Der Sturm auf die Bastille. Heldentat oder grausamer Akt? Unterrichtspraktische Prüfung für gymnasiale Mittelstufe

I. Längerfristiges Unterrichtsvorhaben – Unterrichtskontext

I.1 Lernvoraussetzungen und Lernausgangslage

Bei der Lerngruppe handelt es sich um eine 8. Klasse der Sekundarstufe 1. Gemäß dem übergeordneten Auftrag der gymnasialen Mittelstufe sollen Erziehung und Unterricht Folgendes leisten: 1. Hilfe zur persönlichen Entfaltung und sozialen Verantwortung und 2. Zu einer Entwicklung von Kompetenzen für das Verstehen und dem Mitwirken in der Gesellschaft sowie der Orientierung in der Lebenswelt.^[1] Demnach soll im Laufe der Sekundarstufe I, im Sinne Pandels u. a., zunehmend ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein generiert werden. Dabei werden vor allem die Erkenntnis von Standortgebundenheit und Perspektivität, die Teilhabe an der außerschulischen Geschichtskultur und die Befähigung zur eigenen Urteilsfähigkeit hervorgehoben.^[2] Bei dem derzeitigen Stand der Lerngruppe konnten, resultierend aus den Beobachtungen^[3] vom aktuellen Schuljahr, unterschiedliche Lernvoraussetzungen im inhaltlichen und methodischen Bereich sowie in der Mitarbeit bei den Schülerinnen und Schülern^[4] festgestellt werden. Diese gilt es im Hinblick auf Unterrichtsplanung sowie Binnendifferenzierung im Folgenden zu beachten.

Es handelt sich bei der Lerngruppe um eine durchaus motivierte und interessierte Schülerschaft. Das spiegelt sich in der Vielzahl an aktiver Mitarbeit bei den meisten SuS wieder. Gleichzeitig gibt es aber auch vier SuS, die sehr passiv im Unterricht agieren. Besonders deutlich wird das beim Präsentieren von Ergebnissen und der Beteiligung an Schülergesprächen (Austausch der Schüler untereinander - Diskussion, Streitgespräch). Daher werden die SuS einerseits dahingehend gefördert, indem sie bspw. ihre schriftlichen Erarbeitungen bei der Lehrkraft abgeben können und somit ein Feedback ihrer Leistungen erhalten, um sie so sukzessiv zu einer verstärkten Teilnahme am Unterricht zu motivieren. Anderseits erhalten die SuS durch kooperative Lernmethoden (z.B. Einsatz von Gruppenpuzzle, Think-Pair-Share) die Möglichkeiten, aktiv(er) am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, weil die Methoden zumeist eine hohe SuS-Aktivierung fördern. Kooperatives Lernen ist daher ein wichtiger Bestandteil der Unterrichtsreihe.

Im Bezug auf das Textverständnis gemäß dem Anforderungsbereich I zeigen sich bei den meisten SuS gute Grundkenntnisse im Umgang mit Texten. Bei der selbstständigen Erarbeitung, der im Unterricht behandelten Fragen und Probleme, gemäß dem Anforderungsbereich II, verdeutlichen sich dagegen Unterschiede in der Qualität der Ergebnisse. So haben einige SuS Probleme, die Quellen systematisch zu analysieren, zentrale Argumente herauszuarbeiten und gemäß dem Anforderungsbereich III, ein Urteil zur Leitfrage zu bilden. Demzufolge führte dies zu der Anknüpfung an die bereits im vergangenen Schuljahr eingeführten offenen und binnendifferenzierten Lernmethoden. Weitere Maßnahmen der Binnendifferenzierung in Form von Zusatzmaterialien und der Aufbereitung der Texte in unterschiedliche Niveaustufen sind beständiger Teil der Unterrichtsplanung.

Im Bezug auf den Stundenplan ist noch zu erwähnen, dass die Geschichtsstunden an zwei unmittelbar aufeinanderfolgenden Tagen (Montag, Dienstag) stattfinden und der Nachtmittagsunterricht am Montag gelegen ist. Die Einplanung von Hausaufgaben ist daher primär am Dienstag möglich.

I.2 Synopse der Unterrichtsreihe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten⁵

I.3 Darlegung und Begründung der Reihenkonzeption

Das Ziel der Reihe soll es sein, den SuS zu verdeutlichen, dass die Französische Revolution eine wesentliche Zäsur in der Geschichte Europas darstellt und gleichzeitig die Moderne mitbegründet. Dabei steht die Französische Revolution für eine tiefgreifende (Epochen-)Veränderung in Politik, Wirtschaft, Kultur und Gesellschaft.^[6] Aufbauend darauf geht es um die Vermittlung eines Grundverständnisses herrschaftspolitischer Zusammenhänge, wirtschaftlicher Einflüsse und gesellschaftlicher Interessenlagen in einer Zeit des Umbruchs, um historisch wie auch gegenwärtig politische sowie gesellschaftliche Probleme und Fragen verstehen und beurteilen zu können.

