zugestanden wird […]“ (VON GRONE/PETERSEN 2002, 20), wird hier hauptsächlich von HECKHAUSENS kognitiver Sichtweise ausgegangen, die er in seinem kognitiven Motivationsmodell veranschaulicht (vgl. PETERMANN & WINKEL 2007, 8) und die eine Äinteraktive Position zwischen situativen ('außen') und personalen ('innen') Determinanten des Handelns“ (SCHLAG 2013, 17) einnimmt. Sowohl die Wahrnehmung und die Einordnung der jeweiligen Situation in ihrer Bedeutung für die eigene Person als auch die Bedeutung von Lernerfahrungen und die Wirkung der aktuellen Situation werden berücksichtigt (vgl. ebd.). Andere Motivationstheorien werden an dieser Stelle außer Acht gelassen, da der FLM 4-6 (der im praktischen Teil dieser vorliegenden Arbeit verwendete Fragebogen) mit eben diesem Motivationsmodell respektive dem damit verbundenen Verständnis von Lern- und Leistungsmotivation operiert (vgl. PETERMANN & WINKEL 2007, 8ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kognitives Motivationsmodell nach HECKHAUSEN; in Anlehnung an VON GRONE/PETERSEN 2002, 22ff; eigene Grafik Es liegt also eine Handlungsepisode aus vier Stationen vor. Zunächst befindet sich das Individuum in einer Situation, die von ihm verlangt, sich zu entscheiden. Das Individuum handelt und erzielt ein Ergebnis, aus welchem Folgen resultieren. Dreierlei Erwartungen haben Einfluss auf die Motivation eine Handlung zu vollziehen: Die Situations-Ergebnis-Erwartung, die Handlungs-Ergebnis-Erwartung und die Ergebnis-Folge-Erwartung. Tätigkeits- und Folgenanreize beeinflussen ebenfalls, ob es zu einer Handlung kommt. Daraus ergibt sich ein sogenanntes Erwartungs-x-Wert-Modell nach dem sich die Handlungsmotivation aus einem bestimmten Zusammenspiel aus Erwartungen und Anreizen bzw. Werten ergibt (vgl. VON GRONE/PETERSEN 2002, 21ff).

Zur Verdeutlichung der Zusammenhänge von Motiven, Motivation und Verhalten soll die folgende Grafik einen Überblick verschaffen, der auch weitere Einflussfaktoren auf die Motivation beinhaltet.

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Abbildung 2: Zum Zusammenhang von Motiven, Motivation und Verhalten; Quelle: PETERMANN/WINKEL 2007,9

Die mittel- und langfristige Motivation wird also sowohl von individuellen Merkmalen und Erwartungshaltungen als auch von Umwelteinflüssen gesteuert. Die aktuelle Motivation, zum Beispiel die Stärke der Motivation in einer ganz bestimmten Situation wie einer Schulstunde, kann durch situative Gegebenheiten stark variieren; beispielsweise durch den Gemütszustand des Lehrers, die Anwesenheit anderer Schüler, Erwartungshaltungen des Schülers in Bezug auf bestimmte Situationen (vgl. PETERMANN/WINKEL 2007, 9). Eine solche Gegebenheit könnte auch die Anwesenheit eines Schulhundes darstellen. Die Intervention durch die Anwesenheit eines Schulhundes im Klassenzimmer ist also als situativer Anreiz zu verstehen, der auf die aktuelle Motivation einwirkt. Ein regelmäßiger Einsatz des Schulhundes wäre evtl. als stabiler Umwelteinfluss zu werten. Auch könnte der Schulhund Einfluss auf die persönliche Disposition der Schüler haben. Ob diese Einflüsse existieren und ob sie positive Auswirkungen auf die Motivation, bzw. genauer, die Leistungsmotivation haben, soll in der vorliegenden Arbeit geklärt werden. Denn Äwenn es um schulisches Lernen geht, steht oft die Frage nach Leistung im Vordergrund“ (VON GRONE/PETERSEN 2002, 25). Schüler werden z.B. mittels Schulnoten nach ihren Leistungen bewertet. Sie haben das Bedürfnis und auch Freude daran, etwas Anspruchsvolles zu meistern, die eigenen Fähigkeiten auszuloten und sich selbst unter Beweis zu stellen. Diesen Drang bezeichnet man als Leistungsmotiv und (vgl. ebd., 26f) Ä[…] die daraus resultierende Handlungsaktivierung in einer bestimmten Situation als ‚Leistungsmotivation'“ (ebd., 27).

Wenn also die Motivation stimmt, dann fällt Schülern das Lernen leicht. Fehlender Lern- und Leistungseinsatz wird heutzutage für ein Großteil gesellschaftlicher Probleme verantwortlich gemacht. Auch deshalb ist die Entwicklung und Förderung der Bereitwilligkeit zu lernen und etwas leisten zu wollen und dabei Spaß zu haben ein großes Anliegen der Schule (vgl. SCHLAG 2013, 9).

