Zur Fragwürdigkeit schulischer Leistungsbeurteilung - Dargestellt am Beispiel des Sportunterrichts in der Realschule

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Zu den Begriffen Leistung, Leistungsbeurteilung, Zensur und Zeugnis
1.1 Leistung und Leistungsbeurteilung
1.1.1 Leistung
1.1.1.1 Bedeutungen schulischer Leistung
1.1.1.2 Feststellung schulischer Leistung
1.1.1.3 Merkmale des pädagogischen Leistungsbegriffs aus „moderner“ Sicht
1.1.2 Leistungsbeurteilung
1.2 Zensur und Zeugnis
1.2.1 Zensur
1.2.2 Zeugnis

2. Geschichtliche Entwicklung von schulischer Leistungsbeurteilung, Zeugnis und Zensur
2.1 Historische Einblicke
2.2 Entstehung und Entwicklung der Leistungsbewertung im Fach Sport

3. Gütekriterien schulischer Leistungsbeurteilung
3.1 Objektivität
3.1.1 Objektivität schulischer Leistungsüberprüfung in der Realität
3.1.2 Ratschläge in punkto Objektivitätsgewährleistung
3.2 Reliabilität (Zuverlässigkeit)
3.2.1 Reliabilität schulischer Leistungsüberprüfung in der Realität
3.2.2 Ratschläge in punkto Reliabilitätsgewährleistung
3.3 Validität (Gültigkeit)
3.3.1 Validität schulischer Leistungsüberprüfung in der Realität
3.3.2 Ratschläge in punkto Validitätsgewährleistung
3.4 Nebengütekriterien

4. Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung und deren kritische Betrachtung
4.1 Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung
4.2 Kritische Betrachtung der Bezugsnormen
4.2.1 Soziale Bezugsnorm
4.2.2 Kriteriale (sachliche) Bezugsnorm
4.2.3 Individuelle Bezugsnorm

5. Aufgaben und Funktionen der Leistungsbewertung
5.1 Auflistung der verschiedenen Funktionen
5.2 Erläuterungen zu den einzelnen Funktionen
5.2.1 Pädagogische Funktion
5.2.2 Berichtsfunktion
5.2.3 Berechtigungsfunktion

6. Kritische Aspekte der Leistungsbeurteilung und Notengebung

6.1 Argumente von Befürwortern traditioneller Leistungsbeurteilung in der Kritik
6.2 Systematische pädagogische Beurteilungsfehler
6.2.1 Zur unsachgemäßen Ausschöpfung des Notenspektrums
6.2.2 Interferenzen in der Beurteilung
6.3 Zur Problematik der Leistungsbeurteilung aus (pädagogisch-) psychologischer Sicht
6.3.1 Zu frühe Fixierung auf eine symbolhafte Leistungsbewertung
6.3.2 Informationsverlust durch Reduzierung der Schülerleistung auf sechs Notenstufen
6.3.3 Fehlende Transparenz der am Zustandekommen von Noten ausschlaggebenden Faktoren
6.3.4 Noten als Verursacher psychischer Belastung
6.3.4.1 Allgemeine Schilderung der Problematik
6.3.4.2 Extremfall Schülersuizid und Notengebung
6.3.5 Pygmalioneffekt
6.4 Zur messtechnischen Problematik schulischer Leistungsbewertung
6.4.1 Skalen der Niveauebenen
6.4.2 Einordnung der schulischen Notenskala
6.5 Kritische Auseinandersetzung mit schulsportspezifischen Aspekten der Leistungsbewertung (der Realschule)
6.5.1 Besonderheiten des Fachs Sport
6.5.2 Zur Fragwürdigkeit der Sportzensur
6.5.2.1 Argumente pro Sportzensur
6.5.2.2 Argumente contra Sportzensur
6.5.3 Zusammensetzung der Sportzensur
6.5.3.1 Sportlich-motorische Leistungen
6.5.3.2 Individueller Lernzuwachs
6.5.3.3 Soziales und sportliches Verhalten

7. Ausgewählte Alternativen zur konventionellen Leistungsbeurteilung im Hinblick auf den Sportunterricht
7.1 Schülerpartizipation am Bewertungsprozess
7.2 Eine Beurteilungskriterienliste für den Sportunterricht
7.2.1 Struktur und Funktionen der Liste
7.2.2 Gebrauch der Liste in der Schulsportpraxis
7.3 Das „Kann-Buch“