Dafür werden in der Unterrichtsreihe politische Herrschaftsgefüge, wirtschaftliche und gesellschaftliche Gegebenheiten und Missstände sowie die Forderungen nach Mitbestimmung bis hin zur Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte, die zentral für das Grundverständnis des Epochenumbruchs sind, vermittelt. Zudem sollen die SuS die Bedeutung der Französischen Revolution für die Gegenwart erkennen, was insgesamt zur Förderung des reflektierten Geschichtsbewusstseins bei den Lernenden beitragen kann. Dadurch wird den SuS die zeitliche Dimension von Geschichte, ihrer Relevanz für die Gegenwart und ihrer Unmittelbarkeit bewusst.^[7] Gerade dieser Punkt, die Förderung und Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, ist die zentrale Aufgabe des Geschichtsunterrichts, die auf systematisch aufgebautem, mit Methoden erschlossenem Wissen beruht.^[8] Pandel bringt es auf den Punkt, indem er sagt: „Es [soll] darum [...] gehen, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu verbinden [...]“.^[9] Aufbauend darauf liegen der Reihe mehrere Schwerpunkte zugrunde: Besonders die Bildanalyse, der multiperspektive Zugang zur Französischen Revolution und die Urteilsbildung stehen dabei im Fokus. Weiterhin spielt die Übertragung auf aktuelle politische Konflikte und die Lebenswelt der SuS (Handlungskompetenz) eine Rolle.

In der ersten Sequenz wird dafür verstärkt die materialgestützte offene Unterrichtsmethode (Stationenlernen bzw. Lernzirkel) angewendet, da diese besonders die Möglichkeit bietet, an den individuellen Lernstand der SuS anzuknüpfen: Die SuS können in ihrem eigenen Tempo arbeiten, eigene Schwerpunkte (z. B. das Leben am Hof, Ludwig XIV.) setzen, durch die Wahl der Reihenfolge der Bearbeitung und die Möglichkeit von Wahlpflichtstationen und ihre Arbeitsergebnisse selbst überprüfen. Weiterhin eignen sich offene Unterrichtsformen eher zur Binnendifferenzierung^[10] als die sogenannten geschlossenen Arbeitsformen. Ebenso verhält es sich mit der Diagnose des Lernstandes, die besonders bei offenen Lernformen erfolgen sollte.^[11]

In der zweiten und der folgenden Unterrichtssequenz wird insbesondere die Methode der Bildanalyse im Bezug auf Karikaturen und Historiengemälde vertieft. Ein wichtiger Aspekt ist dabei die Frage nach „Darstellung und Wirklichkeit?“, d.h. inwiefern kann ein Bild als historische Quelle genutzt werden. Besondere Beachtung findet dabei die kriteriengeleitete Verbindung mit der Urteilsbildung (bspw. Vergleich mit unterschiedlichen Text- und Bildquellen).^[12] Da ein weiterer Schwerpunkt der Sequenzen auch die Förderung der Urteilskompetenz ist, also die Betrachtung historischer Situationen und Ereignisse aus verschiedenen Perspektiven und die anschließende Beurteilung, erfolgen in mehreren Einheiten der Reihe Gruppenpuzzle, Rollenspiele oder andere Formen kooperativer, arbeitsteiliger Lernmethoden, welche den SuS einen möglichst intensiven, vielseitigen Umgang mit der Reflexion historischer Ereignisse verschaffen und das Fremdverstehen und die Multiperspektivität fördern soll.^[13] In Bezug auf die Förderung der Handlungskompetenz^[14] wird stets darauf geachtet den heutigen Umgang mit historischen Ereignissen in der öffentlichen Debatte zu bewahren. Ebenso sollen die Folgen und Nachwirkungen der Französischen Revolution in unserer heutigen Welt (z.B. das Grundgesetz) Erwähnung finden.