ÄZu beachten ist […], dass es sich bei Motiven und Motivationslagen immer um nicht beobachtbare Verhaltenshintergründe handelt, um 'hypothetische Konstrukte'“ (ebd., 12).

Im Folgenden gilt es, den Begriff der Leistungsmotivation und deren Zusammenhang mit Lernmotivation zu klären.

2.3 Lern- und Leistungsmotivation

Lernmotivation ist die Motivation eines Individuums zu Lernen. Sie hat u.a. Einfluss darauf, welche Inhalte tatsächlich verinnerlicht werden. Gute schulische Leistungen und eine ausgeprägte Lernmotivation korrelieren signifikant.

Vier Formen der Lernmotivation spielen in der pädagogisch-psychologischen Motivationsforschung die hauptsächliche Rolle: Leistungsmotivation, extrinsische sowie intrinsische Motivation und Interesse (vgl. SCHIEFELE 1998). Leistungsmotivation ist demnach eine Form der Lernmotivation, bei der sich wiederum diverse inhaltliche Gesichtspunkte voneinander abgrenzen lassen:

ATKINSON (1957, 1975) beschreibt zwei verschiedene Strebungen, die er 'Hoffnung auf Erfolg' und 'Furcht vor Misserfolg' nennt. Beide Bestrebungen können in einem Individuum vereint und verschiedenartig ausgeprägt sein. Es gibt folglich erfolgsmotivierte und misserfolgsmotivierte Menschen. Erfolgsorientierte Personen hoffen (vgl. PETERMANN & WINKEL 2007, 11) Ä[…] auf Erfolg und werden dadurch zu Leistung motiviert […], suchen aktiv Leistungssituationen auf, um sich bewähren zu können. Sie wählen bevorzugt herausfordernde, aber nicht extrem schwierige Aufgaben“ (ebd., 11). Außerdem suchen sie nach Rückmeldung und versuchen ihre Leistungen zu beurteilen. Misserfolgsorientierte haben Versagensangst und scheuen Leistungssituationen und Übungen, an denen sie scheitern könnten. Sie wählen eher einfache Aufgaben, die sie garantiert meistern können oder aber viel zu schwierige Aufgaben. Der unausweichliche Misserfolg wird in der Regel externen Einflussfaktoren zugeschrieben (vgl. ebd.). Eine Reflexion wird oft vermieden und Rückmeldungen eher als destruktive Kritik wahrgenommen. Generell kann gesagt werden, dass erfolgsorientierte Menschen den Misserfolgsorientierten in ihren Leistungen überlegen sind.

Angst vor Misserfolg kann die Leistung nicht nur hemmen, sondern auch begünstigen. Studien zeigen, dass misserfolgsorientierte Probanden in ihrer Leistung den erfolgsorientierten überlegen sind, da diese möglicherweise wacher und aufmerksamer sind und auch mehr Anstrengung in ihre Leistung investieren, weil sie einen Misserfolg vermeiden wollen. HECKHAUSEN spricht hier von einer erhöhten Funktionsaktivierung. Dies gilt besonders für Situationen, aus denen sich ein Misserfolgsorientierter nicht befreien kann, was insbesondere auf den schulischen Kontext zutrifft (vgl. ebd., 11).

Zielsetzungen Ä[…] im Sinne von antizipierten, positiv bewerteten Endzuständen stellen wesentliche Anreize dar, die menschliches Handeln motivieren können“ (ebd, 12). Auch dies gilt besonders für den schulischen Zusammenhang. Zielorientierungen haben eine entscheidende Wirkung auf das Ausmaß und die Ausrichtung der Leistungsmotivation.

Ausdauer und Beharrlichkeit sind neben Hartnäckigkeit und Fleiß sowie Belastbarkeit und Frustrationstoleranz ebenfalls Einflussfaktoren auf die Leistungsmotivation. Handlungsergebnisse von hoher Qualität erfordern in der Regel elaborierte Fähigkeiten sowie Sorgfalt und Ausdauer bei der Durchführung. Fleiß und Ausdauer sind volitional und werden in der Wissenschaft als erstes und wichtigstes Indiz der Leistungsmotivation betrachtet. Die Empirie zeigt, dass sehr leistungsmotivierte Kinder beharrlicher an Aufgaben arbeiten und seltener Pausen machen.