8. Resümee

9. Ausblick

10. Literatur-, URL-, Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Vorwort

Es ist allgemein bekannt, dass der Beruf des Lehrers stark von der Tätigkeit der Leistungsbeurteilung und der daraus resultierenden Bewertung von Leistungen geprägt ist. Während der Durchführung der schulpraktischen Studien innerhalb meines bereits fortgeschrittenen Hochschulstudiums (6. Semester, Lehramt an Realschulen) bin ich oft in Berührung mit der heiklen Thematik der schulischen Leistungsbeurteilung und Notengebung gekommen. Allerdings sind dabei meist nur einzelne kritische Aspekte des recht umfangreichen Themengebiets tangiert worden, was ich stets als unbefriedigend empfand. Schließlich stellt die spätere Beurteilung und Bewertung von Schülerleistungen eine gleichsam anspruchsvolle wie verantwortungsvolle Tätigkeit dar. So entscheiden in unserer sogenannten Leistungsgesellschaft fast ausschließlich Noten und Zeugnisse über den schulischen und beruflichen Werdegang von Schülern, die aus der Leistungsbewertung von Lehrern hervorgegangen sind.
Beschriebene Unzufriedenheit brachte mich auf den Gedanken, die Hinterfragung schulischer Leistungsbeurteilung und Notengebung als Thematik für meine Wissenschaftliche Hausarbeit zu wählen; was ich schließlich auch tat. Hatte ich es anfänglich in Erwägung gezogen, meine Arbeit im sportpädagogischen Bereich zu schreiben, führte ein Mangel an Referenten innerhalb der Sportfakultät dazu, dass ich sie im erziehungswissenschaftlichen Bereich geschrieben habe. Natürlich hatte dies Auswirkungen auf die inhaltlichen Schwerpunkte der Arbeit, die nun mehr allgemeinpädagogisch und psychologisch gehalten wurden und weniger einen rein sportpädagogischen Hintergrund haben. Dennoch kommt der sportpädagogische Aspekt der Thematik nicht zu kurz. So sind dann und wann allgemeinpädagogische Beispiele durch welche aus der Sportpädagogik ergänzt oder ersetzt worden. Ferner findet unter Punkt 6.5 eine spezielle Auseinandersetzung mit der Problematik der Leistungsbeurteilung und Zensurengebung im schulischen Sportunterricht statt. Auch die in Kapitel 7 beschriebenen Alternativen zur konventionellen Leistungsbeurteilung wurden im speziellen Hinblick auf den schulischen Sportunterricht ausgewählt.

Es sei noch darauf hingewiesen, dass ich bei der Verwendung von Begriffen, wie beispielsweise „die Schüler“ oder „die Lehrer“, nicht nur die männlichen Vertreter dieser „Gattungen“ meine, sondern natürlich auch die weiblichen. Eine ständige Doppelnennung im Sinne von, die „Schüler- und Schülerinnen“ oder die „Lehrer- und Lehrerinnen“ erschien mir auf Dauer einfach als zu lästig.

1. Zu den Begriffen Leistung, Leistungsbeurteilung, Zensur und Zeugnis

Vor allem mit dem Begriff „Leistung“ werden wir in unserer deutschen Leistungsgesellschaft fast täglich konfrontiert. Aber auch die Begriffe Zensur und Zeugnis sind jedem von uns nur allzu gut bekannt. Schließlich ist die allgemeine Schulpflicht in Deutschland, seit ihrer Verabschiedung in der Weimarer Verfassung 1919, gesetzlich verankert. Daher hat wohl jeder in der Bundesrepublik Aufgewachsene seine mehr oder weniger positiven Assoziationen, wenn er auf diese Begriffe stößt. „Leistung“ und „Leistungsbeurteilung“ spielen natürlich auch im beruflichen Werdegang eine entscheidende Rolle. Es scheint jedoch gerade wegen deren ständigen Präsens sinnvoll, diese Begriffe zu Beginn der wissenschaftlichen Arbeit tiefgründiger zu erläutern.

1.1 Leistung und Leistungsbeurteilung

1.1.1 Leistung

Werner Sacher fand in der geschichtlichen Entstehung und der wissenschaftlichen Verwendung des Begriffes „Leistung“ wichtige Hinweise auf seinen heutigen Sprachgebrauch:

„Die sprachlichen Wurzeln von „Leistung“ - ‚idg. „leis-“ = „Fußspur“, „Furche“ und got. „laistjan“ = einer Spur nachfolgen’ - deuten ebenso wie die physikalische Definition der Leistung als Arbeit pro Zeiteinheit auf ein normatives Moment des Leistungsbegriffs: Die Spur ist vorgegeben, an ihr hat man sich zu orientieren. Arbeit wird daran gemessen, wie rasch sie erbracht wird. So sind auch Leistungen von Schülern Ausdruck des Grades, in dem sie Maßstäben und Anforderungen zu entsprechen vermögen.“

Während in der Physik der Gütemaßstab für die Leistung die benötigte Zeit ist, kann humane Leistung auf Gütemaßstäbe wie Exaktheit, Präzision oder Kreativität bezogen werden.