Von zentraler Bedeutung für die Unterrichtsreihe und verbindend im Sinne mit der exemplarischen Konfliktanalyse^[15]: Ursachenanalyse, Konfliktanlass (lang- und mittelfristige Ursachen: Absolutismus, Ständegesellschaft, Feudalherrschaft, soziale Missstände, Ideen der Aufklärung verbreiten sich), (kurzfristig: Finanzkrise, Einberufung der Generalstände, unverhältnismäßiges Abstimmungsverhältnis, Verfassungsrevolution, Teuerungen, Missernten, Steigerung der Lebensmittelpreise); Gegenstand und Gegner / Interessen und Ziele (drei Trägerschichten und drei revolutionäre Zentren); Konfliktverlauf (Ballhausschwur, Sturm auf die Bastille, Unruhen auf dem Land); (kurzfristige) Konfliktlösung (Abschaffung des Feudalsystems und der Privilegien und Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte, Napoleon als Retter der Revolution) bietet sich der Aufbau der Reihe ausgehend von den Ursachen, über die Trägerschichten und deren Forderungen, den Verlauf der Revolution, die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte und schließlich mit der Machtergreifung Napoleons als Abschluss an.

In Verbindung mit der Französischen Revolution ist als Voraussetzung und Begründung der gesellschaftlichen und politischen Veränderungen das absolutistische System Frankreichs zu nennen. So ist Europa im 17. Jh. politisch weitgehend durch den Absolutismus, also der uneingeschränkten Herrschaft eines Königs oder Fürsten geprägt. Der absolute Herrscher steht dabei über der Gesellschaft, in die jeder in einen bestimmten Stand hineingeboren wird und der in seltensten Fällen verlassen werden kann.^[16] An der Spitze dieser Ständegesellschaft befindet sich der Adel und der Klerus, die zwar vom absolutistischen Herrscher politisch entmachtet werden, aber dafür die Privilegien der Steuerfreiheit und der Grundherrschaft besitzen. Eine wesentliche Veränderung des Absolutismus ist demnach die politische Entmachtung des Adels und des hohen Klerus. Zudem entstehen erste Merkmale einer modernen Staatlichkeit wie zentralstaatliche Organisationen und ein Staatsterritorium mit festen Grenzen, beschützt durch ein stehendes Herr.^[17] Während das aufstrebende Bürgertum zum Träger und Nutznießer der staatlich gelenkten Wirtschaft (Merkantilismus) wird, aber wie der Adel keinen politischen Einfluss und zudem keine Privilegien besitzt, tragen die Bauern die größte Last: Steuern für den Staat sowie Frondienste und Abgaben für den Grundherrn. Dadurch verdeutlichen sich gleichsam die Probleme des „modernen Staates“ wie bspw. die fehlende Gewaltenteilung im Sinne der Kritik der Aufklärung bei gleichzeitig steigender Machtfülle des Herrschers sowie soziale Missstände.^[18]

Wesentlich im Hinblick auf den Beginn der Französischen Revolution sind die bereits erwähnten sozioökonomischen Probleme, da diese von enormer Bedeutung für die Entwicklung hin zur Revolution sind. Von besonderer Bewandtnis sind dabei die sozialen Missstände im absolutistischen System, insbesondere die ungleiche Verteilung der Lasten: Der Erste und Zweite Stand beziehen seinen Lebensunterhalt aus bäuerlichen Abgaben sowie aus königlichen Pensionen. Gleichzeitig wird der großbürgerliche Teil der Bevölkerung zwar reich durch die Wirtschaftspolitik des Merkantilismus, aber fordert gerade aus dieser wirtschaftlichen Machtstellung heraus um so mehr politische Teilhabe. Im Gegensatz dazu leidet der kleinbürgerliche Teil (Handwerker und Kleinhändler) der Bevölkerung unter dem von den Großbürgern ausgehenden Konkurrenzdruck und vor allem an den allgemeinen ökonomischen Schwierigkeiten der 1780er Jahre, was schon allein unter diesem Gesichtspunkt zu einer politisch-sozialen Spannung führt.^[19] Verstärkt wird das gesellschaftliche Zerwürfnis durch eine Wirtschaftskrise, die 1778 voll zum Tragen kommt und sich gerade im Missverhältnis zwischen Lohn- und Preissteigerungen (Preisanstieg von 65% gegenüber dem Zeitraum 1726-41 bei lediglich 22% Lohnerhöhung) äußert. In den Zeiten der Teuerung, d.h. der Ernährungs- und Versorgungskrise, die durch eine regulierende Getreideausfuhr, Missernten und Viehseuchen hervorgerufen wird, verschlingt allein der Brotpreis bereits bis zu 50% des Familieneinkommens.^[20] Des Weiteren entwickelt sich die Finanzkrise zu einem enormen Problem, was am Ende der 1780er Jahre zu einer finanziellen Handlungsunfähigkeit und damit zu einer generellen Notwendigkeit einer Steuerreform führt. Aufgrund der Finanzkrise beruft König Ludwig XVI. die Generalstände, die seit 1614 nicht mehr zusammen gekommen waren, ein. Wegen der Unzufriedenheit des Dritten Standes formiert sich dieser von den Generalständen zur Nationalversammlung. Der Dritte Stand sieht sich als der wahre Vertreter Frankreichs und will nun eine neue Verfassung erarbeiten.^[21]