Ein weiterer Einflussfaktor auf die Leistungsmotivation ist das Konzept der 'Angst vor Erfolg'. Auch das Erleben von Erfolg kann schlechte Emotionen oder schlechtes Verhalten hervorrufen. Folgende negative Konsequenzen des Erfolgs können dies bedingen:

- Neid weniger erfolgreicher Schüler, die streitsüchtiges Verhalten zeigen könnten.
- Rachehandlungen anderer erfolgreicher Schüler, die den anderen den Erfolg nicht gönnen und ihre eigene Position in Gefahr sehen.
- Ausschluss aus der sozialen Gemeinschaft, weil die Freunde nach dem Leistungsanstieg auf Distanz gehen

Dies kann dazu führen, dass Schüler Erfolgssituationen meiden und ihr eigenes Licht unter den Scheffel stellen; ihre eigene Leistung sogar bewusst einschränken. Dadurch bleibt der Anreiz für zukünftige Anstrengungen und die Möglichkeit des Ausbaus der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten aus, wodurch das Leistungsverhalten eines Individuums oder der ganze Gruppe beeinträchtigt werden kann.

Alle diese Einflussfaktoren auf die Leistungsmotivation werden im FLM 4-6 berücksichtigt (vgl. ebd., 12ff). Eine Übersicht zeigt alle Faktoren bzw. die Kernkomponenten und die assoziierten Komponenten der Leistungsmotivation sowie ihre Auswirkungen auf die Leistungen in der Gesamtschau.

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Abbildung 3: Kernkomponenten und assoziierte Komponenten der Leistungsmotivation und ihre Auswirkungen auf die Leistung; Quelle: ebd., 16

Zusammenfassend kann demnach zwischen Kernkomponenten und assoziierten Komponenten der Leistungsmotivation unterschieden werden. Assoziierte Bestandteile betreffen kognitive und volitionale Gesichtspunkte. Die Komponenten nehmen auf unterschiedliche Art und Weise Einfluss auf die Leistungsmotivation.

Wesentlicher Aspekt der Leistungsmotivation ist die Hoffnung auf Erfolg. Die Erfolgszuversicht, Anforderungen gerecht werden zu können und durch Herausforderungen zu Leistungsverhalten motiviert zu sein ist ein zentraler Aspekt der Leistungsmotivation. Dieser soll mithilfe des FLM 4-6 erfasst werden. Der Gegenspieler der Erfolgshoffnung, die Angst vor Misserfolg, kann sich nachgewiesener Weise auch positiv auf die Leistungsmotivation auswirken, weshalb dies auch eine Differenzierung in der Diagnostik bedingt.

Auch die zuvor beschriebene ‚Angst vor Erfolg‘ ist eine weitere Kernkomponente, die dazu führt, dass Leistungssituationen aus dem Weg gegangen wird und die eigene Leistungsfähigkeit unterdrückt wird.

Die Empirie zeigt die Bedeutung von Bezugsnormorientierungen und Zielsetzungen innerhalb des Konzeptes der Leistungsmotivation, weshalb die Komponenten ‚Streben nach Performanz‘ und ‚Streben nach Kompetenz‘ integriert werden.

Streben nach Kompetenz wird prinzipiell, Streben nach Performanz nur unter gewissen geeigneten Konditionen als positiver Einfluss auf das Leistungsverhalten gewertet.

Ausdauer und Fleiß sind prinzipiell als förderlich für Leistungsmotivation zu betrachten. Ohne eine hinreichende Ausdauer ist das Erbringen einer Leistung nicht möglich. Fleißig zu sein alleine genügt jedoch nicht, um Leistungsmotivation zu rechtfertigen, denn auch Routinearbeiten sind so zu bewältigen. Maßgeblich für die Leistungsmotivation ist es, sich mit einem Güteanspruch auseinanderzusetzen (vgl. PETERMANN/WINKEL, 15). ÄAusdauer und Fleiß sind daher als nicht hinreichende, aber notwendige Voraussetzungen von Leistung anzusehen“ (ebd.).

2.4 Extrinsische und Intrinsische Lernmotivation

Im Hinblick auf den Einsatz des IMI (Intrinsic Motivation Inventory) im empirischen Teil der Arbeit folgt eine Differenzierung der Motivation hinsichtlich ihrer Qualität bzw. eine Betrachtung weiterer Formen der Lernmotivation.

„Unter extrinischer Lernmotivation (ELM) versteht man die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Folgen herbeigeführt oder negative Folgen vermieden werden“ (SCHIEFELE 1996, 59). Intrinsische Lernmotivation hingegen definiert die Absicht eine gewisse Lernhandlung vorzunehmen, nur um der Handlung selber willen und wegen der damit verbundenen positiven Erlebniszuständen, die die Handlung begleiten (vgl. ebd., 52). Die meisten Autoren gehen davon aus, dass sich intrinsische Lernmotivation positiver auf das Lernen auswirkt als eine extrinsische (vgl. SCHIEFELE/SCHREYER 1998, 4).