Nach Korte entwickelten sich auch noch andere Worte aus der germanischen Wurzel „leis“:
- „lehren“ (eigentlich „wissend machend“)
- „lernen“ (eigentlich „wissend werden“)
- „List“ (eigentlich „Wissen“)
- „die Bedeutung wissen“ im Sinne von „nachgespürt haben“

In Kents „Wörterbuch Sport und Sportmedizin“ findet man unter Leistung folgende Definitionen:

„1. Durchführung eines Prozesses, wie z. B. einer motorischen Fer-tigkeit, die jeweils nach den äußeren Umständen und der Motivation bzw. der Stimmung des Leistungsbringers unterschiedlich ausfallen kann. 2. Art und Weise bzw. Qualität, mit der eine bestimmte Aktivität, z. B. eine sportliche Aktivität, ausgeführt wird. (...). 3. Physikalisch die Geschwindigkeit, in der eine Arbeit durchgeführt bzw. Energie in Arbeit umgesetzt wird, (...). Im Sport hängt die Leistungsfähigkeit von dem Vermögen ab, physikalische bzw. biochemische Energie möglichst schnell in Kraft umzusetzen, (...).“

1.1.1.1 Bedeutungen schulischer Leistung

Carl-Ludwig Furck, der sich intensiv mit den pädagogischen Problemen der Leistung in der Schule auseinander gesetzt hat, ist zu dem Ergebnis gekommen, dass dieser vier Bedeutungen zukommen:

1.) Leistung als Forderung an den Schüler
2.) Leistung als Tätigkeit des Schülers
3.) Leistung als Ergebnis der Tätigkeit des einzelnen innerhalb der verschiedenen Leistungsbereiche
4.) Leistung als besonderer Beitrag der Schule für Gesellschaft, Staat, Wirtschaft und Wissenschaft

Es wird ersichtlich, dass dem schulischen Leistungsbegriff mehrere Bedeutungen zukommen. Daher empfiehlt es sich, wenn der Kontext auf keine eindeutige Sinngebung hindeutet, beim Wortgebrauch des Begriffs, diesen zu definieren.

1.1.1.2 Feststellung schulischer Leistung

Das Landesinstitut für Bildung macht folgende Aussage zur Feststellung von Schülerleistungen:

„Die Zeugnisnote setzt sich aus allen vom Schüler im Unterricht er-brachten

- schriftlichen
- mündlichen
- praktischen

Leistungen zusammen.

Der Lehrer hat bekannt zu geben, wie er diese drei Leistungsbereiche gewichtet.“

Ferner wird unter anderem darauf aufmerksam gemacht, dass in den Kernfächern in der Realschule mindestens sechs (Klasse 10: fünf) schriftliche Leistungskontrollen pro Schuljahr durchgeführt werden müssen. Zu einer Mindestanzahl von schriftlichen Leistungskontrollen in den Nebenfächern wird keine Aussage gemacht.

1.1.1.3 Merkmale des pädagogischen Leistungsbegriffs aus „moderner“ Sicht

Nach Bohl lässt sich der pädagogische Leistungsbegriff mit Hilfe von acht Merkmalen charakterisieren. Nachfolgend werden die verschiedenen Aspekte näher erläutert, wobei die kursiv gedruckten Charakteristika wörtlich von Bohl übernommen wurden:
(1) Leistung gründet auf einer vertrauensvollen Beziehungsstruktur aller am Unterricht Beteiligten. Eine persönlichkeitsfördernde Leistung über längere Zeit kann nur dann erbracht werden, wenn der Schüler ein Vertrauensverhältnis zum Lehrer aufgebaut hat. Die Aufgabe der Schule besteht dabei darin, angemessene schulische „Rahmenbedingungen“ zu gewährleisten, die den Aufbau einer positiven Beziehung zwischen Schülern und Lehrer erleichtern.
(2) Leistung ist subjektbezogen und individuell: Ein Lehrer sollte darauf achten, dass er sich an allen der drei gängigen Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung (vgl. 4.1) in vertretbarem Maße orientiert. So kann sich eine Vernachlässigung der individuellen Bezugsnorm sehr negativ auf den Schüler auswirken, da er trotz Leistungszuwachs (meist auf niedrigem Niveau) gleichbleibend schlechte Zensuren erhält.
(3) Leistung ist solidarisch: Zwei der wichtigsten Kriterien, die vor allem im Zuge „neuer“ Beurteilungsformen berücksichtigt werden (sollten), sind Solidaritätsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft.

„In diesem Kontext ist zu fragen, welchen Beitrag eine individuelle Leistung zur Lösung von gemeinsamen Aufgaben erkennen lässt.“

Aus diesem Grunde sollte Wert auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen gelegt werden. (4) Leistung ist vielfältig, sie ist produkt- und prozessorientiert, weshalb sie keine „Endabrechnung“ nach Lernprozessen darstellen sollte. Vielmehr ist es ratsam, Schüler beim Lernvorgang zu unterstützen und Lernziele wie Selbstständigkeit und Selbstbeurteilungsfähigkeit zu fördern.