Im Zuge der Französischen Revolution zeigt sich der hohe Stellenwert gegenüber vorangegangenen Revolutionen deutlich in ihrem umfassenden gesellschaftlichen Neuerungsanspruch. Die Entstehung der modernen französischen Nation und die Errungenschaften von 1789 (Menschenrechte, bürgerliche Rechtsstaat) stehen im völligen Gegensatz zu dem fürstlichen Souveränitätsanspruch in Europa und stellen daher eine konkrete Bedrohung für die Souveräne dar. Die Revolution als Geburtsstunde des französischen Nationalgefühls weckt auch das Nationalgefühl anderer Völker, als aus den revolutionären Befreiern die napoleonischen Besatzer werden.^[22]

Die Revolution in Paris und in anderen Städten Frankreichs ist die zweite des Sommers 1789, ihr geht die Revolution der Abgeordneten in den Generalständen (Ballhausschwur) voraus, gefolgt von der Revolution auf dem Lande (Grande Peur). Der enge Zusammenhang der „drei Revolutionen“ (also Versailles, die Großstadt und das Land), der vorerst (spätestens) in der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte deutlich wird und bereits beim Ausbruch der Großstadt- und den Bauernunruhen unübersehbar ist, führt auch heute noch zu Kontroversen, inwiefern in Bezug auf das Revolutionsjahr 1789 von einer Einheit, inwiefern von drei sich hindernden Revolution gesprochen werden kann.^[23]

Der Sturm auf die Bastille ist in Frankreich im kollektiven Gedächtnis positiv verankert, begründet die Identität der Nation und wird seit 1790 jährlich als Nationalfeiertag begangen. Die Bedeutung des Ereignisses impliziert sich in Vorstellung von einer Heldentat, verbunden mit der Erstürmung des Gefängnisses durch das Volk und der Beseitigung des Despotismus. Dies entspricht jedoch nicht ganz den heutigen historischen Erkenntnissen. So geht es bei der „Erstürmung“ nicht um die Befreiung von Gefangenen, sondern lediglich um die Beschaffung von Munition. Ebenso der Sieg des Volkes stimmt nicht mit der historischen Wirklichkeit überein. Vielmehr werden De Launay und einige seiner Soldaten nach der Aufgabe der Bastille von der aufgebrachten Menschenmenge getötet. Diese divergierenden multiperspektivisch-zeitgenössischen Betrachtungen stehen in der UPP-Stunde, nach der Frage nach dem Mythos um die Symbolik der Handlung, im Fokus. Während besonders die Zeitgenossen des Dritten Standes den Sturm auf die Bastille als Heldentat bezeichnen, beschreiben vor allem Angehörige der anderen Stände die Erstürmung als grausamen Akt der Revolutionäre.^[24] Diese konträre multiperspektive Betrachtung zum 14. Juli 1789 soll demnach in der vorliegenden Stunde vordergründig behandelt werden

II. Planung der UPP-Stunde

II.1 Angestrebte Lernziele

Stundenziel: Die SuS erkennen die Multiperspektivität zu den Ereignissen des 14. Juli 1789, indem sie arbeitsteilig die Sichtweise zum Sturm auf die Bastille aus exemplarisch ausgewählten unterschiedlichen Quellen von Zeitzeugen mit verschiedenen Hintergründen erarbeiten und mittels eines Rollenspieles die Situation der Personen nachvollziehen (Fremdverstehen), die einzelnen Positionen vergleichend gegenüberstellen und anschließend im Plenum ein Sachurteil in Bezug auf die Leitfrage bilden.

