Effektive Einführung zielsprachlicher Lexik im Spanischunterricht. Ist die Theorie in der Schulpraxis anwendbar?


Hausarbeit, 2013

21 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wortschatzaneignung im Fremdsprachenunterricht
2.1 Definition des Begriffs Wortschatz sowie Einbettung in den schulischen Gesamtkontext
2.2 Formen und Phasen der Wortschatzaneignung
2.3 Vorauswahl neuer Lexik und Komponenten der Sprachaufnahmephase
2.4 Berücksichtigung des mentalen Lexikons in der Wortschatzarbeit
2.4.1 Das mentale Lexikon
2.4.2 Beispiele von Faktoren, die die Erstbegegnung mit Wörtern nachhaltig beeinflussen
2.4.2.1 Die multisensorische Einführung
2.4.2.2 Das kontextualisierte und vernetzte Lernen
2.4.2.3 Die exzeptionelle und emotionale Darbietungsart
2.5 Von der Lehrperson bewusst gesteuerte Semantisierungen
2.5.1 Beispiele der nonverbalen Semantisierung
2.5.2 Beispiele der verbalen Semantisierung

3. Die Gestaltung der Sprachaufnahmephase in der Schulpraxis
3.1 Die Gestaltung der Sprachaufnahmephase seitens Lehrpersonen
3.2 Die eigene Gestaltung der Sprachaufnahmephase
3.3. Das Verhältnis von Theorie und Praxis

4. Fazit und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit thematisiert verschiedene, von der Lehrperson gesteuerte Einführungsmöglichkeiten zielsprachlicher Lexik im Spanischunterricht, mit der Schülerinnen und Schüler erstmalig konfrontiert werden. Des Weiteren werden Aspekte, die mit der Darbietung von Wortschatzelementen verbunden sind, fokussiert.

Um mit einem Zitat von Kieweg (2002: 4) zu beginnen: „Die Vermittlung hochfrequenter Wörter (…) erfordert Professionalität, sie ist die Basis für den Sprachgebrauch“ (ebd.).

Diese Aussage verdeutlicht, dass für eine adäquate zielsprachliche Kommunikation das Erlernen von Wörtern, die im Sprachgebrauch häufig verwendet werden, unerlässlich ist. Auf den Spanischunterricht bezogen bedeutet dies, dass die Schülerinnen und Schüler über Lexik verfügen sollten, die für das Unterrichtsgeschehen relevant ist. Aufgabe der Lehrperson ist es, diese bedeutsamen Wörter herauszufiltern und angemessene Methoden auszuwählen, um Lernenden diesen Wortschatz zu vermitteln. Hierbei sollten auch Bedeutungszusammenhänge, in denen eine Anwendung der Vokabeln erfolgen kann, thematisiert werden.

Folgende Fragestellungen bilden das Grundgerüst der Arbeit: Welche Möglichkeiten der gesteuerten Einführung zielsprachlicher Lexik gibt es? Welche Aspekte sind vor und bei der Umsetzung im Unterricht zu berücksichtigen? Lassen sich die theoretischen Ausführungen in der Praxis wiederfinden?

Mit den gewählten Leitfragen wird das Thema erschlossen und der inhaltliche Rahmen abgesteckt: Einleitend erörtere ich im zweiten Kapitel theoretische Grundlagen. Der Begriff Wortschatz wird definiert und in den schulischen Gesamtkontext eingebettet (vgl. Abschnitt 2.1). Formen und Phasen der Wortschatzaneignung sind im Teilkapitel 2.2 beschrieben. Im Abschnitt 2.3 werden die Vorauswahl neuer Lexik sowie Komponenten der Sprachaufnahmephase aufgezeigt. Anschließend erkläre ich basierend auf den Annahmen des mentalen Lexikons Faktoren, die die Erstbegegnung mit Vokabeln nachhaltig beeinflussen können (vgl. Teilkapitel 2.4). Des Weiteren erläutere ich Beispiele für die Semantisierung zielsprachlicher Wörter (vgl. Abschnitt 2.5) und vergleiche die theoretisch hergeleiteten Annahmen mit meinen Erfahrungen aus der Schulpraxis (vgl. Kapitel 3). Nach einer kurzen Reflexion über das Verhältnis von Theorie und Praxis (vgl. Abschnitt 3.3) schließt die Arbeit mit einem Fazit und Ausblick ab (vgl. Kapitel 4).