„Zu einem vielfältigen Leistungsverständnis gehören [neben herkömmlichen Anforderungen] ... kreative, problemlösende, soziale, praktische, ganzheitliche, produktive und vernetzte Anforderungen.“

(5) Leistung ist auf systemische Unterstützung angewiesen: Um eine möglichst hohe Lerneffizienz der Schüler zu erreichen, ohne dabei ihren Drang nach Selbstentfaltung zu hemmen, müssen sie vielseitig unterstützt und gefördert werden. Dies kann allerdings nicht von einzelnen Lehrkräften alleine bewerkstelligt werden. Hier ist das Schulsystem gefordert, das geeignete Unterstützungsmaßnahmen wie Förderkurse oder außerschulische Arbeitsgemeinschaften anbieten muss, um individuellen Problemen von Schülern entgegenzuwirken und die Lernenden in ihrem Leistungsstreben zu fördern.
(6) Leistung ist nicht wertfrei (beschreibbar), was in der Schule dadurch zum Ausdruck kommt, dass unterschiedliche Lehrer verschiedene Vorstellungen von einer beispielsweise guten Leistung haben. Daher ist es wichtig, dass eine Leistung vor der Beurteilung von allen Beteiligten definiert wird.
(7) Leistung bedarf der Kommunikation und Reflexion: Da Leistung ein dynamischer Begriff ist, unterliegt sie ständigen Veränderungen und bedarf somit der regelmäßigen Reflexion und Definition. Dies sollten Schüler und Lehrer gemeinsam tun und zwar sowohl innerhalb der Klassen als auch innerhalb der Schule.
(8) Leistung unterliegt einer Fremd- und Selbstbeurteilung: Leistungsbeurteilung macht einen wesentlichen Bestandteil des Beruflebens eines Lehrers aus. Schülern hingegen wird meist nur die Rolle des Leistungsempfängers zuteil, was auf Dauer dazu führt, dass ihr Selbsteinschätzungsvermögen darunter leidet. Es bietet sich daher an, den Schülern genügend Freiräume zur Selbstbeurteilung zur Verfügung zu stellen.

1.1.2 Leistungsbeurteilung

Leistungsbeurteilung ist ein sehr komplexer Vorgang. In diesem Abschnitt soll in Kürze die schulische Leistungsbeurteilung erklärt und von anderen abgegrenzt werden:
Leistungsbeurteilung kann als Messvorgang einer erbrachten Leistung betrachtet werden und wird daher auch mit dem Begriff der „Leistungsmessung“ gleichgesetzt. Die Messungen eines Lehrers unterscheiden sich von denen eines Technikers oder Naturwissenschaftlers insofern, als Lehrer an der Herstellung der zu messenden Größe in Form des Unterrichtes beteiligt sind. Lehrer bestimmen, mit denen von ihnen vorbereiteten Unterrichtseinheiten sogar, was überhaupt gemessen werden soll. Auch die Wahl des Messinstrumentes kommt meist der Lehrkraft zu. Sie liest ferner die Messergebnisse während der Korrektur ab und bewertet die Ergebnisse schließlich, was in Form einer Zensur geschieht. „Formal stellt die Zuordnung von Noten zu Leistungen einen Messvorgang i. e. S. dar; denn es werden Objekteigenschaften Zahlenwerte zugewiesen.“

Es ist zu ergänzen, dass im Anfangsunterricht der Grundschule, gerade im Zeugnis, Leistungsbeurteilung in Form von ausführlichen freien Formulierungen praktiziert wird. Diese werden jedoch mit zunehmender Klassenstufe immer mehr durch Zensu-ren ersetzt, sodass bis zum Übergang der Schüler in weiterführende Schularten, ihre Leistungen fast ausschließlich mit Hilfe von Noten zum Ausdruck gebracht werden.

1.2 Zensur und Zeugnis

Die Begriffe Zensur und Zeugnis hängen so eng miteinander zusammen, dass sich eine gemeinsame Betrachtung anbietet. Göller sieht folgende Verbindung zwischen den beiden Begriffen:

„Unter Zensuren verstehen wir nach dem herrschenden Sprachgebrauch die Beurteilung einzelner Schülerleistungen. Die Zeugnisse fassen die Zensuren eines größeren Zeitabschnittes zusammen.“

