Demokratie-Lernen in der Schule

Bestandsaufnahme und Lösungsansätze


Examensarbeit, 2004

108 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist Demokratie?
2.1 Von der Relevanz politischer Beteiligung
2.1.1 Der Demokratiebegriff von Alexis de Tocqueville
2.1.2 Das Bürgerbild in der partizipatorischen Demokratietheorie
2.2 Demokratie als Lebensform
2.2.1 „Demokratie und Erziehung“ bei John Dewey
2.2.2 „Staatsbürgerliche Erziehung“ bei Georg Kerschensteiner
2.3 Demokratie als Gesellschaftsform
2.3.1 Pluralismus
2.3.2 Konflikt und Konfliktregulierung
2.3.3 Öffentlichkeit
2.3.4 Zivil- und Bürgergesellschaft
2.4 Demokratie als Herrschaftsform
2.5 Warum Demokratie-Lernen?
2.5.1 Politikverdrossenheit und Demokratieakzeptanz: Die 14. Shell Jugendstudie: „Jugend 2002“
2.5.2 Demokratieverständnis der Jugendlichen: „Projekt Civic Education“
2.5.3 Rechtsextremismus und Fremdenhass
2.5.4 Politische Handlungsbereitschaft Jugendlicher
2.5.5 Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen?
2.6 Zwischenresümee

3. Ziele der schulischen politischen Bildung
3.1 Der allgemeine Bildungsauftrag
3.2 Der Bildungsauftrag des Sozialkundeunterrichts
3.3 Ziele des Sozialkundeunterrichts – Bürgerleitbilder

4. Bestandsaufnahme
4.1 Institutionelle und strukturelle Voraussetzungen
4.2 Sozialkundeunterricht im Fokus
4.3 Schulische Partizipationsmöglichkeiten

5. Demokratisches Lernen im Unterricht
5.1 Grundsätzliche Aspekte des demokratischen Lernens
5.1.1 Beziehungsdidaktik
5.1.2 Positive Eigenschaften des Lehrers aus Sicht der Schüler
5.1.3 Der ideale Sozialkundelehrer
5.1.4 Handlungsorientierung
5.1.5 Schülermitbestimmung am Beispiel Klassenrat
5.2 Ausgewählte Konzepte des Demokratie-Lernens
5.2.1 Das Konzept von Gerhard Himmelmann
5.2.2 Das BLK-Projekt „Demokratie lernen und leben“
5.2.3 „Schülerdemokratie und Schulentwicklung“
5.2.4 Das “Civics-Modell“
5.2.5 „Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen“

6. Ausgewählte Praxisprojekte zum Demokratie-Lernen
6.1 Beispiele aus der Unterrichtspraxis
6.1.1 „Projekt: aktive Bürger“
6.1.2 Planspiele
6.1.3 „Jugend debattiert“
6.1.4 „Achtung (+) Toleranz“
6.1.5 „Miteinander – Erfahrungen mit Betzavta“
6.1.6 „Selbstvertrauen und soziale Kompetenz“
6.2 Schulische Projekte
6.2.1 Das Projekt „Schule als Staat“
6.2.2 „Erziehung durch Demokratie“ – Ein Projekt des Staatlichen
Schulamts Reutlingen an Hauptschulen
6.2.3 Das Jugendprojekt „LUPO“
6.2.3 „Erfahrene Demokratie“ – Das Förderprogramm Demokratisch Handeln
6.2.5 Das BLK-Projekt in der Grundschule Süd in Landau

7. Schlussbetrachtung

8. Abkürzungsverzeichnis

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Politik ist, wenn man keine Zeit hat. Politik ist, wenn man Hände schüttelt. Politik ist, wenn man dabei Fotos macht. Politik ist, wenn Politiker nicht begreifen, dass sie sich mit solchen Auftritten mehr schaden als nützen.“ (Supp 2004: 148) Gemeint ist ein Auftritt des Bundeskanzlers in einer Ganztagsschule in Ludwigsfelde, der bei den Schülern dieses Bild hinterließ.

Dass Schüler[1] kein gutes Bild von Politik und Politikern haben, ist keine neue Erkenntnis. Lange schon klagen Parteien über mangelnden Nachwuchs.

Aber selbst in Bereichen, welche die Jugendlichen direkt betreffen, wird über mangelndes Interesse geklagt. So haben selbst Schülervertretungen über fehlende Beachtung ihrer Arbeit zu berichten. Dies reicht bis in die Studierendenvertretung hinein.

Die Idee für das Thema der vorliegenden Arbeit entstand aus einem Besuch mit einer Seminargruppe im Sommersemester 2003 an der Grundschule Süd in Landau, die am Projekt „Demokratie lernen und leben“ der Bund-Länder-Kommission teilnimmt. Die Atmosphäre in der Schule, der Umgang der am Schulleben Beteiligten miteinander, die Selbstständigkeit, die Eigenverantwortlichkeit und vor allem das Engagement der Kinder hinterließen einen tiefen Eindruck. Hier scheint eine Generation heranzuwachsen, die der Politikverdrossenheit entgegentritt, die bereit ist, sich für ihre Interessen stark zu machen. Zwar muss man mit solchen Prognosen vorsichtig sein, doch sollte der vielversprechende Ansatz des Demokratie-Lernens weiterverfolgt werden. Dazu will diese Arbeit einen Beitrag leisten.

Viele sinnvolle, kreative und innovative Konzepte und Projekte sind zum Demokratie-Lernen entwickelt worden. Trotz ihres unbestritten wertvollen Beitrages zu dem Thema hat der Großteil dieser Ideen doch den Nachteil, dass sie Wunschkonzepte darstellen, die im Schulalltag nur schwer realisiert werden können.

Der Kern dieser Arbeit besteht deshalb nicht in der Entwicklung eines neuen didaktischen Konzeptes oder gar in der Forderung einer radikalen Reform der schulischen politischen Bildungsarbeit (obwohl dies sicherlich ein relevantes Thema wäre); es sollen vielmehr Hilfen für den interessierten Lehrer angeboten werden. Die strukturellen Gegebenheiten und Realitäten von Schule sollen hier als Grundlage dienen, von der ein Lehrer ausgehen muss und die nicht ohne Weiteres geändert werden können.

Zu Beginn der Überlegungen wird die Frage gestellt, was Demokratie eigentlich bedeutet. Diese Frage kann hier nicht umfassend geklärt werden. Deshalb gehen wir von einem Konzept aus, das von dem Politikwissenschaftler Gerhard Himmelmann angeboten wird. Warum eine Aufteilung des Demokratiebegriffs in die Ebenen Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform plausibel erscheint, wird zu Beginn des Hauptteils erläutert. Am Ende des zweiten Kapitels wird der Frage nachgegangen, warum Demokratie-Lernen notwendig ist. Dazu ist es wichtig, einen Blick auf die aktuelle jugendpolitische Lage zu werfen.

Das dritte Kapitel untersucht, inwiefern Aspekte des Demokratie-Lernens bereits in den Zielvorgaben der Bundesländer für Schule und Unterricht gefordert werden und begründet somit die Zuständigkeit der Schule für diesen Lernbereich.

Dass die Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit sehr hoch ist, wird im vierten Kapitel dargestellt. Hier soll eine Bestandsaufnahme über den Zustand der demokratischen Bildung in der Schule vorgenommen werden.

Das fünfte Kapitel bietet schließlich Lösungsvorschläge dafür an, wie Demokratie-Lernen in der Schule umgesetzt werden kann. Das Kapitel gliedert sich in zwei Teile. Der erste Teil befasst sich mit der Ebene des Unterrichts. Hier sollen in erster Linie demokratische Unterrichtsansätze dargestellt werden. Der zweite Teil stellt Konzepte und Programme aus der Politikwissenschaft und der Fachdidaktik dar, die sich mit dem Demokratie-Lernen auseinandersetzen.