Im Hinblick auf die Verwendung des IMI (Intrinsic Motivation Inventory) wird im Folgenden explizit die intrinsische Motivation respektive die Lernmotivation näher untersucht.

Die bedeutendste Theorie der intrinsischen Motivation ist die Selbstbestimmungstheorien von DECI und RYAN. Sie Ä[…] benennt die grundlegenden menschlichen Bedürfnisse nach Kompetenz und Selbstbestimmung als Voraussetzung für das Auftreten intrinsischer Motivation“ (WILDE et al. 2009, 33).

Diese Bedürfnisse stehen in Verbindung und repräsentieren die Grundlage für das Auftreten intrinsisch motivierten Verhaltens. Dies ist nur einem Individuum möglich, welches sich selbst als kompetent und selbstbestimmt einschätzt. Untersuchungen belegen, dass intrinsische Motivation eingedämmt wird, wenn Selbstbestimmung durch Kontrolle von außerhalb (vgl. SCHIEFELE/SCHREYER 1998, 2) Ä[…] oder das Kompetenzgefühl durch negative Rückmeldungen untergraben wird“ (ebd., 2).

Auf das Interesse als Form der Lernmotivation wird in der vorliegenden Arbeit nicht eingegangen, da sie im empirischen Teil der Arbeit keine Rolle spielen wird.

2.5 Motivationsförderung

Schüler haben zu Beginn einer Lernherausforderung die unterschiedlichsten Emotionen (vgl. VON GRONE/PETERSEN, 89ff).

ÄDer eine ist neugierig auf die unterschiedlichen Hürden, welche er vorfinden wird. Der andere schätzt die Herausforderung. Ein weiterer fürchtet, der Strecke nicht gewachsen zu sein. Und wieder ein anderer hat Angst sich zu verlaufen“ (ebd., 89).

Ein Faktor für motivierendes Lernen, der im Hinblick auf die Intervention in dieser Arbeit relevant ist, ist u.a. die adäquate Gestaltung des Lernweges respektive der Rahmenbedingungen des Lernens. Dies kann zum Beispiel durch das Ausschalten von Störfaktoren und das Bieten von Tätigkeitsanreizen geschehen. Außerdem sind folgende Punkte als motivationsfördernd zu betrachten:

- aktivierender Einstieg,
- Anleitung zur Selbstdisziplin,  Belohnung/Anreiz,
- gemeinsame Verhaltensregeln,
- und die Übertragung von Verantwortung (vgl. ebd., 89ff).

Um die Leistungsmotivation optimal zu fördern, sind natürlich auch leistungshemmende Faktoren weitest möglich auszuschalten. Den größten Einfluss haben hier Angst und Stress.

Angst schützt den Menschen bei Gefahr. Sie hemmt die übrigen Kognitionen und ist vor allem in Lern- bzw. Leistungssituationen eine alltägliche Erscheinung. Sie kann jedoch auch positive Auswirkungen auf die Leistungsmotivation haben. Der ‚Aufmerksamkeitshypothese‘ zufolge bindet Angst einen Teil der Aufmerksamkeit, wodurch sich die Kapazitäten, die für die Bewältigung der Lernsituation benötigt werden, automatisch verringern. Nachgewiesenermaßen sind ängstliche Personen mehr mit für die Lösung des Problems irrelevanten Gedanken beschäftigt als nicht ängstliche Menschen. Die Mischung aus Aufgeregtheit (emotionale Komponente) und sich Sorgen machen (kognitive Komponente) bestimmen das Ausmaß der Angst. Dies wirkt sich in der Regel signifikant auf die motivationale Ebene aus. Jedoch sind auch positive Effekte zu beobachten. Zum Beispiel werden Menschen immer wieder dazu ermuntert, Dinge zu tun, die sie eigentlich nicht tun würden. Dies kann sich folgendermaßen äußern: Menschen weichen aus Angst der Situation aus und fliehen, sie gehen die Situation an und gehen quasi zum Angriff über oder aber sie handeln nicht, bleiben passiv und stellen sich sozusagen tot. Ob sich Angst aktivierend, hemmend oder ausweichend auswirkt, hängt von der Intensität der Angst ab.

Ähnliches gilt für Stress, der ebenfalls eine Alarmreaktion des Körpers auf Stressoren ist, die psychischer, physischer oder sozialer Art sein können, wie z.B. Lärm, Leistungsdruck usw. Meist geht es dabei um die Bedrohung der Grundbedürfnisse nach MASLOW (erste und zweite Stufe). Im schulischen Zusammenhang sind jedoch eher die Grundbedürfnisse der dritten und vierten Stufe in Gefahr, nämlich die Zugehörigkeit zur Gruppe und die Wertschätzung.