1.2.1 Zensur

Ursprünglich hatte der lateinische Begriff “censere” die Bedeutung, einen Wert zu schätzen bzw. etwas zu begutachten. So hatten „Censoren“ im Römischen Reich die Aufgabe, „Bürger entsprechend ihrer Geburt, ihrem Vermögen und ihrer sittlichen Haltung auf die Stände des Bürgers, Ritters oder Senats zu verteilen“. Später meinte man mit „censere“, „das Begutachten und Beurteilen eines Menschen und seiner Handlungsweise.“ Davon leitete sich schließlich der bis heute gebräuchliche Begriff des „Zensierens“ ab, der allerdings nur noch die Bedeutung der Beurteilung schulischer Leistung hat.
In der Schule wird mit der Zensur stets eine Ziffernnote verknüpft, die man auch schlicht als „Note“ bezeichnet. Die Ursache dafür ist wiederum historischen Ur-sprungs. Früher wurden die Schüler nach den Eindrücken, die sie bei ihrem Lehrer hinterließen, in eine Rangfolge gebracht. Diese kam dadurch zum Ausdruck, dass die Schüler eine leistungsbezogene Sitzordnung streng einhalten mussten. Änderungen der Rangplätze bewirkten zur Zeit der Lokation das „Versetzen“ von Schülern innerhalb des Klassenzimmers, woraus sich der heutige Begriff der „Versetzung“ ableiten lässt.

In Deutschland werden die Leistungen der Schüler seit 1968 mit folgenden Noten bewertet:
1 = sehr gut 4 = ausreichend
2 = gut 5 = mangelhaft
3 = befriedigend 6 = ungenügend

„Bedeutungen der Notenstufen

1. Die Note "sehr gut" soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen in besonderem Maße entspricht.
2. Die Note "gut" soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen voll entspricht.
3. Die Note "befriedigend" soll erteilt werden, wenn die Leistung im Allgemeinen den Anforderungen entspricht.
4. Die Note "ausreichend" soll erteilt werden, wenn die Leistung zwar Mängel aufweist, aber im ganzen noch den Anforderungen ent-spricht.
5. Die Note "mangelhaft" soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht, jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden können.
6. Die Note "ungenügend" soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht und selbst die Grundkenntnisse so lückenhaft sind, dass die Mängel in absehbarer Zeit nicht behoben werden können.“

Ergänzend wird darauf hingewiesen, dass bei der Bewertung von Schülerleistungen der Eigenart der verschiedenen Schultypen sowie der Altersstufe der Schüler Rechnung zu tragen sei.

Das baden-württembergische Landesinstitut für Bildung macht folgende Aussage zur Funktion schulischer Notengebung:

„Benotung in der Schule dient

- der Kontrolle des Lernfortschritts
- dem Leistungsnachweis
- der Bestätigung des Erfolgs
- als Hinweis auf den weiteren Lernfortgang
- der Förderung der Motivation der Schüler/innen

Die Noten in den einzelnen Fächern stellen eine zusätzliche Entscheidungsgrundlage für den weiteren Bildungsgang der Schüler/innen dar.“

1.2.2 Zeugnis

Die Redewendung „Zeugnis ablegen“ findet im alltäglichen Sprachgebrauch kaum noch Verwendung. Sie meint nichts anderes, als bestimmtes Wissen möglichst lückenlos preiszugeben, um einen Sachverhalt aufzuklären.

“Das Zeugnis ist ursprünglich die Aussage eines Zeugen über einen Sachverhalt, den er aus eigener Anschauung kennt. Nach und nach wurde daraus die Aussage über die schulischen Leistungen eines längeren Zeitraumes.“

Heute soll das schulische Zeugnis in Deutschland über die binnen eines ganzen Jahres erbrachten Leistungen eines Schülers Aufschluss geben. Es enthält nur „ganze“ Zif-fernnoten von 1 bis 6 und entscheidet über die Versetzung eines Schülers in die nächst höhere Klassenstufe.

„Alle Zeugnisse sind in unserer gegenwärtigen Gesellschaft Unterlagen für Aufstiegsmöglichkeiten und wahren oder verringern die Chance des Weiterkommens.“

Die „Halbjahresinformation“, die nach Ablauf des jeweils ersten Schulhalbjahres erteilt wird, ist formal gesehen kein Zeugnis. Sie gibt lediglich Aufschluss über den aktuellen Leistungsstand in den verschiedenen Fächern eines Schülers und kann ganze, halbe und viertel Noten (1, 1-, 1-2, 2+, ... ) enthalten sowie auf eine eventuelle „Versetzungsgefahr“ des Schülers aufmerksam machen.

Abb. 2

Auch aus rechtlicher Sicht kommen dem Zeugnis wichtige Bedeutungen zu, die Ziegenspeck wie folgt beschreibt.