Das letzte Kapitel des Hauptteils ist den konkreten Beispielen aus der Praxis vorbehalten. Auch dieses Kapitel ist in zwei Abschnitte gegliedert. Der erste Teil zeigt Projekte, die für den (Sozialkunde-) Unterricht von Bedeutung sein können, während sich der zweite Teil Projekten auf der Ebene der gesamten Schule widmet.

Die ausgewählten Projekte und Methoden werden jeweils auf ihre Durchführbarkeit in Schule und Unterricht untersucht und bewertet. Wenn in der Arbeit allgemein von Schule die Rede ist, so haben die gewonnenen Erkenntnisse generell für alle Schularten und –stufen Gültigkeit. Jedoch können und müssen in der Primarstufe und in der Sekundarstufe II verschiedene Maßstäbe angelegt werden, die hier nicht immer berücksichtigt werden können. So bietet beispielsweise das Thema „Demokratie-Lernen in der Grundschule“ genug Diskussionsmaterial für eine eigene Untersuchung. Die dargestellten Konzepte, Methoden und Projekte haben daher zumeist die Schüler der Sekundarstufe I als Zielgruppe im Blick.

Am Ende sollen die wichtigsten und nützlichsten Aspekte der vorgestellten Projekte und Methoden noch einmal zusammengefasst werden. Dabei wird Wert darauf gelegt, konkrete Handlungsvorschläge für einen effektiven Sozialkundeunterricht (im Sinne des Demokratie-Lernens) anzubieten.

Gelegentliche Wiederholungen im Text sind beabsichtigt, um einige Aspekte zu unterstreichen und die Argumentation zu verdeutlichen. Weiterhin werden insbesondere im Praxisteil Querverweise auf andere Kapitel gegeben. Dies dient dazu, Zusammenhänge klarzumachen und dem Leser Orientierungshilfen zu geben..

2. Was ist Demokratie?

Demokratie bedeutet Volksherrschaft oder Herrschaft der Vielen.[2] Die Herrschaft des Staates geht somit vom Volk aus, wird vom Volk ausgeübt (im Allgemeinen durch Repräsentanten) und soll zum Nutzen des Volkes eingesetzt werden. Die Idee der Volksherrschaft geht von der Antike aus. Seitdem haben sich unzählige Formen und (Ab-)Arten von Demokratien herausgebildet und entwickelt. Eines haben alle Demokratien gemeinsam: den Anspruch,

„die Herrschaft im Staate auf die Norm politischer Gleichheit der Vollbürger zu verpflichten, auf den Willen der Stimmbürgerschaft oder zumindest eines maßgebenden Teils der Stimmbürgerschaft zu gründen und die Regierenden auf Rechenschaftspflichtigkeit gegenüber den Regierten festzulegen.“ (Schmidt 2000: 20)

Die Unterschiede überwiegen jedoch. Theorien über das Wesen und verschiedene Formen der Demokratie gibt es zuhauf. Bürgergesellschaft, soziales Lernen, Toleranz, Herrschaftsform, Pluralismus, politische Bildung, Mündigkeit – der Begriff Demokratie kann viel umfassen und somit vielfältige Interpretationen erfahren. Immer wieder stellen sich Fragen nach dem Zweck von Demokratie (Kontrolle von politischer Herrschaft oder Garant für selbstbestimmtes Leben unter politischer Herrschaft), nach dem Volk (wer bestimmt, wer darf was entscheiden, welche Rechten und Pflichten gibt es), oder nach der Rolle des Individuums (Interessensgegensätze, Verhältnis von Mehrheit und Minderheit) (vgl. Burk 2003: 14f). Eine umfassende Darstellung von parlamentarischer Demokratie, präsidentieller Demokratie, Konkurrenz- oder Konkordanzdemokratie, Mehrheits- und Konsensusdemokratie, Direktdemokratie oder parteienstaatlicher Demokratie kann im Rahmen der Arbeit nicht geleistet werden und sie ist auch nicht deren Thema.

Um den Bezug zum eigentlichen Gegenstand der Arbeit herzustellen, dem Demokratie-Lernen in der Schule, wird hier der Demokratiebegriff nach Himmelmann in drei Bereiche eingeteilt: „Demokratie als Lebensform“, „Demokratie als Gesellschaftsform“ und „Demokratie als Herrschaftsform“ (s. Himmelmann 2001). Die Dreiteilung erscheint am plausibelsten, um unser Ziel zu erreichen, das schulische Demokratie-Lernen zu analysieren und konkrete Lösungsvorschläge zu unterbreiten. Die nachfolgenden Kapitel begründen und stützen diese Einteilung aus politikwissenschaftlicher Sicht.

2.1 Von der Relevanz politischer Beteiligung

Folgt man der obengenannten Minimaldefinition von Demokratie als Volksherrschaft, so wird deutlich, welchen Einfluss und welche Verantwortung der einzelne Bürger im Staat hat, um zum Gelingen der Demokratie beizutragen. „Die Demokratie lebt wie keine andere politische Herrschaftsform von der Beteiligung der Bürgerinnen und Bürger an der politischen Meinungs- und Willensbildung und am politischen Entscheidungsprozess.“ (Meyer 2003: 153) Die deutlich sichtbarsten Beteiligungsformen sind periodisch wiederkehrende Wahlen. Hierin liegen die Mindestforderungen der Demokratie an die Bürger. Dabei geht es nicht nur um den Akt des Wählens an sich, vielmehr steht die politische Meinungsbildung der Bürger im Vordergrund.

Die Beteiligungsmöglichkeiten des Volkes sind jedoch mit dem Wählen nicht erschöpft. Vertreter der partizipatorischen Demokratietheorien sehen noch weiter reichende Forderungen der Bürgerbeteiligung als Voraussetzung für Demokratie.

2.1.1 Der Demokratiebegriff von Alexis de Tocqueville

1835 erschien Alexis de Tocquevilles „brillante Abhandlung“ (Schmidt 2000: 147) „Über die Demokratie in Amerika“. Seine politische, geographische, soziologische und historische Analyse der ersten modernen Massendemokratie prägt bis heute die Diskussion in verschiedenen Fachwissenschaften (vgl. ebd.: 144).

Tocqueville selbst kann man nicht unmittelbar zu den Vertretern der partizipatorischen Demokratietheorie zählen, doch legt er durch seine Analysen einen argumentativen Grundstein für diesen Theoriezweig.

Freiheit ist für Tocqueville der Hauptbestandteil der demokratischen politischen Kultur. Sie beinhaltet die politische Beteiligung, das Recht, selbst mitregieren zu können oder zumindest die eigene Regierung selbst auswählen zu dürfen (vgl. Waschkuhn 1998: 231). Freiheit, im Gegensatz zum heutigen Begriffsverständnis, das eher Unabhängigkeit von Zwängen meint, bedeutet bei Tocqueville ganz ausdrücklich politische Beteiligung und gesellschaftliches Handeln. Wer sich davon zurückzieht, verliert demnach an Freiheit, da man ja Teil der Gesellschaft ist (vgl. Hereth 2001: 36 und 97). Da aber die Menschen die Freiheit nicht um ihrer selbst Willen lieben, muss die Liebe zur Freiheit gestärkt werden. Dies geschieht durch eine gesamtgesellschaftliche Verfassung, „die die tradierten und bestehenden Sitten, Bräuche und Gewohnheiten sowie die konkreten Institutionen so festlegt und gestaltet, dass die Liebe zur Freiheit gestärkt und als kollektiv nutzbringend erachtet wird.“ (Waschkuhn 1998: 232) Diese Verfassung muss dezentral organisiert sein, da sich die Menschen für ihre eigenen, von ihnen selbst erfahrenen Probleme und deren Lösungen am meisten interessieren. Dieses Interesse ist für Tocqueville das Prinzip der Demokratie (vgl. ebd.). Es wird dadurch gefördert, dass die Bürger, zum Beispiel bei kommunalen Fragen, politische Teilhaberechte genießen und in öffentlichen Angelegenheiten direkt mitentscheiden können. Ferner erziehen die zahlreichen politischen, gewerblichen, geistigen, karitativen und kulturellen Einrichtungen, die Tocqueville bei seinen Beobachtungen in den USA aufgefallen sind, den Bürger zu einem aktiven, verantwortungsvollen Gesellschaftsmitglied (vgl. Hereth 2001: 56) und tragen so dazu bei, die Demokratie am Leben zu erhalten.