Stress kann, wie auch die Angst, sowohl negative als auch positive Effekte haben. Positiver Stress wird als Eustress bezeichnet und wirkt aktivierend. Distress ist der negative Stress, unter dem eine Person leidet. Ob sich der Stress negativ oder positiv auswirkt, hängt von der empfundenen Aufgabenschwierigkeit und der Machbarkeit der Aufgabe ab; also vom Selbstkonzept des Individuums. Dies veranschaulicht die folgende Grafik (vgl. ebd, 81ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Negatives und positives Selbstkonzept; eigene Darstellung

Angstursachen können vielfältig sein und werden in der vorliegenden Arbeit nicht näher beschrieben. Interessant ist, im Hinblick auf die Fragestellung dieser Arbeit, dass Unruhe und Lärm in der Regel Distress verursachen. Als Gegenmaßnahme sollte der Pädagoge für Entspannung und Ruhe sorgen (vgl. ebd., 81ff). Dabei kann ihm ein Schulhund behilflich sein, wie einige der im folgenden Kapitel aufgeführten Forschungen belegen.

3. Geschichte und Entwicklung der tiergestützten Arbeit

Der Einsatz von Tieren während diverser Therapien weist eine viele Jahrhunderte zurückreichende Geschichte auf, welche nachfolgend anhand von Beispielen skizziert wird.

3.1 Farmtherapie

Eine exakte Datierung des Anfangs tiergestützter Arbeit ist nicht möglich. Allerdings ist belegt, dass einst im 9. Jahrhundert in Belgien der Einsatz von Tieren positiv dazu beitrug, das Wohlbehagen psychisch Beeinträchtigter zu begünstigen. Bei der in Geel2 angewandten ‚therapie naturelle‘ setzte man auf Tierhege und Ackerbau, um sozioökonomisch benachteiligten Personen eine Lebensperspektive zu geben, ihre Freude am Leben zu steigern und ihre Kraft zur Selbstheilung zu forcieren.

Auch aus dem 18. und 19. Jahrhundert sind Zeugnisse aus deutschen und englischen Krankenhäusern hinsichtlich des förderlichen Einsatzes von Tieren zur Therapie psychisch kranker Menschen bekannt. Prominentestes Beispiel des Einsatzes von Tieren zu dieser Zeit ist Florence Nightingale, die Haustiere für vortreffliche Gefährten kranker Menschen hielt. In Bielefeld wurde im Jahr 1867 eine Anstalt für an Epilepsie Erkrankte auf einem Gutshof erbaut. Das Ziel der dort für die Kranken gegebenen Möglichkeit des Umgangs mit Tieren war die Ablenkung von der Krankheit, um Rekonvaleszenz erleben zu können.

Während des Zweiten Weltkriegs wurde in New York ein Hospital für traumatisierte Soldaten gegründet. Die im Army Air Force Convalescent Hospital behandelten Heimkehrer bekamen dort die Möglichkeit, mit Tieren zusammenzuleben, um das im Krieg Erlebte besser aufarbeiten zu können (vgl. WOHLFARTH 2013, 5).

Bis heute erfolgreich ist das 1947 von Myra und Sam Ross ins Leben gerufene Internat ‚Green Chimneys‘ in Brewster3. Es befindet sich auf einer großen Farm und bietet einen Zufluchtsort für Kinder und Jugendliche, die Behinderungen oder Verhaltensstörungen aufweisen beziehungsweise missbraucht wurden. Die Interaktion mit den auf der Farm lebenden Tieren soll bei den Schülern die Erlangung von Selbstständigkeit, Zufriedenheit und psychischer Gesundheit evozieren (vgl. greenchimneys.org).

Den hier aufgeführten Beispielen zum Einsatz von Tieren zu Therapiezwecken ist gemein, dass die Tiere dabei vor allem eher unbewusst eingesetzt wurden und vor allem zur Beruhigung sowie Beschäftigung der Therapiebedürftigen dienten, um deren Allgemeinbefinden zu verbessern. Da diese Konzepte nach heutigem Verständnis daher nicht als tiergestützte Therapie im engeren Sinne verstanden werden können, werden sie unter den Termini ‚Farmtherapie‘ respektive ‚Green Therapy‘ zusammengefasst (vgl. WOHLFARTH 2013, 6).

3.2 Tiergestützte Therapie

1962 postulierte Arline SIEGEL in einer der ersten systematischen wissenschaftlichen Arbeiten zur Wirkung von Tier-Mensch-Beziehungen, dass Tiere insbesondere durch ihre Vorurteilsfreiheit förderlich wirken. Tiere reagieren laut SIEGEL so, dass sie dem Menschen Äein Gefühl des Angenommenwerdens, was frei ist von Ich-bezogenen Zweifeln und Ängsten“ (WOHLFARTH 2013, 6) geben.