„Rechtlich gesehen ist das Zeugnis ein Schriftstück, das Erklärungen einer Schule über die Leistungen und den Erfolg eines Schülers enthält und diesem als Nachweis in seiner weiteren Ausbildung und im Berufsleben dient. Darüber hinaus besitzt ein Zeugnis den besonderen Rechtscharakter der öffentlichen Urkunde, da es durch eine öffentliche Behörde innerhalb ihrer Amtsbefugnisse und zum öffentlichen Glauben für und gegen jedermann ausgestellt wird. Fälschungen und Täuschungen gelten daher als Urkundenfälschung.“

2. Geschichtliche Entwicklung von schulischer Leistungsbeurteilung, Zeugnis und Zensur

2.1 Historische Einblicke

Erste Formen der schulischen Leistungsbeurteilung kannte man schon im antiken Griechenland, also vor rund 2500 Jahren: „Überliefert wurden Preisträgerlisten im Rechnen, Singen, Sport, Deklamation, Schönschreiben ... . Der Fleiß der Schüler wurde durch Wettkämpfe angefacht. Symbolische Preise als Belohnung, aber auch gelegentlich Schläge als Strafe waren die Ergebnisse der Leistung oder eben des Versagens.“

Der Ursprung der Zensurengebung, wie wir sie heute kennen, lässt sich auf das 16. Jahrhundert zurückverfolgen. In der sächsischen Schulordnung von 1530 ist schon von Zensurengebung die Rede und von einem halbjährlich wiederkehrenden Examen. Schüler, die durch besonders gute Leistungen auffielen, erhielten Belohnungen.

„Die „Gezeugnisse“ waren zu dieser Zeit noch weniger Leistungs-nachweise als vielmehr Teil einer Bewerbung um Freiplätze, Freitische, und Stipendien von Schülern mittelloser Eltern oder vaterlosen Kindern. (...). Das „Benefizienzeugnis“ drückt also eine fürsorgliche Empfehlung aus, sagt etwas über bisher gezeigten Fleiß und über die allgemeine Führung.“

Die, seit einem Beschluss der Kultusminister (1954) angewandte sechsstufige Zensurenskala , war ebenfalls schon im 16. Jahrhundert in Gebrauch. Allerdings wurde sie unter anderem, um 1850, durch eine dreistufige und in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts durch eine vierstufige Skala unterbrochen. Kurze Zeit später war auch eine fünfstufige Zensurskala gebräuchlich.

Perfektioniert wurde das Prüfungs- und Beurteilungswesen in Jesuitenschulen des 16. und 17. Jahrhunderts. An staatlichen höheren Schulen setzte es sich allerdings erst im 18. und 19. Jahrhundert durch. Zeitgleich wurde eine Abschlussprüfung für das Gymnasium, die für die Aufnahme an einer Universität ausschlaggebend war, eingeführt. Vor der Einführung dieser Prüfung konnte man ein Gymnasium auf unbestimmte Zeit besuchen und selbstständig entscheiden, wann man es für sinnvoll hielt an eine Universität zu wechseln.

Das im 18. Jahrhundert in Preußen eingeführte „Reifezeugnis“, das man nach bestandener Abiturientenprüfung erhielt, entwickelte sich aus dem Benefizienzeugnis. Ihm kam damals eine Selektionsfunktion innerhalb der unteren Bevölkerungsschichten zu. Hintergedanke des Staates bei der Einführung des Abiturientenexamens war es, das Leistungsniveau des Beamtennachwuchses möglichst hoch zu halten. So wurden damals nur Abiturienten in den Staatsdienst aufgenommen, deren Abiturprüfung überdurchschnittlich gut ausgefallen war.

Eine generelle Selektionsfunktion für Universitäten kam dem Abitur erst Mitte des 19. Jahrhunderts zu. Dafür verantwortlich waren deutsche Fürstenhäuser, die erreichen wollten, dass Studenten mit revolutionärer Gesinnung zur Zeit des Vormärz von Universitäten ferngehalten werden sollten. Sie fürchteten, dass sich an den Universitäten verstärkt oppositionelle Gruppen bilden könnten. Somit war zu dieser Zeit nicht der schulische Erfolg, sondern die politische Gesinnung für eine erfolgreiche Abiturprüfung entscheidend.

„Im Zusammenhang mit dieser Entwicklung kam es auch zur Einführung eines Zeugnisses der mittleren Reife. Mit ihm war die Berechtigung zum einjährigen Militärdienst und der Zugang zur Offizierslaufbahn verbunden.“

Das Realschulzeugnis behielt seine Bedeutung bis in die Nachkriegszeit des Ersten Weltkriegs hinein. Im Jahre 1919 verlor es dann mit der Gründung der Reichswehr und der damit verbundenen Veränderung der Militärstruktur seine Bedeutung. Zunächst in die Obersekundarstufe des gymnasialen Klassensystems eingegliedert, legitimierte die „Mittlere Reife“ ab 1927/28 für den mittleren Verwaltungsdienst.