Die Demokratie lebt bei Tocqueville in hohem Maße vom bürgerschaftlichen Engagement, von Bürgern also, die von politischer Tugend geleitet sind. Vorländer bestätigt dies:

„Dass eine autonome Bürger- und Zivilgesellschaft für Freiheit und Demokratie essentiell ist, [...] haben zuletzt die Revolutionen in Mitteleuropa, vor allem in der Tschechoslowakei, in Ungarn und Polen, eindrucksvoll als Voraussetzung erfolgreicher Demokratisierung unterstrichen.“ (Vorländer 2003: 95 f)

2.1.2 Das Bürgerbild in der partizipatorischen Demokratietheorie

Eine Beteiligung am politischen Leben erfordert von den Bürgern ein hohes Maß an Kompetenzen, die, je nach Beteiligungsgrad, unterschiedlich ausgeprägt sein müssen. Umstritten innerhalb der Vertreter der partizipatorischen Theorie ist, in welchem Ausmaß diese Kompetenzen bei den Bürgern bereits vorhanden seien oder erst noch erlernt werden sollen (vgl. Schmidt 2000: 257). Einigkeit herrscht über die Art dieser Kompetenzen: es handelt sich dabei um Fähigkeiten wie soziale Interaktionsfähigkeit, eigene Meinungs- und Urteilsbildung, Gesprächs- und Diskussionsfähigkeit, Interesse am Gemeinwohl sowie Fähigkeiten zur Äußerung von Interessen. Diese Fähigkeiten würden durch Mitbestimmungsrechte weiterentwickelt und gestärkt. „Zunehmende Partizipation vergrößere die Chancen verständigungsorientierter Konfliktaustragung und bringe die Beteiligten zu gemeinwohlverträglichem Handeln.“ (Ebd.: 258f)

Die Anhänger der Theorie möchten die politischen Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger erweitert sehen. Hierbei können die Auffassungen schwanken, von einer gemäßigten Erweiterung der Teilnahmemöglichkeiten bis hin zu einer Totalpolitisierung der Gesellschaft in alle Bereiche wie Arbeitswelt, Schulen, Hochschulen oder Familie (vgl. ebd.: 255f).

Die partizipatorische Demokratietheorie ist insgesamt kritisch zu beurteilen, vor allem weil sie „zu normativ und zu wenig erfahrungswissenschaftlich abgesichert“ (ebd.: 261) ist. Der Anspruch dieser Bürgergesellschaft ist sehr hoch, „mitunter unrealistisch hoch.“ (Ebd.) Weiterhin kann kritisiert werden, dass zuviel Beteiligung die Demokratie destabilisieren könnte, da eine Politisierung des öffentlichen Lebens zu weit in die Privatsphäre des einzelnen vordringen könnte. Es besteht außerdem die Gefahr einer Tyrannei der Mehrheit. (Vgl. auch ebd.: 138ff)

Trotzdem muss die Theorie an dieser Stelle angesprochen werden, da sie in ihrem Grundgedanken, nicht in der Ausführlichkeit ihrer Forderungen, dem entspricht, was in dieser Arbeit zugrunde gelegt wird: Demokratie wird hier nicht nur als Herrschaftsform, als das Verhältnis von Regierenden und Regierten verstanden, sondern als eine Art, gesellschaftlich miteinander umzugehen und zu leben. Den Unterschied zwischen Idealzustand und Realität zu verringern, kann aus pädagogischer und fachdidaktischer Sicht als Chance und Zielsetzung gesehen werden.

2.2 Demokratie als Lebensform

Das Konzept der Demokratie als Lebensform geht schon auf die altgriechische Polis zurück, in der es die Pflicht eines jeden Bürgers war, öffentliche Ämter zu besetzen und an Volksversammlungen, die alle wichtigen Angelegenheiten zu entscheiden hatten, teilzunehmen.[3] Auch wenn für die Aristotelische Lehre Demokratie in erster Linie eine Staatsform ist (vgl. Schmidt 2000: 34), muss man nach dem bisher Dargestellten die Auffassung vertreten, dass Demokratie doch mehr als das ist, dass sie auch mit der Gesellschaft und mit der Lebensart ihrer Bürger in enger Verbindung steht. Eine Demokratie, die nur auf formalen Regelungen beruht, sich ausschließlich auf eine Verfassung stützt und nicht den ideellen Rückhalt ihres Volkes genießt, kann scheitern (und muss dies wahrscheinlich). Das konnte man bereits in der Weimarer Republik beobachten.

Diese Erkenntnisse sind nicht neu, und doch hat sich die Bezeichnung „Demokratie als Lebensform“ in der Politikwissenschaft bisher nicht durchsetzen können, obwohl sie in der Nachkriegszeit eine große Rolle gespielt hat (vgl. Himmelmann 2001: 40)[4]. In der Fachdidaktik erfreut sich die Diskussion über die Begrifflichkeit jedoch seit Himmelmanns Arbeit allergrößter Beliebtheit.[5] Himmelmann selbst verweist darauf, dass die Bezeichnung in verwandten Wissenschaften oft gebraucht wird. So zum Beispiel in der pädagogischen Psychologie, in der neueren pädagogischen Reformbewegung oder in der Philosophie (vgl. Himmelmann 2002: 28).

In einer Arbeit, die sich wie diese mit fachdidaktischen und schulischen Problemen befasst, muss immer wieder versucht werden, komplexe Sachverhalte der Fachwissenschaft auf eine Ebene zu reduzieren, die der schulischen Realität gerecht werden kann. Hierzu ist es auch notwendig, andere Wissenschaften in die Überlegungen mit einzubeziehen. Im Folgenden soll der Aspekt „Demokratie als Lebensform“ aus Sicht der politischen Pädagogik betrachtet werden.

2.2.1 „Demokratie und Erziehung“ bei John Dewey

John Dewey, ein amerikanischer Pädagoge, Psychologe und Philosoph, lebte von 1858-1952 und arbeitete als Lehrer und Universitätsprofessor. Er war es, der den Begriff „Demokratie als Lebensform“ prägte.

Schon im Vorwort seiner 1916 erschienenen Arbeit „Demokratie und Erziehung“ weist Dewey darauf hin, dass Erziehung die Demokratie beeinflusst. Erziehungstheorien, „die unter früheren sozialen Verhältnissen formuliert wurden“ (Dewey 1964: 5), würden immer noch angewandt werden und so „die volle Verwirklichung des demokratischen Ideals beeinträchtigen.“ (Ebd.)