Teilziele:

- Die SuS lernen kontroverse Standpunkte zu den Ereignissen am 14. Juli kennen, indem sie die Inhalte zweier Zitate wiedergeben, die Frage erarbeiten und Vorausurteile äußern, ob der Sturm auf die Bastille eine Heldentat oder ein grausamer Akt war.
- Die SuS lernen die Sichtweise eines Zeitgenossen kennen, indem sie sich in die Rolle des Autors der Quelle hineinversetzen und aus dieser Sichtweise die Ereignisse rekonstruieren und die Bedeutung herausarbeiten.
- Die SuS erkennen die Multiperspektivität zu den Ereignissen am 14. Juli und bilden ein Sachurteil, indem sie in der Rolle eines Journalisten verschiedene Positionen kennenlernen, einordnen und einander gegenüber stellen.
Kompetenzbeiträge^[25]:
- Die SuS beschreiben wesentliche Zusammenhänge von dem Denken und Handeln der Zeitzeugen des Sturmes auf die Bastille vor dem Hintergrund ihrer jeweiligen historischen Rahmenbedingungen und Handlungsspielräume. (Sachkompetenz)
- Die SuS analysieren und beurteilen die Ereignisse des 14. Juli 1789 im Hinblick auf Interessenbezogenheit unter Berücksichtigung verschiedener Perspektiven und der daraus resultierenden unterschiedlichen zeitgenössischen Bedeutung dieses Ereignisses. (Urteilskompetenz)
- Die SuS gestalten auf der Grundlage ihres geschichtlichen Wissens zu den Berichten des Ereignisses vom 14. Juli 1789 eine sachgerechte Spielsituation nach. (Handlungskompetenz)

II.2 Zentrale methodisch-didaktische Begründungen

II.2.1 Curriculare Legitimation

Das vorliegende Unterrichtsvorhaben erfährt seine Legitimation durch den Kernlehrplan für das Fach Geschichte am Gymnasium in der Sekundarstufe I, der eine Beschäftigung mit der Thematik Französische Revolution vorschreibt. Es lässt sich dem siebten obligatorischen Inhaltsfeld für die Jahrgangsstufen sieben bis neun „Europa wandelt sich“ zuordnen.^[26] Es wird ebenso legitimiert durch das schulinterne Curriculum des xxxGymnasiums, welches für die achte Klasse zur Thematik „Europa wandelt sich“ einen zentralen Schwerpunkt auf die Französische Revolution legt.^[27]

Eingebettet ist die Stunde in die Reihe „Europa im Übergang zur Moderne? - Vom Absolutismus hin zur Revolution am Beispiel Frankreichs“. Besondere Schwerpunkte bilden der Absolutismus am Beispiel Ludwig XIV., die Ständeordnung in Frankreich, Frankreich in der Krise, Revolution und Aufbruch in die moderne Gesellschaft. Im Fachbereich Geschichte werden darüber hinaus Methoden festgelegt, die zur Förderung der Methodenkompetenz der SuS im Laufe der Reihe beitragen. Konkret werden folgende Methoden eingesetzt und geübt: Die Bildquellenanalyse und der analytische Umgang mit Texten.^[28]

II.2.2 Sachstrukturanalyse

Der sogenannte „Sturm auf die Bastille“ am 14. Juli 1789^[29] - Im Mai und Juni findet 1789 in Versailles der Beginn der „Verfassungsrevolution“ oder „konstitutionellen Revolution“^[30] statt, als sich im Zuge der Generalständeversammlung der Dritte Stand zunächst zur Nationalversammlung und schließlich zur verfassungsgebenden Versammlung erklärt. Ausgehend von Paris im Juli 1789 kommt es zum Ausbruch von Unruhen in den Großstädten Frankreichs. Vor allem die Überfüllung der Großstädte, die Armut, der moralische Verfall und die wirtschaftliche Not (Teuerung und Unterproduktion) sind bereits seit Jahrzehnten Charakteristika der soziökonomischen Missstände. Unmittelbar vor den Ereignissen am 14. Juli 1789 sind besonders die Missernte 1788, die aus einem strengen Winter resultierenden Ernteausfälle 1788/89 und der Anstieg der Brotpreise 1789 zu nennen, die zu teils existenzbedrohlichen Situationen in der Bevölkerung führen.^[31] Die städtische Bevölkerung, gerade die Bürger der Mittel- und Unterschicht, haben sich von den Ereignissen in Versailles erhofft, dass neben dem politischen auch ein sozialer Wandel erfolgt, um die Missstände sukzessiv zu beseitigen. Im Zusammenhang mit den Ereignissen in Versailles entstehen zwiespältige Handlungen auf der einen Seite durch den König^[32] und andererseits die „aufrührerische[n] Reden“^[33] von Revolutionären, die Furcht und Schrecken verbreiten. Diese führen schließlich zur Mobilisierung der Massen in Paris (und anschließend in weiteren Städten Frankreichs). Infolge der Suche nach Waffen und Getreide werden bereits in den Tagen zuvor Klöster, Zollhäuser und Waffenschmieden geplündert und schließlich die Bastille „eingenommen“.