Im selben Jahr veröffentlichte der Kinderpsychotherapeut Boris LEVINSON das Buch ‚The dog as a Co-Therapist‘, wodurch LEVINSON zum Pionier der tiergestützten Therapie avancierte. Auf die Idee, den Einsatz und die Wirkungsweise von Hunden im Therapiekontext zu erforschen, stieß er rein zufällig während einer Therapiesitzung mit einem Jungen, der wegen sozialer Störungen seit längerem erfolglos behandelt wurde. In seiner Praxis begegnete der Junge LEVINSONS Hund Jingles, welcher an diesem Tag untypischerweise in der Praxis zugegen war. Der sonst verschlossene und schweigsame Junge reagierte auf Jingles sehr offen, kommunizierte verbal mit ihm und suchte dessen Körperkontakt. Jingles‘ Anwesenheit bewegte den Jungen auch dazu, die Therapiesitzungen mit LEVINSON wahrzunehmen. In den ersten Sitzungen beschäftigte sich der Junge ausschließlich mit dem Hund, nach und nach band der Junge den Therapeuten mit in das Spiel mit dem Tier ein. So entwickelte sich zwischen Therapeut und Klient peu á peu ein fruchtbares Verhältnis der Zusammenarbeit, sodass der Junge letztlich sogar rehabilitiert werden konnte (vgl. OLBRICH 2002, 189). Dieses Erlebnis veranlasste LEVINSON dazu, Jingles auch bei anderen Patienten als ‚Eisbrecher‘ einzusetzen. Auch diese Klienten reagierten durchweg positiv, indem sie sich LEVINSON gegenüber deutlich schneller und mehr öffneten und ihm wesentlich wohlwollender entgegneten. Als geeigneter Terminus für diese Therapieform erschien LEVINSON ‚pet therapy‘ (im deutschsprachigen Raum auch als ‚Heimtiertherapie‘ bekannt), welchen er 1969 in einer Veröffentlichung unter dem Titel ‚Pet-oriented Child Psychotherapy‘ publik machte, woraufhin er in wissenschaftlichen Kreisen zwar viel Spott erntete, aber dennoch schaffte er es damit einen Stein ins Rollen zu bringen, indem zeitnah etliche Fallstudien von Psychologen, Soziologen und Medizinern folgten (vgl. WOHLFARTH 2013, 7f).

Die Psychologen Elisabeth O’Leary CORSON und Samuel A. CORSON untersuchten in einem Forschungsprojekt, welche Wirkungen Hunde insbesondere auf psychisch erkrankte Jugendliche haben können, die nicht auf herkömmliche Therapieformen anspringen. Die Studie zeigte, dass sich der Zustand bei rund 60% der, in stationärer Behandlung befindlichen, Probanden radikal verbesserte, es ihnen leichter fiel soziale Kontakte aufzubauen und die Dreieckbeziehung Therapeut- Klient-Hund den Jugendlichen merklich mehr Geborgenheit und Bekräftigung bot. Diese Effekte führten die CORSONs darauf zurück, dass Äsich Kinder und Jugendliche zu Tieren hingezogen fühlen, unabhängig davon, ob sie in der Lage sind, zu Erwachsenen eine Beziehung aufzubauen“ (WOHLFARTH 2013, 8). Überdies fiele es den Patienten leicht, Vertrauen zu Tieren aufzubauen, da diese aufgrund ihres hierarchisch niedrigeren Status den Kindern und Jugendlichen ein Gefühl von Sicherheit vermitteln. Nach Abschluss dieses Projektes begann das Ehepaar im Rahmen eines neuen Forschungsvorhabens im Jahr 1975 tiergestützte Therapie in einem Altenpflegeheim zum Einsatz zu bringen und dabei psychologische, physiologische und soziale Wirkungen der Tiere gezielt zu untersuchen. Damit stellten die CORSONs die Weichen für die Nutzung tiergestützter Therapie in Form einer Intervention ähnlich der Kunst- bzw. Musiktherapie (vgl. ebd.).

Zur selben Zeit beschäftigte sich Marina Chapman DOYLE in seinem Buch ‚Rabbit - Therapeutic Prescription‘ mit dem Wirkmechanismus eines Karnickels, welches er in einer psychiatrischen Klinik zum Einsatz brachte. Er stellte fest, dass die Beziehung Patient-Kaninchen den psychisch Kranken die Möglichkeit gab, eine Verbindung zur äußeren Realität herzustellen und das Tier half, die Atmosphäre während der Therapiesitzungen aufzulockern sowie mehr Gespräche zustande kamen (vgl. ebd.)