Wie dieses „demokratische Ideal“ aussehen könnte, beschreibt er später folgendermaßen: „Die Demokratie ist mehr als eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung.“ (Ebd.: 121) Dewey stützt sich hier auf die Idee, die Menschen müssten in Freiheit und Gleichheit gleichberechtigt zusammenleben und zusammenwirken, um das „demokratische Ideal“ erreichen zu können. „Auf dieser Ebene der Demokratie geht es um konkrete Verhaltensweisen der Menschen, um Gewaltverzicht, Zivilität, Fairness, Toleranz, Selbstregulierung, Solidarität und Selbstverwirklichung.“ (Himmelmann 2002: 30)

Aus dem oben genannten und aus der philosophischen Grundlage des Pragmatismus zieht der Pädagoge die Konsequenz für die Erziehung. Demokratie müsse im Tun erfahren, nicht durch theoretische Unterweisung erlernt werden. Der handlungsorientierte Ansatz liegt vielen der später beschriebenen Projekte zugrunde. Bevor darauf näher eingegangen wird, betrachten wir die Erziehungsziele, die für Dewey eng mit der Entwicklung zum demokratischen Bürger zusammenhängen.

Der Pädagoge betont die Notwendigkeit einer Erziehung, „die den Menschen zu wirtschaftlicher Selbständigkeit, zur zweckmäßigen Verwertung der wirtschaftlichen Hilfsquellen befähigen sollte.“ (Dewey 1964: 162) Wer nicht fähig sei, seinen Lebensunterhalt selbst zu verdienen, belaste sich und die anderen Mitglieder der Gesellschaft, so dass die Beziehungen untereinander gestört seien. Ein gleichberechtigtes Zusammenleben und –wirken, die Grundlage demokratischer Beziehungen, sei dann nicht mehr gewährleistet (vgl. ebd.: 161 f). Ein weiteres Ziel demokratischer Erziehung seien bürgerliche Werte. „Hierher gehört eine große Reihe von Merkmalen – von denen, die einen Menschen zu einem angenehmen Gesellschafter machen bis zu den Eigenschaften des guten Staatsbürgers im politischen Sinne.“ (Ebd.: 163) Leider gibt Dewey zum „guten Staatsbürger im politischen Sinne“ nur wenig Hinweise, er erwähnt lediglich die Fähigkeit, Gesetze zu schaffen, sie zu achten und sich daran zu halten (vgl. ebd.).

Da es sich bei „Demokratie und Erziehung“ in erster Linie um ein pädagogisches Werk handelt, das nicht im Kern auf eine politikwissenschaftliche oder –didaktische Erklärung hinarbeitet, kann eine weitere Vertiefung der Betrachtung des Schaffens von John Dewey hier ausbleiben. Die für unsere Zwecke bedeutsamen Kernaussagen und Gedanken wurden herausgearbeitet und lassen erkennen, welch großen Wert die Arbeit des Pädagogen hat. Dies sei an dieser Stelle auf zwei zentrale Aspekte zusammengefasst:

- Lernen könne nicht „von oben“ gesteuert werden, sondern müsse die Lernenden und deren Interessen im Mittelpunkt haben; Lernen müsse durch Erfahrungen praktiziert werden.
- Demokratie müsse in der Einübung demokratischer Gesellschaftsformen gelernt werden, sie ziehe sich also durch alle sozialen Bereiche des Lebens und sei eine Grundvoraussetzung für das menschliche Miteinander. Der handlungsorientierte Lernansatz bilde dabei die Grundlage demokratischer Erziehung.

Einen ähnlichen Ansatz, Demokratie als Lebensform zu begreifen, vertritt auch Georg Kerschensteiner. Dies soll im Folgenden dargestellt werden.

2.2.2 „Staatsbürgerliche Erziehung“ bei Georg Kerschensteiner

Der deutsche Pädagoge Georg Kerschensteiner (1854-1932) beschreibt in seiner Arbeit „Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung“ die Notwendigkeit bürgerlicher Kompetenzen für eine funktionierende Demokratie. „Wo die Staatsgewalt beim Volke liegt, da ist nur dann ein Heil für den Staat zu erwarten, wenn alle Teile des Volkes staatsbürgerlich empfinden, denken und handeln gelernt haben.“ (Kerschensteiner 1961: 9) Kerschensteiner tritt für den mündigen, politisch handelnden Bürger ein, der dem autoritätshörigen Untertan entgegenstehe. Dieser ist zu jener Zeit in einer unstabilen Demokratie kurz nach dem Zerfall der Monarchie in Deutschland noch häufig anzutreffen.[6] Einer breiten Masse der Bevölkerung staatsbürgerliche Erziehung zukommen zu lassen, ist also Kerschensteiners Anliegen, denn in einer despotischen, monarchischen oder diktatorischen Staatsform „gibt es überhaupt keine Staatsbürger.“ (Ebd.: 10)

Von der Bevölkerung fordert der Pädagoge „aristokratische Seelenverfassungen“ (ebd.: 9), womit er eine „vornehme Seelenverfassung“ (ebd.) meint. Er betont hier also nochmals die Wichtigkeit der Gesinnung und ordnet damit dem Demokratiebegriff eine bestimmte Lebensform zu. Ausdrücklich distanziert er sich von dem Gedanken, Demokratie sei ausschließlich eine Staatsform und der beste Staatsbürger wäre derjenige, „der die meisten staatswissenschaftlichen Kenntnisse hat.“ (Ebd.: 21) Diese Kenntnisse seien zwar durchaus wichtig, „wirksam und damit wertvoll“ würden sie aber erst dann werden, „wenn sie unter Vermeidung des allzu gleichmäßig wiederkehrenden, gedächtnismäßigen Kenntniszwanges“ (ebd.: 21f) dort angewandt würden, wo die demokratische Gesinnung bereits vorhanden sei.

Die Tugenden des demokratischen Staatsbürgers seien Verantwortung, gegenseitige Rücksichtnahme, moralische Tapferkeit[7], aber auch die Unterordnung und Einfügung in die Gemeinschaft, der gedient werden solle (vgl. ebd.: 23 und 41). Gerechtigkeit sei einer der Grundpfeiler des Staatslebens, der „Staat der vollkommenen Gerechtigkeit wäre der Idealstaat.“ (ebd.: 58)

Welche Konsequenzen ergeben sich nun daraus für das Schulwesen?

Kerschensteiner plädiert für Arbeitsgruppen in allen Unterrichtsfächern. Dadurch sollen die Schüler das Arbeiten in der Gemeinschaft erlernen, mit allen dazugehörigen Rechten und Pflichten (vgl. ebd.: 51). Dabei ist es ihm wichtig, dass die Schüler (und hier bezieht er sich auf Dewey) durch Erfahrung lernen. Bisheriger Unterricht sei so, als würde man „den Kindern Schwimmen [...] lehren durch Bewegungen außerhalb des Wassers.“ (Ebd.: 50) Die Verwechslung von staatsbürgerlicher Belehrung und staatsbürgerlicher Erziehung müsse verschwinden (vgl. ebd.).

Weiterhin nimmt der Pädagoge die amerikanischen „Debating Clubs“ zum Vorbild: Die Schüler sollen außerhalb des Unterrichts über verschiedene Themen diskutieren lernen (s. ebd.: 86ff). Kerschensteiner setzt sich auch für mehr Beteiligung der Schüler am Schulleben ein. So fordert er gewählte Schülervertreter und Schülerparlamente. Die Schule müsse dazu eine höhere Autonomie der Schulverwaltung gegenüber erreichen (vgl. ebd.: 77).

Diese Ansichten scheinen sehr fortschrittlich zu sein. Doch muss man Kerschensteiner auch in einigen Punkten kritisieren. Viele Passagen des Textes lassen in Kerschensteiners Gesinnung doch Züge erkennen, die den demokratischen Gedanken in das Gegenteil verkehren. So befürwortet er die Wahl gewisser Ephoren[8], welche die „Unehrlichkeit beim Spielen“, „die Moral des Schullebens“, „Unverschämtheit und Verderbtheit im übrigen Leben“ (ebd.: 85) überwachen und in erster Linie darauf achten, dass der gute Name der Schule erhalten bleibt. „Was immer sich diesem guten Namen als schädlich erweisen möchte, beseitigen sie mit fester Hand.“ (Ebd.) Sie haben die Möglichkeit, Sanktionen über die anderen Schüler zu verhängen, darunter „ein beschränktes Ausmaß von körperlicher Züchtigung“ (ebd.).