Schon unter den Zeitgenossen wird differenziert auf die Ereignisse um den 14. Juli 1789 zurückgeblickt. Für viele Bürger, besonders in Paris, bedeutet dieser (Helden-)Tag ein Sieg in mehrfacher Hinsicht: Die Beseitigung eines Symbols des Despotismus und der Unterdrückung der Bevölkerung Frankreichs, die Übertragung der vom Bürgertum losgetretenen politisch-gesellschaftlichen Umwälzung in die soziale Revolution der Großstädter gegen Missstände, der Eintritt der Massen, der sozialen Schichten und damit der Akteure, die bisher nur als Zuschauer oder Objekte von Politik erlebt werden und die nun aktiv durch die Bewaffnung und die Massierung auf die Geschehnisse Einfluss nehmen sowie das dadurch entstehende Selbstvertrauen und nationale Gemeinschaftsgefühl.^[34]

Die zeitgenössischen Kritiker, die sich vor allem unter den bürgerlichen Revolutionären als Anhänger der Ideen der Aufklärung finden lassen, betonen dagegen die Gewaltproblematik, die rohe und wilde, unkontrollierte Gewalt der Volksmasse, die in der Hinrichtung von sieben Menschen mündet und nur ein Anstoß zu vielen weiteren Gewaltakten ist. Weiterhin seien die Volksunruhen bzw. die grausamen Taten ein Bruch mit dem bisherigen Vorgehen der Revolution in Versailles und lediglich als Unruhen und nicht als Revolution zu bezeichnen. Vor allem aber wird häufig pointiert, dass es sich hierbei nicht um eine militärische Leistung handelt, da ohne sichtbare Ordnung und Führung vorgegangen wurde. So wird die Bastille, die nur mit wenig Personal belegt ist, darunter viele Invaliden, die aufgrund von Kriegsverletzungen nicht mehr vollständig kampffähig sind, durch den Gouverneur de Launay übergeben und nicht eingenommen oder erobert. Demnach kann von einem „heldenhaften Sieg“ keine Rede sein.^[35] Außerdem ist die Bastille zu der Zeit schon lange kein Gefängnis mehr, da lediglich sieben Gefangene, Geisteskranke und Fälscher, also keine politischen Gefangenen, im Turm und nicht im Verlies untergebracht sind. Dazu kommt, dass die Zahl der Opfer auf Seite der Belagerer wesentlich höher ist: 171, davon 98 Tote, gegen acht Tote auf der Seite der Verteidiger.^[36] Demnach besitzt der „Sturm auf die Bastille“ zwar einen symbolträchtigen Charakter für die Revolution, jedoch ist der 14. Juli 1789 gleichzeitig durch zunehmende Grausamkeiten vom Volk an der Besatzung gekennzeichnet. Aufgrund dessen entsteht bereits unter Zeitgenossen eine kontroverse Diskussion über den angeblich „heldenhafter Sieg“.^[37]

Folglich kommt es durch die multiperspektivisch-zeitgenössischen Betrachtungen zu einem differenzierten Urteil, ob der „Sturm auf die Bastille“ eine Heldentat oder eher einen grausamen Akt darstellt. Für die vorliegende Stunde ist es daher von zentraler Relevanz, dass die SuS die verschiedenen Perspektiven erkennen und deren Erläuterungen und Argumente kennenlernen. Diese Multiperspektivität zur Thematik „Sturm auf die Bastille“ soll demnach in der vorliegenden Stunde das Thema sein.

II.2.3 Didaktisches Prinzip und unterrichtsmethodische Entscheidungen

Laut Bergmann bedeutet Multiperspektivität das „Prinzip historischen Lernens, bei dem historische Sachverhalte aus den Perspektiven verschiedener beteiligter und betroffener Menschen dargestellt und betrachtet werden“.^[38] Mit Hilfe des Einsatzes von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht wird somit der drohenden Gefahr entgegengewirkt, der Monoperspektivität. Hierbei wird den SuS nur eine begrenzte und einseitige Perspektive vermittelt. Durch den eingeschränkten „Tunnelblick“ können verschiedene Informationen verloren gehen und das Problem einer unvollkommenen Erarbeitung entsteht. Weiterhin soll den SuS durch multiperspektive Quellen aufgezeigt werden, dass es eine objektive Sicht über die Vergangenheit gar nicht gibt, weil jede Aussage über ein Ereignis aus einer bestimmten sozialen, geschlechtsspezifischen und kulturellen Perspektive entsteht.^[39] Bodo von Borries unterscheidet dabei drei Formen der Perspektivität: 1. Multiperspektivität - Zeugnisse der Beteiligten und Betroffenen, 2. Kontroversität - Ebene der späteren Betrachter, 3. Pluralität - Ebene der sich heute Orientierenden. Demnach lernen die SuS mit Hilfe von Multiperspektivität, dass es verschiedene Perspektiven zu einem Ereignis gibt. Ebenfalls wird ihnen verdeutlicht, dass Personen aus unterschiedlichen Zeiten zu dem jeweiligen Ereignis eine andere Sichtweise besitzen. Was den SuS verdeutlicht, ebenso ihre eigene Perspektive reflektieren zu müssen. Dies ist ein wesentlicher Bestandteil des neuen historischen Lernens, da hier die Kategorie der Perspektivität eine zentrale Rolle spielt.^[40]