2. Wortschatzaneignung im Fremdsprachenunterricht

2.1 Definition des Begriffs Wortschatz sowie Einbettung in den schulischen Gesamtkontext

Geht es um die amtliche Verortung des Themas Wortschatz, so findet sich der Begriff im Hamburger Bildungsplan für neuere Fremdsprachen in der Kategorie Verfügung über sprachliche Mittel in dem Bereich der funktional kommunikativen Kompetenzen (vgl. Hamburger Bildungsplan 2011: 13). Dem Nomen werden oftmals zwei Bedeutungen zugeschrieben:

Zum einem ist darunter die Gesamtheit aller Wörter einer Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt zu verstehen, zum anderen wird damit die Gesamtheit aller Wörter bezeichnet, die eine einzelne Person kennt oder verwendet (Güll 2010: 52).

Im Hinblick auf den ersten Teil der Definition wird kurz skizziert, wie Wörter klassifiziert werden können. Es gibt eine Einteilung in Autosemantika, Synsemantika sowie Deiktika. Autosemantika sind bedeutungsstarke Inhaltswörter wie Nomina und Verben (vgl. Palm 1995: 42). Als Synsemantika gelten bedeutungsschwache Funktionswörter wie Präpositionen, Konjunktionen und Hilfsverben (vgl. ebd.: 13). Deiktika sind zum Beispiel Pronomen und Adverbien, deren konkrete Bedeutungen erst im Satzkontext offensichtlich werden (vgl. Lenzen 2012: 82). Diese Wortarten sind für eine adäquate Anwendung der Zielsprache bedeutsam und müssen (je nach Relevanz für das Unterrichtsgeschehen) in den Wortschatz der Schülerinnen und Schüler aufgenommen werden.

Der zweite Aspekt der Definition bezieht sich auf die individuelle Verfügbarkeit von Wörtern. Nach der KMK (2014: 14f.) sollen Schülerinnen und Schülern drei Wortschatzarten vermittelt werden. Der aktive Wortschatz beinhaltet Wörter, die die Lernenden aktiv in ihrem Sprachgebrauch verwenden (vgl. Lahr 2012: 12f.):

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen hinreichend großen Wortschatz, um sich mithilfe von einigen Umschreibungen über die häufigsten Alltagsthemen der eigenen und der fremdsprachlichen Gesellschaft und Kultur äußern zu können (KMK 2004: 14f.).

Der passive Wortschatz umfasst Wörter, deren Bedeutung bekannt ist. Sie sind jedoch nicht im aktiven Sprachgebrauch integriert. Somit sollen Schülerinnen und Schüler nach der KMK (2004: 14f.) imstande sein, „zusätzliche lexikalische Einheiten hörend oder lesend zu verstehen“ (ebd.). Wenn den Lernenden zielsprachliche Wörter zwar unbekannt sind, sie aber erschlossen und in Folge dessen verstanden werden können, spricht man vom rezeptiven Wortschatz (vgl. Lahr 2012: 12f.).

Wie Wortschatzaneignung im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden kann, wird im nächsten Abschnitt dargestellt.

2.2 Formen und Phasen der Wortschatzaneignung

Wortschatzaneignung umfasst drei Formen (vgl. Grünewald 2007: 63): den ungesteuerten[1], den selbstgesteuerten[2] sowie den fremdgesteuerten Wortschatzerwerb. Die fremdgesteuerte Wortschatzarbeit besteht seitens der Lehrperson aus einer Vermittlung zielsprachlicher Lexik, welche die Schülerinnen und Schüler erlernen sollen (vgl. Stork 2003: 39). Diese Form der Wortschatzarbeit wird von Didaktikern in verschiedene Phasen eingeteilt. Wiechert (2007: 24) weist darauf hin, dass „der Unterricht ein Kontinuum darstellt“. Er lehnt es ab, Phasen im Unterricht strikt zu trennen. Stattdessen plädiert er für einen fließenden Übergang letzterer (vgl. ebd.). In der vorliegenden Arbeit soll dennoch in einem bestimmten Rahmen eine theoretische Differenzierung des Unterrichts in Phasen erwähnt sein, weil sie zum einen bei der Unterrichtsplanung hilfreich ist und zum anderen das hier fokussierte Thema, die Sprachaufnahmephase, im Gesamtkontext der fremdgesteuerten Wortschatzarbeit deutlich wird.[3]

Während Thaler (2012) die Wortschatzarbeit in sechs unterschiedliche Schritte gliedert, unterscheidet das Dreiphasenmodell von Zimmermann (1969: 245f.), das in der 80er Jahren die Unterrichtsstruktur prägte, die Sprachaufnahmephase, die Sprachverarbeitungsphase[4] sowie die Sprachanwendungsphase[5]. Die Sprachaufnahmephase wird als die Phase gefasst und in der vorliegenden Arbeit fokussiert, in der die erstmalige Darbietung von Wortschatzelementen stattfindet, die den Lernenden zuvor unbekannt waren (vgl. Wiechert 2007: 24).