Auch ist Kerschensteiners Meinung von den „Volksgenossen“ nicht besonders hoch:

„Die allermeisten müssen es anderen überlassen, für sie politisch zu denken, und die Richtung ihrer staatsbürgerlichen Tätigkeit ebenso wie ihre politischen Anschauungen bleiben ewig die Wirkungen der größeren oder kleineren suggestiven Macht, welche die Führer und ihre Versprechungen auf sie ausüben.“ (Ebd.: 25f)

Immer wieder betont er die Unfähigkeit vieler Menschen. So spricht er der Mehrheit der Menschen die Fähigkeit sachlichen Denkens „aus Mangel an entsprechender Begabung“ (ebd.: 61) ab und ist der Ansicht, diese könnten auch „nur mäßig gefördert werden“ (ebd.). Die Konsequenzen, die er daraus für den staatsbürgerlichen Unterricht zieht, haben mit der Erziehung des Menschen zu einem selbstbewussten, mündigen Staatsbürger in Deweys Sinne nur noch wenig gemein: den Schüler müsse man „die Unzulänglichkeit des eigenen Urteils empfinden [...] lassen und in ihm das Gefühl der Bescheidenheit [...] erziehen“ (ebd.). Das Schwergewicht der Erziehung sei auf das Misstrauen „gegen das eigene selbstherrliche Urteil zu legen.“ (Ebd.)

Himmelmann ist sogar der Ansicht, Kerschensteiner verkehre Deweys Thesen in das Gegenteil, obwohl er sich oft auf diesen berufe. Die Zielsetzung bei Kerschensteiner sei eher der Idealstaat, dem die staatsbürgerliche Erziehung untergeordnet sei. Der „pädagogisch-demokratische Pragmatismus von John Dewey“ (Himmelmann 2001: 52) beschränke sich bei Kerschensteiner auf die Methode der Arbeitsgemeinschaften und würde somit verkürzt dargestellt. Die Schrift Kerschensteiners sei kein „angemessener historischer Bezugspunkt für ein Konzept des praktischen Demokratie-Lernens heute.“ (Ebd.)

Trotz aller Kritik ist es wichtig, Kerschensteiner hier zu erwähnen. Insgesamt sind die Stärken seines Konzepts, unter Berücksichtigung der Schwächen, zu würdigen. So hat Kerschensteiner die Wichtigkeit, Demokratie als Lebensform zu begreifen, nochmals herausgestellt und auch einige Ansätze geliefert, das Demokratie-Bewusstsein in der Schule zu stärken.

2.3 Demokratie als Gesellschaftsform

Eine Grenze zu ziehen zwischen Demokratie als Lebensform und Demokratie als Gesellschaftsform ist kein einfaches Unterfangen. In vielen Punkten überschneiden sich die beiden Formen. So kann der einzelne Mensch nicht isoliert von der Gesellschaft betrachtet werden, ebenso wenig kann man die Gesellschaft untersuchen, ohne den einzelnen Menschen dabei im Blick zu behalten.

Im Gegensatz zum Ansatz des Demokratie-Lernens als Lebensform, der sich vorwiegend dem sozialen Lernen widmet[9], ist das gesellschaftliche Demokratie-Lernen (oder Gesellschaftslernen) eher eine kognitive Angelegenheit. Hier sollen Kompetenzen erlernt werden, die es möglich machen, sich in der Bürgergesellschaft angemessen zu verhalten, hier soll Wissen erworben werden, mit dessen Hilfe gesellschaftliche Prozesse nachvollzogen werden können.

Eine soziologische Untersuchung über den Gesellschaftsbegriff würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, deshalb beschränken wir uns auf die Bereiche und Regelungssysteme, die eine demokratische Gesellschaft auszeichnen. Die wesentlichen Elemente des Gesellschaftslernens sind: Pluralismus, Konflikt, Öffentlichkeit, Zivil- und Bürgergesellschaft (vgl. Himmelmann 2001: 269). Diese sollen im Folgenden näher definiert werden.

2.3.1 Pluralismus

„Der Begriff Pluralismus [...] kennzeichnet zum einen die Existenz gesellschaftlicher Interessen- und Organisations- (Gruppen-, Verbands-) Vielfalt sowie deren Einwirkung auf die polit. Prozesse demokratisch verfaßter Gemeinwesen.“ (Eisfeld 2002: 371)

Voraussetzung für den Pluralismus ist ein freiheitlicher Staat, der durch Grundrechte die freie Gruppenbildung garantiert. Zwei wesentliche Merkmale kennzeichnen die pluralistische Gesellschaft: Heterogenität und Autonomie (vgl. Detjen 2002: 74). Heterogenität bezeichnet die Vielheit der Interessengruppen in einer Gesellschaft, Autonomie bezeichnet deren Selbstständigkeit. In einer demokratischen Gesellschaft gibt es zahlreiche Interessengruppen. Dies können Vereine, Verbände, Gewerkschaften oder andere organisierte bzw. lose Gruppen sein. Da diese Gruppen die unterschiedlichsten Interessen vertreten, die oft auch in Konkurrenz zueinander stehen, ringen sie gegeneinander um Macht und Einfluss im demokratischen Staat (vgl. Sontheimer 1964: 257).

Sontheimer verbindet mit den pluralistischen Einflüssen eine „weitgehende politische Ohnmacht des Individuums, das heute nur noch auf dem Weg über den Zusammenschluß mit anderen seine Interessen wirksam vertreten kann.“ (Ebd.: 256) Himmelmann formuliert diese Ansicht positiver, denn „Vereine und Verbände bewirken insgesamt das, was ein einzelner Bürger [...] in aller Regel nie selbst leisten könnte.“ (Himmelmann 2001: 132) Um dem Staat nicht in alle Lebensbereiche Einfluss zu geben (was er weder leisten kann noch soll), sind Interessengruppen für eine demokratische Gesellschaft unverzichtbar „und in ihren Aktivitäten für die Bürger im höchsten Grade nützlich.“ (Ebd.: 133)

Warum sind diese Erkenntnisse nun für das Demokratie-Lernen unerlässlich?

Um seine Interessen und Wünsche in der Gesellschaft durchsetzen zu können, müssen neben Zeit, Mühe und Engagement noch weitere Voraussetzungen vorhanden sein. So muss man imstande sein, seine Interessen zu artikulieren und Kompromisse zu schließen. Man sollte erkennen, dass es in einer Gesellschaft unterschiedliche Meinungen und Interessen gibt und diese tolerieren. In einer pluralistischen Gesellschaft müssen auch Streit und Meinungsverschiedenheiten ausgetragen werden. Diese müssen jedoch auf der Basis von Fairness, gegenseitiger Achtung und der Akzeptanz allgemeiner demokratischer Werte geregelt werden (vgl. ebd.: 138).

2.3.2 Konflikt und Konfliktregulierung

Der Bereich der Konflikte und Konfliktregelung grenzt dicht an das vorher Gesagte an. Auseinandersetzungen und Konflikte sind im demokratischen Staat an der Tagesordnung. Sie müssen toleriert und als notwendig anerkannt werden (vgl. Himmelmann 2001: 141), denn die Alternative wäre die Unterdrückung von Interessen durch eine autoritäre (Staats-)Macht. Für Dahrendorf seien Konflikte sogar der Motor einer gesellschaftlichen Dynamik (vgl. ebd.).