Infolge des enormen Stellenwertes des didaktischen Prinzips für das Fach Geschichte sowie der beschriebenen Lerngruppenanalyse liegt der Schwerpunkt der UPP auf der multiperspektiven Betrachtung zum 14. Juli 1789. Die Stunde zum Sturm auf die Bastille hat dabei vorrangig zum Ziel, den SuS zu verdeutlichen und sie dafür zu sensibilisieren, dass es die „Wahrheit“ zu dem Ereignis nicht gibt. Es soll vielmehr klar werden, dass historische Aussagen in Abhängigkeit von der jeweiligen Perspektive des Betrachters entstehen. Daher liegt der Schwerpunkt auf Multiperspektivität, um konträre Perspektiven einnehmen und beurteilen zu können.^[41]

[...]

^[1] Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe 1 (G8) in Nordrhein-Westfalen, Geschichte, Düsseldorf 2007, S. 12-16.

^[2] Vgl.: Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA, Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2007, S. 11.

^[3] Anmerkung: Im Anschluss an die gehaltenen Stunden wird durch entsprechende Kürzel die Mitarbeit der einzelnen Schüler notiert. Seit Februar erfolgt n regelmäßigen Abständen ein gemeinsamer Austausch mit der Fachlehrerin der Klasse, um die Eindrücke miteinander zu vergleichen und eine gemeinsame Grundlage zu finden. Neben den mündlichen Beiträgen, in denen die Qualität vor der Quantität steht, zählen Referate, Gruppenarbeiten und Präsentationen zu den Grundlagen der Beobachtungen.

^[4] Zur Verbesserung der Lesbarkeit und Wahrung der geschlechterneutralen Sprache im Folgenden als SuS abgekürzt.

^[5] Der Kompetenzbezug entspricht dem Kernlehrplan für das Gymnasium - Sekundarstufe I für das Fach Geschichte, S. 28 f.

^[6] Vgl.: Fehrenbach, Elisabeth: Vom Ancièn Régime zum Wiener Kongress, Band 12, 4. überarb. Auflage, München 2001, S. 199 ff.

^[7] Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterbildung: Kernlehrplan, S. 16; Pandel: Geschichtsunterricht nach PISA, S. 11.

^[8] Vgl.: Gies, Horst: Geschichtsunterricht, ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln 2004, S. 51-55.

^[9] Pandel: Geschichtsunterricht nach PISA, S. 8f.

^[10] Anm.: Binnendifferenzierung sollte in jeder Unterrichtsstunde in unterschiedlichem Ausmaß eine Rolle spielen sollte. Vgl.: Scholz, Ingvelde: Pädagogische Differenzierung, Göttingen 2010, S. 86-89.

^[11] Vgl.: Kühberger, Christoph und Windischbauer, Elfriede: Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht, Offenes Lernen in Theorie und Praxis ,Schwalbach/Ts. 2013, S. 32-37.

^[12] Vgl.: Bergmann, Klaus und Schneider, Gerhard: Das Bild, in: Pandel, Hans-Jürgen und Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch, Medien im Geschichtsunterricht, 6. Auflage, Schwalbach/Ts. 2011, S. 225-268, hier: S. 226.

^[13] Vgl.: Bergmann, Klaus: Multiperspektivität – Geschichte selber denken, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2008, S. 62 ff.

^[14] Vgl.: Mayer, Ulrich: Handlungsorientierung als Prinzip und Methode historischen Lernens, in: Henke-Bockschatz, Gerhard (Hg.): Geschichte und historisches Lernen, Kassel 1995, S. 117-130, hier: S. 118 ff.

^[15] Vgl.: Dietz, Andreas: Konfliktanalyse, in: Reinhard, Sibylle und Richter, Dagmar: Politik Methodik, Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2007, S. 43-48, hier S. 43 ff.; Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 10. Auflage, Seelze-Velber 2012, S.62 f.