Seit der Abschaffung des Begriffes „Mittlere Reife“, 1938, durch die Nationalsozialisten, stellen Realschulen sogenannte Abschlusszeugnisse aus, die „ ... innerhalb des Bildungswesens und im Hinblick auf eine erweiterte Berufswahlmöglichkeit spezifische Bedeutung haben.“

Die Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht, Ende des 18. beziehungsweise Anfang des 19. Jahrhunderts, brachte sogenannte „Schulentlassscheine“ hervor. Diese entsprachen Entlassungszeugnissen, die die Erfüllung der Schulpflicht bescheinigten und die relevant für die Bewerbung um einen Arbeitsplatz waren. Sie fungierten als Vorgänger der späteren Volkschul- und heutigen Hauptschulzeugnisse.

Es kristallisierte sich schon früh heraus, dass Prüfungen, Zeugnisse und die damit verbundenen Zensuren der Auslese und der Sozialisation dienen sollten. Als freie Formulierungen im Zeugnis durch Ziffernnoten ersetzt wurden, gewann die Selektionsfunktion von Zeugnis und Zensur immer mehr an Bedeutung. Dabei bestand der Hintergedanke bei der Einführung der Ziffernnoten darin, die Auslese merklich erleichtern zu wollen.

2.2 Entstehung und Entwicklung der Leistungsbewertung im Fach Sport

Die Einführung des Sportunterrichts, der bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts schlicht als „Turnen“ oder „Turnunterricht“ oder auch als „Leibeserziehung“ bezeichnet wurde, fand in vielen deutschen Staaten in den 40er Jahren des 19. Jahrhunderts statt .
Da das Turnen anfänglich nur in „einer lockeren Verbindung zur Institution Schule stand“ und die Teilnahme an ihm oft auf freiwilliger Basis geschah, verwundert es nicht, dass auch noch keine Sportzensuren vergeben wurden.
Für damalige Verhältnisse ziemlich fortschrittlich sind die Aussagen von Klumpp zur Entbindung des Turnens vom Schulzwang:

‚Auf dem Turnplatz soll sich der Knabe mit der unbefangensten, weil fröhlichsten und harmlosesten Freiheit bewegen. Und indem er so in seiner ganzen Eigentümlichkeit erscheinen darf, muss sich diese natürlich auch freier gestalten, als irgend sonst.’

‚Aufgabe jeder vernünftigen Erziehung ist es, die Individualität des Schülers hervortreten zu lassen, dessen sittliche Selbstständigkeit zu stärken und so sittliche Zucht und sittlichen Ernst in einer gewissen Freiwilligkeit, und man möchte sagen, Autonomie herzustellen.’
Mit diesen Aussagen widerspiegelte Klumpp die Meinung vieler damaliger Sportpädagogen. Denn diese wehrten sich auch noch nach der Ausdehnung des Schulzwangs auf das Turnen (um 1844) hartnäckig gegen die Aufnahme des Turnunterrichts in das schulische Berechtigungswesen und die damit verbundene „drohende“ Zensurengebung im Schulsport. Die Befürworter der Einführung von Turnnoten, in Form der Schulkommissionen, argumentierten folgendermaßen:

‚Nur wenn ein für alle verbindlich gemachtes Turnen auch benotet würde, ... konnte von den Schülern auch der notwendige Einsatz erwartet werden.’

Auch die Turnlehrerverbände waren der Einführung von Zensuren und der Vergabe von Berechtigungen nicht abgeneigt. Sie versprachen sich davon vor allem einen Imagegewinn bezüglich ihres Faches und damit auch ihres Berufes.

Zwar war die Turnnote im Zeugnis quasi seit der Einführung des “Schulsportzwangs“ eine beschlossene Sache, doch kam dieser Zensur nur ein geringer Stellenwert zu, da sie zu dieser Zeit noch nicht relevant für einen erfolgreichen Schulabschluss war. Angekreidet wurde dies dem Staat, der es verschlief, begehrte Bildungsabschlüsse von der erfolgreichen Teilnahme am Turnunterricht abhängig zu machen. So maß man dem Turnunterricht lange Zeit keine große gesellschaftliche Bedeutung bei. Ganz allmählich konnte er sich unter den Einflüssen von Spiess („Die Lehre der Turnkunst“) und Jaeger („Die Jaegersche Schrift“) in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zu einer Art vormilitärischen Leibeserziehung für zukünftige Soldaten entwickeln . Dieser Trend setzte sich bis zum 1. Weltkrieg hin fort. Erst Anfang der 20er Jahre des 20. Jahrhunderts, also zur Zeit der Weimarer Republik, wurde das Schulsportwesen einer grundlegenden Reform unterzogen. In der Reichsschulkonferenz in Berlin (1920) ergaben sich folgende Neuerungen bezüglich der Schulsportpraxis: ein verbindlicher Spielnachmittag (pro Woche) und ein monatlicher Wandertag wurden. Ferner verband man die Turnprüfung mit der Reifeprüfung. Das bedeutete einen enormen Imagegewinn für den Turnunterricht und die Turnzensur. Die Forderung eines Unterausschusses für Körpererziehung, Turnen sogar als Hauptfach anzuerkennen, wurde allerdings von der Konferenz abgelehnt . Die Herrschaft der Nationalsozialisten (1933-45) war dafür verantwortlich, dass der gesellschaftliche Stellenwert des Sports und somit auch des Schulsports vorerst seinen Höhepunkt erreichte. Sport wurde zum Schulfach mit den meisten Wochenstunden. Boye resümierte 1938:

‚Bei der Neugestaltung der nationalsozialistischen Schule sei die Leibeserziehung „Motor und Schrittmacher“ gewesen.’