Diese Konflikte müssen allerdings bewältigt werden. Im vorherigen Kapitel wurden schon einige notwendige Voraussetzungen für eine demokratische Konfliktfähigkeit erwähnt. Diese sollen hier noch ergänzt und genauer ausgeführt werden. Himmelmann nennt folgende Punkte (vgl. ebd.: 142):

- „Problembewusstsein und Zivilcourage“: Probleme müssen als solche erkannt und bereinigt werden. Konfrontation ist notwendig, dabei muss jedoch klar sein, welches Ziel bei der Lösung des Problems erreicht werden soll.
- „Interessenbewusstsein und Sachverstand“: Man sollte imstande sein, einen eigenen Standpunkt in einer Auseinandersetzung einzunehmen. Dieser sollte durch ausreichende Sachkenntnisse gestützt werden (besonders bei komplexen Themen).
- „Artikulationsfähigkeit“: Um einen Konflikt bewältigen zu können, muss man in der Lage sein, seine Meinung darzustellen und schlüssig zu argumentieren.
- „Strategische Handlungsorientierung“: Hier steht der Prozess des Abwägens im Vordergrund, mit welchen Mitteln welches Ziel zu erreichen ist und ob diese Mittel eingesetzt werden.
- „Konfliktfähigkeit“: Ein Konflikt muss ausgehalten, ihm soll nicht durch Ausweichen begegnet werden.
- „Empathie und Toleranz“: Man sollte in der Lage sein, sich bei Konflikten in die Position des Gegenübers zu versetzen und sich Bemühen, die Situation anderer zu verstehen. Menschen mit anderen Meinungen und Interessen muss Respekt entgegengebracht werden.
- „Kompromissfähigkeit“: Hiermit ist die Kompetenz gemeint, nicht nur auf seinem Standpunkt zu beharren, sondern nach einer Lösung zu suchen, die beiden Seiten gerecht wird.

Beim Gesellschaftslernen kommt es also darauf an, diese Kompetenzen und Fähigkeiten zu erwerben.

2.3.3 Öffentlichkeit

„Unter Öffentlichkeit verstehen wir zunächst einen Bereich unseres gesellschaftlichen Lebens, in dem sich so etwas wie öffentliche Meinung bilden kann.“ (Habermas 1964: 220) Öffentlichkeit ist ein (virtueller) Ort, in dem sich Menschen zu einem Publikum versammeln, um dort frei und ungezwungen miteinander über Angelegenheiten allgemeinen Interesses zu sprechen oder zu verhandeln. Dabei steht die Versammlungs- und Meinungsfreiheit im Vordergrund (vgl. ebd.). Von politischer Öffentlichkeit wird gesprochen, wenn sich die Gegenstände der öffentlichen Diskussion auf Dinge beziehen, „die mit der Praxis des Staates zusammenhängen.“ (Ebd.) Dass diese Angelegenheiten des Staates überhaupt offen diskutiert werden können, ist eine Errungenschaft der Demokratie. Die Akteure staatlichen Handelns sind der Öffentlichkeit ausgesetzt, sie müssen ihre Entscheidungen öffentlich zugänglich machen (vgl. Himmelmann 2001: 164).

Um eine große Öffentlichkeit zu erreichen, sind verschiedene Medien nötig. Diese Medien sind heute Fernsehen und Radio, Zeitungen und Zeitschriften oder das Internet. Sie verbreiten verschiedene Ansichten und beeinflussen die öffentliche Meinung. Die Voraussetzung für eine freie Meinungsbildung durch die Medien ist eine freie und vielfältige Medienlandschaft (vgl. ebd.: 166). Diese wiederum hat sich vor allem durch die Verbreitung des Internet in den letzten Jahren erheblich vergrößert, so dass auf die Bürger ein neues Problem zukommt. Sie müssen imstande sein, enorm viele Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten. Es muss „eine entsprechende Urteilsfähigkeit bei den Individuen“ (ebd.) vorausgesetzt werden.

Die Beschäftigung mit dem Aspekt der Öffentlichkeit bietet den Schülern reale Möglichkeiten und Konsequenzen des Handelns. Es wird noch einmal deutlich, dass

a) in einer Gesellschaft verschiedene Meinungen und Interessen vorhanden sind (vgl. Kapitel 2.3.1);
b) dass die Möglichkeit besteht, eigene Anliegen zu äußern, dabei aber ein gewisses Maß an Artikulationsfähigkeit vorhanden sein muss;
c) dass die Öffentlichkeit eine Kontrollfunktion über staatliches Handeln hat und
d) dass ein hoher Grad an Medienkompetenz vorhanden sein muss, um Informationen zu filtern und zu verarbeiten (vgl. Geibel 2002: 197).

Der letzte Punkt soll durch eine Aussage von Ulrich Sarcinelli noch einmal bekräftigt werden:

„Mehr als jemals zuvor in der Geschichte steht politische Kompetenz in einem funktionellen Zusammenhang mit politisch-medialer Kompetenz. Mehr denn je setzt die Fähigkeit und Bereitschaft zur Teilnahme und Teilhabe an Politik Informiertheit, medienrelevante Artikulationsfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit voraus. Bürgerkompetenz erschöpft sich zwar nicht in Medienkompetenz. Doch ohne Medienkompetenz, verstanden als selbstbestimmte Nutzung der Medien zum Zwecke der – aktiven und passiven – Beteiligung an politischen Angelegenheiten, ist Bürgerkompetenz in der Mediengesellschaft nur halbierte Kompetenz.“ (Sarcinelli 1997: 339)

2.3.4 Zivil- und Bürgergesellschaft

Auf Tocqueville zurückgreifend herrscht in der republikanischen Tradition die Ansicht, „daß eine aktive, pluralistisch-partizipatorische Z.(Zivilgesellschaft, d. Verf.) den Ort zur Herausbildung und Einübung von Bürgertugenden darstellt und damit als Unterbau und Schule der Demokratie fungiert“ (Thiery 2002: 594). Das Ideal einer Bürgergesellschaft[10] sind demokratische, diskutierende und partizipierende Bürger (vgl. Greiffenhagen / Greiffenhagen 1999: 148).

Die Bürger- oder Zivilgesellschaft ist keine Beschreibung eines aktuellen Zustandes, sondern eine Idealvorstellung, die in verschiedenen Demokratien, Regionen oder Gemeinden mehr oder weniger ausgeprägt ist (vgl. Greiffenhagen / Greiffenhagen 1999: 148). Voraussetzung, dieses Ideal zu erreichen, ist die Abgabe von Staatsaufgaben an die Bürger. Um diese Aufgaben erfüllen zu können, werden den Bürgern gewisse Kompetenzen abverlangt (vgl. Buchstein 2000: 8). Diese Kompetenzen teilt Buchstein in drei Kategorien ein:

1. „Kognitive Kompetenzen“: Wissen um politische Sachverhalte, Inhalte und Prozesse verbunden mit der Fähigkeit, sich anhand dieses Wissens eine Meinung zu bilden.
2. „Prozedurale Kompetenzen“: Kenntnisse und Strategien, eigene Interessen und Vorstellungen im Rahmen des politischen Systems umsetzen zu können.
3. „Habituelle Disposition“: Umsetzung der genannten Kompetenzen in politisches Handeln, nicht nur aus Eigeninteresse, sondern aus einem Gefühl der Verpflichtung der Gemeinschaft gegenüber (vgl. ebd.: 11f).

Gerade diese dritte Kategorie ist der eigentliche Kern einer Bürgergesellschaft. Buchstein bezeichnet diese gemeinschaftsorientierte, handlungsmotivierte und gefühlsmäßig verankerte Einstellung als „politische Tugend“ (ebd.). Im Folgenden stellt Buchstein einen Tugendkatalog auf, der in demokratischen Systemen gültig sein soll. Diese Tugenden sind: die Bereitschaft, Verantwortung für die Gemeinschaft zu übernehmen und diese gegen Bedrohungen zu verteidigen; Kooperationsbereitschaft, Fairness und Toleranz; die Bereitschaft, sich am politischen Meinungsbildungsprozess zu beteiligen und die eigene Einstellung zu rechtfertigen; Solidarität und Gerechtigkeitsempfinden (vgl. ebd.: 13).