3.3 Empirische Erforschung der tiergestützten Arbeit

Die Studien und Beobachtungen der 1960er und 70er Jahre zeigten, dass die Interaktion mit Tieren positive Auswirkungen auf die physische und psychische Aktivität, das Selbstwertgefühl, das Verantwortungsbewusstsein sowie das Sozialverhalten der Patienten hat. Allerdings ist all diesen Arbeiten gemein, dass sie empirisch nicht evident sind (vgl. WOHLFARTH 2013, 9). Dies änderte sich in den 1980er Jahren, als Forscher wie FRIEDMANN, BECK, KATCHER und BERGLER begannen sich dem Thema tiergestützte Therapie intensiv zu widmen.

Im Rahmen eines Forschungsvorhabens zu Einflussfaktoren, die sich positiv auf die Diagnose für Herzinfarkt respektive angina pectoris auswirken, konstatierte die Soziologin Erika FRIEDMANN völlig überraschend, dass der Besitz eines Haustieres, unabhängig von der Tierart, den signifikant günstigsten Einfluss hat (vgl. WOHLFARTH 2013, 9).

Der Soziologe Alan BECK und der Psychiater Aaron KATCHER vermuteten bereits 1983, dass Tiere Menschen als soziale Stütze dienen, deren psychische und physische Gesundheit fördern und eine therapeutische Wirkung haben können, was sie in der 1996 erschienenen Neuauflage ihres Buches ‚Between pets and people‘ anhand etlicher empirischer Studien belegen konnten. hberdies vertreten BECK und KATCHER darin die Meinung, dass Tiere sehr leicht in psychotherapeutische Settings zu integrieren seien (vgl. ebd.).

Zur empirischen Erforschung der Mensch-Tier-Beziehung im deutschsprachigen Raum trägt seit Mitte der 1980er maßgeblich der Sozialpsychologe Reinhold BERGLER bei, indem er u.a. 1980 die Forschungsgruppe ‚Psychologie der MenschTier-Beziehung‘ ins Leben rief und 1986 die Monografie ‚Mensch und Hund‘ veröffentlichte (vgl. Internetpräsenz BERGLER).

Eine der wichtigsten Erkenntnisse, die seit der empirischen Erforschung des Feldes der Beziehung zwischen Mensch und Tier Einzug in die Praxis gefunden hat, ist, dass die Tiere, die in Therapie und Pädagogik eingesetzt werden, als Partner anzusehen und zu behandeln sind und diese nicht zu instrumentalisieren, wie es bis in die 1980er üblich war (vgl. WOHLFARTH 2013, 12).

3.4 Organisationen und Stiftungen zur Erforschung der Mensch-Tier-Beziehung

Seit den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts wurden zahlreiche Organisationen gegründet, welche sich mit der Beziehung zwischen Menschen und Tieren auseinandersetzen. Diese werden nachfolgend kurz vorgestellt:

Den Anfang machten Wissenschaftler verschiedenster Disziplinen aus den Vereinigten Staaten und dem Vereinigten Königreich, als sie sich Ende der 1970er zum ‚human animal companion bond‘ zusammenschlossen (vgl. WOHLFARTH 2013, 10).

Eine weitere wichtige Stiftung, welche 1977 von Michael J. McCULLOCH in Portland4 ins Leben gerufen wurde, ist die ‚Delta Foundation‘. Sie existiert noch heute und operiert mittlerweile unter dem Namen ‚Pet PartnersŠ‘. Diese Stiftung zielt darauf ab, die physische und psychische Gesundheit von Menschen mithilfe von Therapie, Service- und Haustieren zu verbessern (vgl. petpartners.org).

Der erste internationale Dachverband etablierte sich in Renton5. In der ‚International Association of Human-Animal Interaction Organizations‘ oder kurz IAHAIO schlossen sich 1990 alle Institutionen zusammen, die sich mit der Mensch- Tier-Beziehung beschäftigen (vgl. iahaio.org). Die IAHAIO hat weltweit 47 Vollmitgliedsorganisationen, darunter u.a. Pet Partners®, Green Chimneys und die ‚Society for Companion Animal Studies‘ (SCAS) in Großbritannien (vgl. scas.org). Vollmitglieder in Deutschland sind ‚CuraCaneŠ‘, eine 2012 in Köln gegründete Organisation, die sich gezielt mit hundegestützter Therapie befasst und diese empirisch erforscht (vgl. curacane.de) und der ‚Forschungskreis Heimtiere in der Gesellschaft‘ (oder ‚Pets in Society Research Group‘; PSRG), welcher 1988 von Reinhold BERGLER gegründet wurde und seinen Sitz in Bremen hat. Vierteljährlich publiziert die PSRG Broschüren mit den aktuellsten nationalen und internationalen Forschungsergebnissen im weiteren Umfeld der Mensch-Heimtier-Beziehung. 2005 initiierte der Forschungskreis das erste D.A.CH.-Symposium, bei dem sich rund 90 Wissenschaftler und Praktiker aus Deutschland, Österreich und der Schweiz trafen, um sich über Forschungsinteressen und -ergebnisse im Bereich tiergestützte Therapie austauschten (vgl. mensch-heimtier.de).