Allerdings waren die Hintergedanken von Hitler und seinen Schergen, den Sport zum Mittelpunkt der Gesellschaft emporzuheben, propagandisti-scher und wehrerzieherischer Art. Bevorzugt trat man nämlich zu Ländervergleichswettkämpfen an, bei denen das siegreiche Hervorgehen daraus schon vorher als relativ sicher galt. Darüber hinaus wurde der Schulsport wieder zu einer Art vor-militärischen Leibeserziehung umfunktioniert und unter anderem Boxen, Fechten und Reiten ins schulische Sportprogramm aufgenommen.

„Leibeserziehung wurde zum grundlegenden und untrennbaren Bestandteil der nationalsozialistischen Gesamterziehung (Richtlinien 1937) erhoben. Ab 1937 waren fünf Wochenstunden Sport vorgesehen, im Zeugnis und bei der Schülerbeurteilung kam der Leibeserziehung überproportionale Bedeutung zu. So führte das Jahreszeugnis der Lohrer Oberschule [Bayern] für Jungen (Gymnasium) allein sechs unterschiedliche Noten für die Leibeserziehung auf, welche an erster Stelle standen. Es gab jeweils eine Note für Leichtathletik, Turnen, Schwimmen, Spiel, allgemeine körperliche Leistungsfähigkeit und Boxen.“

Der Leibeserziehung der Mädchen, die in vorangegangenen Machtperioden oft vernachlässigt wurde, maß man einen mindestens ebenso bedeutenden gesellschaftlichen Stellenwert bei, als der sportlichen Erziehung von Jungen. Hintergedanke dabei war allerdings, die Mädchen „auf ihre künftige Bestimmung als Mutter und Erzieherin der Kinder vorzubereiten. Ferner wurde auch von ihnen im Kriegsfall Charaktereigenschaften wie Mut, Einsatzbereitschaft und Härte erwartet. Der Wert der Turnzensur verlor allerdings im Vergleich zur Weimarer Republik wieder an Gehalt. Wie auch in der späteren DDR versprach man sich von der Verleihung von Orden und Abzeichen weitaus mehr. Das wird beispielsweise durch folgendes Zitat deutlich:

„Die Teilnahme an den Reichjugendwettkämpfen war Pflicht. Ein „Anstaltsbefehl“ in Plön [Schleswig-Holstein] forderte darüber hinaus, dass die Jungen dabei wenigstens die Leistungen für die Siegernadel erreichen, wenn ihnen nicht alle Vergünstigungen wie Sonntagsurlaub, Stubenfeiern, Kinobesuch gestrichen werden sollten.

Nachdem in der Nachkriegszeit viel Schulpolitisches im Argen lag, begann man erst Anfang der 50er Jahre die Ziele und Aufgaben des Schulsports neu zu ordnen. Dabei kam der Sportbeirat des Deutschen Schulbundes (DSB) in punkto Schulport zum Ergebnis, dass die wichtigsten Ziele fortan die Körpererziehung und Gesunderhaltung der Jugend sein sollten. Diese Leitziele wurden von der Sportlehrerkonzeption des DSB im Jahre 1975 bestätigt. Dort wurde danach verlangt,

‚ ... den Sportunterricht an Bezugsfeldern (Gesundheit, Freizeit etc.) zu thematisieren, was bedeutet, ihn nicht nur an wettkampfgerechten Sportarten zu binden, sondern ihn auch unter disziplinübergreifenden Fragestellungen (z. B. Prävention) zu stellen.’

An dieser Einstellung zu den Zielen des Schulsports hat sich bis heute nichts Grundlegendes geändert. Die Zuständigkeit für den Schulsport wurde zur Ländersache erklärt (vgl. Art. 91 b GG) .
Zwar hat die Sportzensur nach dem Zweiten Weltkrieg zumindest in Westdeutschland wieder an Bedeutung gewonnen, doch den Stellenwert den sie zur Zeit der Weimarer Republik innehatte, konnte sie bis zum heutigen Tag nicht mehr einnehmen. Im Gegenteil, momentan stellt Sport das einzige Schulfach dar, von dem man unter Vorlage eines ärztlichen Attests ganz oder teilweise befreit werden kann, ohne dass dies einen Einfluss auf die Versetzung hat.

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