Die Idee der Bürgergesellschaft verbindet die drei Ebenen der Demokratie als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform in besonderem Maße. Welche Rolle die schulische politische Bildung bei der Umsetzung dieses Ideals spielt, wird in Kapitel 3.3 näher erläutert.

2.4 Demokratie als Herrschaftsform

Der Abschnitt über die Demokratie als Herrschaftsform[11] kann etwas kürzer ausfallen, da es sich hierbei um die gängigen formalen Kennzeichen der Demokratie handelt. Eine genauere Abhandlung über die Demokratie in Deutschland ist an anderen Stellen schon zur Genüge vorgenommen worden[12]. Wichtig ist es, an dieser Stelle nochmals zu betonen, dass Demokratie als Herrschaftsform nicht ohne die Basis der Demokratie als Lebensform und der Demokratie als Gesellschaftsform bestehen kann. Umgekehrt kann eine Gesellschaft nicht demokratisch leben, ohne dass diese Demokratie auch institutionell und verfassungsrechtlich abgestützt ist (vgl. Himmelmann 2001: 190). In einem totalitären Staat ist beispielsweise Pluralismus nicht möglich, da abweichende Meinungen unterdrückt werden; eine demokratische Staatsform alleine kann wiederum keinen Bestand haben, wenn die regierte Bevölkerung Demokratie nicht lebt (Weimarer Republik, vgl. Kapitel 2.2). Auch wenn die Wichtigkeit der Kenntnisse über die formalen Kriterien unserer Demokratie nicht zu überschätzen ist, muss beim Demokratie-Lernen doch vor allem auf eine Verbindung der drei Demokratie-Ebenen hingewiesen werden.

Wenn man, wie das in dieser Arbeit der Fall ist, Demokratie-Lernen in der Schule fordert, muss „das Zusammenspiel [der] Institutionen sowohl adäquat verstanden und als ein legitimes und auch als ein effektives Herrschaftssystem anerkannt werden“ (Himmelmann 2001: 191). Um Demokratie als Staatsform akzeptieren zu können, müssen neben dem Wissen über die Institutionen die Mechanismen und Prozesse von Macht und Herrschaft erkannt und nachvollzogen werden können.

Die Ebene der Demokratie als Herrschaftsform bildet den eigentlichen politischen Kern des Demokratie-Lernens.[13]

2.5 Warum Demokratie-Lernen?

In einer Zeit, in der Terrorismus, Fundamentalismus, Antisemitismus oder Rechtsextremismus immer neue Aufschwünge erleben, ist die Demokratie keineswegs gesichert. Politikverdrossenheit, Politikerverdrossenheit, Arbeitslosigkeit, soziale Unsicherheit und die Angst vor Terroranschlägen gefährden die Demokratie. Es ist deshalb erforderlich, die Demokratie immer wieder neu zu erlernen. Denn:

- „Der mündige Bürger fällt nicht vom Himmel.“ (Theodor Eschenburg)
- „Noch nie war Demokratie ein Selbstläufer.“ (Siegfried Schiele)
- „Niemand wird als Demokrat geboren.“ (Michael Greven)
- „Demokratie ergibt sich nicht naturwüchsig.“ (Jürgen Habermas)
- „Demokratie muss gelernt werden, um gelebt werden zu können.“ (Kurt Gerhard Fischer)
- „Demokratie muss gelebt werden, um gelernt werden zu können.“ (Gisela Behrmann)[14]

Wenn also Himmelmann das Demokratie-Lernen als Kernaufgabe der politischen Bildung bezeichnet (vgl. Himmelmann 2001: 266), ist dem nur zuzustimmen. Auch Dagmar Steffans ist dieser Ansicht:

„Die für eine funktionierende Demokratie unerläßlich notwendigen Demokraten werden nicht als solche geboren. Sie auf dem Weg dorthin zu begleiten, zu einer in die Zukunft gerichteten Erweiterung von Demokratie beizutragen, sollte vornehmste Aufgabe politischer Bildung sein.“ (Steffans 1995: 47)

Noch eindeutiger wird die Notwendigkeit des Demokratie-Lernens im Münchener Manifest ausgedrückt:

„Der demokratische Rechtsstaat lebt vom mündigen Mitdenken und Mittun seiner Bürgerinnen und Bürger und ihrer Bereitschaft, sich selbst- und sozialverantwortlich ein Urteil zu bilden, in der Verfassung normierte Regeln und Werte zu respektieren und sich für sie zu engagieren. Demokratie muß in jeder Generation neu erworben werden, gerade in Deutschland aufgrund der Erfahrungen der jüngsten Geschichte. Politische Bildung im öffentlichen Auftrag leistet insbesondere hier einen fortdauernden und unverzichtbaren Beitrag zu persönlicher und gesellschaftlicher Orientierung sowie zur Entwicklung und Festigung demokratischer Einstellungen und Verhaltensweisen.“ (Münchener Manifest 1997: 37)

Um Demokratie-Lernen zu begründen, ist es notwendig, anhand empirischer Studien die Demokratieakzeptanz, die Einstellungen der Jugendlichen zur Politik und Gefährdungspotenziale der Demokratie, wie Politikverdrossenheit und Rechtsextremismus, zu untersuchen.

2.5.1 Politikverdrossenheit und Demokratieakzeptanz: Die 14. Shell Jugendstudie: „Jugend 2002“

Der Mineralölkonzern Shell finanziert seit 1952 die regelmäßig erscheinende Jugendstudie. In der 14. Ausführung im Jahr 2002 wurden 2515 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 25 Jahren zu verschiedenen Themen befragt, wie zum Beispiel allgemeines politisches Interesse oder Einstellung zu Demokratie und Gesellschaft (vgl. Deutsche Shell 2003: 28).

Das Interesse an Politik ist bei den Jugendlichen im Vergleich zu vergangenen Studien stark gesunken. So bezeichnen sich nur noch 34% der Jugendlichen im Alter zwischen 15 und 24 Jahren als politisch interessiert[15], bei den 12- bis 25-jährigen beträgt der Anteil der politisch Interessierten sogar nur 30% (vgl. ebd.: 21). Bedeutend am politischen Interesse ist das Alter: bei den 12- bis 14-jährigen (also den Schülern, die in der Regel die 6. bis 8. Klasse besuchen) beträgt der Anteil der Interessierten lediglich 11%, bei den 15- bis 17-jährigen (9. bis 11.Klasse) nur 20% (vgl. Schneekloth 2003: 93). Diese Unterscheidung ist hier wichtig, ergibt sich doch gerade für die Haupt- und Realschulen ein großes Problem. Das Interesse an Politik ist bei diesen Schülern noch geringer, als der Gesamtdurchschnitt aller Befragten vermuten lässt.

Die Akzeptanz der Demokratie als Staatsform ist bei den Jugendlichen hingegen deutlich höher. Nur 8% der westdeutschen und 17% der ostdeutschen Jugendlichen halten die Demokratie für keine gute Staatsform (vgl. ebd.: 103). Jedoch kann selbst ein Großteil dieser Jugendlichen keine Alternative zur demokratischen Staatsform angeben (vgl. ebd.). Der relativ große Zuspruch zur Demokratie äußert sich auch in den Werten, welche die Befragten der Demokratie zuordnen. Auf einer Skala von 1 (trifft überhaupt nicht zu) bis 6 (trifft voll zu) bewerten sie ihr Demokratiekonzept. Mit einem sehr hohen Wert von 5,2 bewerten die Jugendlichen die Aussage „Jeder sollte das Recht haben, für seine Meinung einzutreten, auch wenn die Mehrheit anderer Meinung ist“ (ebd.: 109). Die Meinungsfreiheit besitzt also einen sehr hohen Stellenwert, ebenso wie das Demonstrationsrecht mit einem Wert von 4,9. Auch der Grundsatz „Eine lebensfähige Demokratie ist ohne politische Opposition nicht denkbar“ (ebd.) erreicht einen Wert von 4,7. Einen mittleren Zustimmungswert von 3,9 erreicht hingegen die Ansicht, dass es die Pflicht eines jeden Bürgers ist, sich an den Wahlen zu beteiligen (ebd.).