Auch der 1987 in Deutschland ins Leben gerufene Verein ‚Tiere helfen Menschen e.V.‘, der noch heute existiert und mit PedigreeŠ zusammenarbeitet, war und ist ebenso maßgeblich an der Etablierung und Erforschung der Thematik Mensch-Tier- Beziehung in der BRD beteiligt (vgl. thmev.de). Schnell nach Gründung des Vereins schossen in der Bundesrepublik etliche weitere Vereine, Initiativen, Verbände und Organisationen aus dem Boden, welche sich mit tiergestützter Therapie schäftig(t)en. Diese Vielfalt und Zersplitterung hat zur Folge, dass sich in Deutschland Äeine kaum übersehbare Vielfalt mit unterschiedlichen Ausbildungsstandards und Qualitätsansprüchen“ (WOHLFARTH 2013, 11) hinsichtlich der tiergestützten Therapie entwickelt hat.

In Wien wurde 2004 die ‚European Society for Animal Assisted Therapy‘ (ESAAT) gegründet, welche sich die Förderung und Erforschung der pädagogischen, therapeutischen und salutogenetischen Wirkung von Tieren auf Menschen sowie die Entwicklung einer einheitlichen Ausbildung im Bereich der tiergestützten Therapie als Ziel gesteckt hat. Überdies soll die Organisation dazu beitragen, tiergestützte Therapie EU-weit zu vereinheitlichen (vgl. esaat.org). Relativ schnell nach der Gründung der ESAAT kam es allerdings zu Unstimmigkeiten bezüglich der Vereinbarung von Qualitätsstandards und Ausbildungsmodalitäten der Therapietiere, was zur Abspaltung der ‚International Society of Animal Assisted Therapy‘ (ISAAT) führte (vgl. aat-isaat.org).

4. Problematik des theoretischen Konstrukts der tiergestützten Arbeit

Aus der Praxis entstanden, weist

Äder bisherige Entwicklungsverlauf […] [der tiergestützten Arbeit] den typischen Verlauf einer sogenannten ‚Graswurzelbewegung‘ auf. Dies hat dazu geführt, dass das Feld der tiergestützten Interventionen zumindest in Deutschland durch eine ausgeprägte Heterogenität der Angebote, der Strukturen und der Akteure gekennzeichnet ist“ (WOHLFARTH 2013, 11)

und stark durch die Praxis geprägt ist.

Demzufolge gibt es bis heute keine einheitlichen Vorstellungen und Erkenntnisse hinsichtlich der Inhalte, der Methodik, der Wirksamkeit, der Zielgruppen und des Bedarfs von tiergestützter Therapie. So ist es zum Beispiel nicht geklärt respektive festgelegt, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, um von tiergestützter Pädagogik zu sprechen. Ferner fehlen dem Forschungsfeld Äein überdisziplinäres Grundverständnis, eine konzeptionelle Fundierung, die strukturelle Verankerung […] und die Erprobung und Evidenzbasierung von Interventionen“ (ebd. 12). Auch im Jahr 2015 lässt sich, trotz etlicher empirischer Untersuchungen seit den 1980ern konstatieren, dass die Theorie der Praxis meilenweit hinterherhinkt. Dies hat logischerweise zur Folge, dass auch der aktuelle Einsatz von Tieren im therapeutischen und pädagogischen Kontext empirisch nicht abgesichert ist. Dieses Manko birgt natürlich die Gefahr der Überschätzung von Chancen und Wirkungen von Tieren in diesen Kontexten. Überdies mangelt es der Disziplin auch heute noch an einer ernsthaften Auseinandersetzung mit tierschutzrechtlichen Belangen und ethischen Grundfragen (vgl. ebd.).

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.

2 Stadt im Nordosten Belgiens

3 Circa 100km von New York City entfernte Stadt im Bundesstaat New York, USA

4 Stadt im Bundesstaat Oregon, USA

5 Stadt im Bundesstaat Washington, USA

Ende der Leseprobe aus 109 Seiten

Details

Titel
Therapiehunde in der Schule. Die Unterschiede in der Lern- und Leistungsmotivation der Kinder
Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Autor
Jahr
2015
Seiten
109
Katalognummer
V303494
ISBN (eBook)
9783668019072
ISBN (Buch)
9783668019089
Dateigröße
2958 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Tiergestützte Therapie, Schulhund
Arbeit zitieren
Benjamin Burg (Autor), 2015, Therapiehunde in der Schule. Die Unterschiede in der Lern- und Leistungsmotivation der Kinder, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/303494

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