^[16] Vgl.: Wienecke-Janz, ‎Detlef und Ebert, Johannes: Absolutismus, Aufklärung und Revolution 1648-1793, München 2008, S. 12 f.

^[17] Vgl.: Landwehr, Achim: Absolutismus oder „gute Policey“, in: Schilling, Lothar (Hg.): Absolutismus, ein unersetzliches Forschungskonzept?, München 2008, S. 205-228, hier: S. 206 ff.

^[18] Vgl.: Vocelka, Karl: Frühe Neuzeit 1500 – 1800, München 2012, S. 167 ff.

^[19] Vgl.: Erbe, Michael: Frühe Neuzeit, Stuttgart 2007, S. 228 ff.

^[20] Vgl.: Thamer, Hans-Ulrich: Die Französische Revolution, München 2006, S. 16-28.

^[21] Vgl.: Winkler, Heinrich August: Geschichte des Westens, von den Anfängen der Antike bis zum 20. Jahrhundert, München 2009, S. 247 ff.

^[22] Vgl.: Völker-Rasor, Anette: Schulze, Winfried Schulze: Oldenbourg Geschichte Lehrbuch: Frühe Neuzeit, München 2010, S. 57-62.

^[23] Vgl.: Ullrich, Volker: Revolution - Geschichte ist Menschenwerk, in: ZEIT ONLINE, 13. 10.2008. http://www.zeit.de/2008/32/OdE41-Revolution-Interview (abgerufen am 1.3.2015).

^[24] Vgl.: Strugalla, Anna Valeska: Vier Fälscher, zwei Irre und ein gefangener Graf, in: Die Welt, 14.07.2014. http://www.welt.de/geschichte/article130135416/Vier-Faelscher-zwei-Irre-und-ein-gefangener-Graf.html (abgerufen am 2.3.2015).

^[25] Anm.: Anlehnung an Kernlehrplan, S. 28 f.

^[26] Vgl.: Ebenda, S. 30.

^[27] Vgl.: Schulinternes Curriculum für das Fach Geschichte des xxx.

^[28] Vgl.: Ebenda.

^[29] Anm.: Zu folgenden Ausführungen siehe besonders: Thamer: Die Französische Revolution, S. 27-40; Kruse, Wolfgang: Die Französische Revolution, Paderborn 2005, S. 16-21.

^[30] Anm.: Zu den Begriffen „Verfassungsrevolution“ bzw. „konstitutionelle Revolution“ siehe bes.: Thamer: Die Französische Revolution, S. 27-36; Kruse: Die Französische Revolution, S.16.

^[31] Vgl.: Fehrenbach,: Vom Ancièn Régime zum Wiener Kongress, S. 33-38.

^[32] Anm.: Z.B. der Befehl des Königs an Klerus und Adel, sich der Nationalversammlung anzuschließen, während er kurz darauf den beliebten Finanzminister Necker entlässt und seine Truppen mobilisiert.

^[33] Anm.: Gemeint sind z.B. die Reden von Desmoulins, der vor einer militärischen Überwältigung der königlichen Truppen in Versailles droht und zu den Waffen aufruft. Vgl.: Thamer: Die Französische Revolution, S. 34.

^[34] Vgl.: Juneja, Monica und Wenzlhuemer, Roland: Die Neuzeit 1789-1914, München 2013, S. 44; 66 f.

^[35] Vgl.: Winkler: Geschichte des Westens, S. 319 ff.

^[36] Vgl.: Opfer des Sturms auf die Bastille, tdc-textes et documents pour la classe: La Prise de La Bastille, No. 489, 7.September 1988, S. 8, in: Schneider, Gerhard: Die Französische Revolution 1789-1799, Schwalbach/Ts. 2012, S. 54.

^[37] Vgl.: Vocelka: Frühe Neuzeit, S. 228 f.

^[38] Bergmann, Klaus: Multiperspektivität, in: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen und Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 3. Auflage, Schwalbach/ Ts. 2011, S. 65-77, hier: S. 65.

^[39] Vgl.: Bergmann: Multiperspektivität - Geschichte selber denken, S. 14-19.

^[40] Vgl.: Borries, Bodo von: Lebendiges Geschichtslernen, Bausteine zu Theorie und Pragmatik, Empirie und Normfrage, Schwalbach/Ts. 2004, S. 236-258, hier: S. 245-250.

^[41] Vgl.: Bergmann,: Multiperspektivität – Geschichte selber denken, S. 62 ff