Welche Aspekte zunächst bei der Vorauswahl der zu präsentierenden Lexik zu berücksichtigen sind und welche Komponenten die Sprachaufnahmephase umfasst, ist im Abschnitt 2.3 erläutert.

2.3 Vorauswahl neuer Lexik und Komponenten der Sprachaufnahmephase

Grundsätzlich bietet es sich an, neue Lexik vorentlastend bei der Behandlung von Texten oder Arbeitsaufträgen in angemessener Form einzuführen. Entscheidet sich die Lehrperson für die fremdgesteuerte Semantisierung zielsprachlicher Begriffe, sind einige Aspekte zu beachten, die hier beispielhaft aufgeführt sind: In einer Stunde sollten maximal 20 neue Vokabeln semantisiert werden, da die meisten der Schülerinnen und Schüler nicht mehr Informationen aufnehmen können. Auch müssen nicht alle neuen Ausdrücke, die in einem Text auftreten, erläutert werden. Die Lehrperson kann auf Wörter, die im Deutschen identisch sind, verzichten, wie zum Beispiel sp. el zoo dt. der Zoo; sp. beige dt. beige. Einzuführen ist dagegen Lexik, die zum Verständnis des Unterrichtsgeschehens (s.o. z.B. für die Bearbeitung von Texten/Arbeitsaufträgen) unerlässlich ist (vgl. Neudecker 2011).

Das Ziel der Sprachaufnahmephase liegt in der Bedeutungsklärung neuer Begriffe. Des Weiteren sollte die zu erlernende Lexik in gesprochener sowie geschriebener Sprache vorgestellt werden, damit das Laut- und das Schriftbild ersichtlich sind (vgl. Nieweiler 2006: 177). Einige Didaktiker legen hierbei eine Reihenfolge fest (vgl. Doyé 1971: 34); andere (vgl. Nieweiler 2006: 177) verweisen lediglich auf die Bestandteile der Sprachaufnahmephase. In dieser Arbeit wird keine feste Abfolge der Komponenten der Sprachaufnahmephase berücksichtigt, da jede Vokabelpräsentation einmalig ist und die Aspekte situationsgerecht berücksichtigt werden sollen.

[...]


[1] Der Lerner konzentriert sich hierbei nicht bewusst auf die Erlernung neuer Vokabeln; seine Aufmerksamkeit ist auf den Kontext gerichtet und zielsprachliche Wörter werden beiläufig erfasst (vgl. http://lehrerfortbildung-bw.de/faecher/spanisch/gym/fb3/3_uebung/1_wort/).

[2] Hier erfassen Lerner die Bedeutung unbekannter Wörter z.B. mittels Entdeckungsstrategien (vgl. Stork 2003: 39).

[3] Auch wenn in der Arbeit der Schwerpunkt auf der fremdgesteuerten Wortschatzarbeit liegt, muss daraufhin hingewiesen werden, dass nach Rössler (2009: 6) alle drei genannten Aneignungsformen im Unterricht berücksichtigt werden sollten. Des Weiteren erhält der selbstgesteuerte Wortschatzerwerb im Zuge der heutzutage vermehrt berücksichtigten Lernerautonomie mehr Relevanz als noch vor vielen Jahren. Im Hinblick dessen soll nach Rössler (ebd.) das Ziel, die Lerner von der Fremd- zur Eigensemantisierung zu führen, um deren Lernautonomie zu fördern, angestrebt werden. In der 5. bzw. 6. Klasse können Vokabeln noch vermehrt seitens der Lehrperson semantisiert werden (vgl. Neudecker 2011). Parallel zu dieser fremdgesteuerten Wortschatzarbeit sollten jedoch im Hinblick auf das Ziel des autonomen Lernens schon Vokabellern-, Erschließungs- sowie Konsolidierungsstrategien eingeführt werden, die dann in den höheren Klassenstufen zunehmend an Bedeutung erfahren (vgl. Rössler 2009: 6; Neudecker 2011.).

[4] In dieser Phase wird der bereits eingeführte Wortschatz durch wiederholtes Üben gefestigt (vgl. Unkel 1999: 120).

[5] Hier soll der vermittelte Wortschatz im aktiven Sprachgebrauch angewendet werden (vgl. Nodari 2006.)

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Details

Titel
Effektive Einführung zielsprachlicher Lexik im Spanischunterricht. Ist die Theorie in der Schulpraxis anwendbar?
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
21
Katalognummer
V304332
ISBN (eBook)
9783668029286
ISBN (Buch)
9783668029293
Dateigröße
477 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spanisch, Lexik, Didaktik
Arbeit zitieren
Nora Schrader (Autor), 2013, Effektive Einführung zielsprachlicher Lexik im Spanischunterricht. Ist die Theorie in der Schulpraxis anwendbar?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/304332

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