Die Demokratie in Deutschland im speziellen sehen die Jugendlichen weitaus kritischer. Gerade 64% der westdeutschen Befragten sind mit der Demokratie in Deutschland eher oder sehr zufrieden (ebd.: 101), bei den ostdeutschen Jugendlichen sind es lediglich 38%. Genauere Untersuchungen zeigen, dass „fehlende Zufriedenheit mit der Demokratie in Deutschland signifikant mit prekären Lebenslagen sowie eingeschränkten gesellschaftlichen Chancen und einer entsprechenden Unzufriedenheit hierüber verbunden sind.“ (Ebd.) Die Einstellung zur Demokratie in Deutschland ist hier offenbar als Kritik gegenüber den Lebensverhältnissen zu verstehen, die ausgeprägten negativen Werte der Ostdeutschen lassen auf fehlende Perspektiven und Chancen schließen (vgl. ebd.).

Fasst man die dargestellten Ergebnisse zur Demokratie im Allgemeinen und zur Demokratie in Deutschland im Besonderen zusammen, so zeigt sich eine deutliche Kluft. Diese lässt sich erklären, wenn man die Einstellungen der Befragten gegenüber den politischen Akteuren betrachtet. Die Aussage „Die Politiker sind nur daran interessiert, gewählt zu werden und nicht daran, was die Wähler wirklich wollen“ (ebd.: 109) bekommt auf der oben genannten Punkteskala von 1 bis 6 immerhin 4,4 Punkte, die Aussage „Ich glaube nicht, dass sich die Politiker darum kümmern, was Leute wie ich denken“ (ebd.) noch 4,3 Punkte. Auch die Aussage „Parteipolitik ödet mich an“ (ebd.) wird mit 4,0 Punkten noch eher zustimmend bewertet. Diese Politikverdrossenheit zeigt sich auch in der Frage nach dem Vertrauen in die politischen und gesellschaftlichen Institutionen. Die parteipolitisch unabhängigen Institutionen (zum Beispiel Gerichte, Polizei und Menschenrechtsorganisationen) genießen eine deutlich höhere Anerkennung als die Regierung oder die Parteien.[16]

Insgesamt lässt sich also bei den befragten Jugendlichen eine Politiker- und Parteienverdrossenheit ausmachen, das Vertrauen in die Politik ist gering, die Demokratie als Staatsform hat jedoch einen hohen Stellenwert.

[...]


[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit zumeist die männliche Sprachform verwandt. Die Leserinnen bitte ich um Verständnis.

[2] „Demokratie“ entstammt dem Griechischen und ist abgeleitet von „demos“ (Volk) und „kratein“ (herrschen, Macht ausüben); vgl. Schmidt (2000: 19)

[3] Näheres bei Schmidt (2000: 34 ff) und Vorländer (2003: 13 ff.)

[4] Der Begriff taucht in der neueren Literatur lediglich bei Arno Waschkuhns Sammlung von Demokratietheorien auf (Waschkuhn 1998: 4 und 44). Hierauf verweist auch Himmelmann (2001: 40).

[5] Der von Breit und Schiele (2002) herausgegebene Sammelband „Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung“ befasst sich nahezu komplett mit Himmelmanns Thesen.

[6] Die erste Auflage von „Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung“ erschien im Jahre 1910. Bis zur letzten Auflage zu den Lebenszeiten des Autors hat dieser die Arbeit mehrmals verändert. Die hier verwendete Ausgabe bezieht sich auf diese letzte Auflage aus dem Jahr 1929.

[7] Kerschensteiner bezeichnet damit den Mut, innerhalb von hierarchischen Strukturen für eigene Ansichten einzutreten und auch höher gestellte Personen zu kritisieren.

[8] Ephorus (gr.): kirchlicher Aufsichtsbeamter (vgl. Textor 1981: 86)

[9] Himmelmann (2001: 269) ordnet das soziale Lernen dem Bereich „Demokratie als Gesellschaftsform“ zu, dem Bereich „Demokratie als Lebensform“ sind die Lernziele „Selbst-Lernen“ und „Ich-Kompetenz“ zugeordnet. Detjen (2002: 72f) argumentiert hier überzeugender, wenn er das soziale Lernen dem Bereich „Demokratie als Lebensform“ zuordnet, indem er das soziale Lernen in einen Mikro- und einen Makrobereich trennt. Dabei verwendet er die Begriffe „soziales Lernen“ für den Mikrobereich (Lebensform) und „Gesellschaftslernen“ für den Makrobereich (Gesellschaftsform).

[10] Die Begriffe Zivil- und Bürgergesellschaft werden hier synonym verwandt, da eine wirkliche Trennschärfe zwischen den Begriffen in der einschlägigen Literatur nicht auszumachen ist (vgl. Schissler / Preyer 2000: 70). Breit und Massing unterscheiden die Begriffe nur punktuell: Zivilgesellschaft beschreibt die „gewaltfreie, also zivile Konfliktaustragung innerhalb eines gültigen Verfassungsrahmens“ (Breit / Massing 2000: 5), während Bürgergesellschaft eher „die Akteure, die Bürgerinnen und Bürger“ (ebd.) in den Mittelpunkt stellt.

[11] Entsprechend können die Begriffe „Staatsform“ oder „Regierungsform“ verwendet werden, auch wenn sie sich in Nuancen unterscheiden. Dies ist für unsere Zwecke aber von nachrangiger Bedeutung.

[12] Siehe u.a.: Pötzsch, Horst (2003): Die deutsche Demokratie. Bonn; Rudzio, Wolfgang (1996ff): Das politische System der Bundesrepublik Deutschland. Opladen; Sontheimer, Kurt / Bleek, Wilhelm (2003): Grundzüge des politischen Systems Deutschland. Bonn.

[13] Über die Unterscheidung der Begriffe „Politik“ und „Demokratie“ siehe Kapitel 2.5.5.

[14] Alle zit. nach: Himmelmann (2002: 26)

[15] Zum Vergleich: 1984: 55%, 1987: 57% (vgl. Deutsche Shell 2003: 21)

[16] Auf einer Skala von 1 (sehr wenig Vertrauen) bis 5 (sehr viel Vertrauen) erreichen Gerichte und Polizei bei den Westdeutschen einen Wert von 3,6, Menschenrechts- und Umweltschutzgruppen noch 3,5 Punkte. Die Regierung liegt mit 2,9 Punkten auf einem der letzten Ränge, die Parteien erfahren mit 2,5 Punkten am Ende der Skala am wenigsten Vertrauen (vgl. Schneekloth 2003: 105).

Ende der Leseprobe aus 108 Seiten

Details

Titel
Demokratie-Lernen in der Schule
Untertitel
Bestandsaufnahme und Lösungsansätze
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Institut für Sozialwissenschaften)
Note
1,7
Autor
Jahr
2004
Seiten
108
Katalognummer
V30422
ISBN (eBook)
9783638316842
ISBN (Buch)
9783638703291
Dateigröße
734 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Demokratie-Lernen, Schule, Bestandsaufnahme, Lösungsansätze
Arbeit zitieren
Sinan Beygo (Autor), 2004, Demokratie-Lernen in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/30422

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