Kompetenzentwicklung im Kontext der Professionalisierung von Erziehern in der Pädagogik der frühen Kindheit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Berufsbild der Erzieherin
2.1 Historische Entwicklung
2.2 Die aktuelle Ausbildung zur Erzieherin
2.3 Die pädagogische Arbeit in Bezug auf das Kinderförderungsgesetz

3. Der Kompetenzbegriff
3.1 Definition Kompetenz
3.2 Die Facetten von Kompetenz
3.3 Berufliche Kompetenzen der Erzieherin
3.3.1 Bildung, Erziehung, Betreuung
3.3.2 Die Kompetenzentwicklung im Erzieherberuf

4. Professionalisierung
4.1 Begriffsdefinition Professionalisierung
4.2 Professionalität im Erzieherberuf in Relation zum Kinderförderungsgesetz

5. Zusammenfassende Bewertung und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Pisa-Studie 2002 brachte grundlegende Veränderungen in der frühkindlichen Bildung mit sich. Zur Erreichung von Bildungsqualität bedarf es geeigneter Bildungsreformen und einer Transformation des Bildungsauftrages.

Im Zuge der Erneuerung des Kinderförderungsgesetzes entstand ab August 2013 deutschlandweit der Rechtsanspruch auf die frühkindliche Förderung für Kinder unter drei Jahren. Neben quantitativen Veränderungen, wie erhöhte Betreuungsleistung und daraus resultierender Kita- Ausbau, stiegen auch die Erwartungen an das pädagogische Fachpersonal. An dieser Stelle rückte der Bildungsauftrag wieder in den Vordergrund, welcher ein wesentlicher Bestandteil der professionellen Arbeit in Kindertageseinrichtungen ist. Hinzu kommen erhöhte Ansprüche an die Elternarbeit sowie Kooperationen zwischen verschiedenen Institutionen (vgl. Blossfeld et al., 2012, S.19-20).

Folglich ist eine Reformation der Ausbildung, insbesondere in der frühkindlichen Bildung, durch höhere Anforderungen an die Kompetenzen unumgänglich. „Je stärker der notwendige Wandel des Kindergartensystems- auch im internationalen Vergleich- in ein vorschulisches System betrieben wird, desto bedeutsamer ist die Qualifizierung des frühpädagogischen Personals“ (VBW, 2012, S.9).

Daraus ergibt sich für die Hausarbeit folgende relevante Fragestellung: Welche Kompetenzen muss eine Erzieherin im Zuge der Professionalisierung des Erzieherberufes entwickeln, um den gestiegenen Anforderungen durch das Kinderförderungsgesetz in der Pädagogik der frühen Kindheit gerecht zu werden?

Da für das Verständnis des Berufsbildes des Erziehers der Zusammenhang mit der historischen Entwicklung und der aktuellen Ausbildungssituation wichtig ist, wird dies in Kapitel 2 näher erörtert, ebenso wie die Darlegung der rechtlichen Grundlage. Anschließend, in Kapitel 3, wird der Kompetenzbegriff hinsichtlich dessen Facetten und der beruflichen Kompetenzen in Wechselwirkung zu Betreuung, Erziehung und Bildung vorgestellt und der daraus hervorgehenden Entwicklung im Erzieherberuf. Diese Entwicklung leitet zu Kapitel 4 über und stellt heraus, wie sich Professionalisierung im Erzieherberuf zeigt sowie dessen Korrelation zum Kinderförderungsgesetz. Abschließend erfolgt eine zusammenfassende Bewertung und ein resultierender Ausblick.

Da überwiegend Frauen den Beruf des Erziehers ausüben, wird im weiteren Verlauf der Hausarbeit die weibliche Form angewendet.

2. Das Berufsbild der Erzieherin

2.1 Historische Entwicklung

Der Begriff „Erzieherin“ trat erstmals als Berufsbezeichnung der Gouvernante auf. Im 17. Jahrhundert erachtete es der europäische Adel als notwendig die Kinder von kultivierten Frauen betreuen zu lassen. Die Industrialisierung zu Beginn des 19. Jahrhunderts führte zu einer Professionalisierung des Berufsstandes. Veränderte wirtschaftliche Verhältnisse führten zur Erwerbstätigkeit beider Eltern in der Unterschicht und somit entstand die Notwendigkeit außerfamilärer Betreuung und Erziehung durch Kleinkindbewahranstalten oder Fabrikkindergärten zur Entlastung der Familien.

Infolgedessen dessen entstand eine große Nachfrage an Betreuung durch „Wartefrauen, Kinderfrauen und Bennen“ (Nagel, 2000, S.11-13) mit der Folge der Abdeckung des Bedarfes durch minder oder gar nicht ausgebildete Frauen. Zunächst wurden keine Erziehungsziele verfolgt, dies änderte sich erst durch den Gesellschaftswandel sowie die Stellung öffentlicher Kinderziehung. “Je mehr diese Einrichtungen dabei nicht nur reine Verwahrung auf Schule und Bedingungen der Arbeitswelt sowie eine Entfaltung der Persönlichkeit anstrebten, umso weniger reichten die Erfahrungen der betreuenden Frauen und die trachierten Erziehungsvorstellungen aus, umso mehr gewannen Fragen nach einer angemessenen Qualifizierung und Verberuflichung des Personals an Bedeutung“ (Nagel, 2000, S.11-13).

1836 führte Theodor Fliedner das erste „Seminar für Kleinkindlehrerinnen“ ein und Friedrich Fröbel 1839 erste Ausbildungskurse und ein Jahr später den ersten Kindergarten. Die erste Ausbildungsstätte „Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnd- erziehende Menschenbildung“ wurde 1849 gegründet (vgl. Nagel, 2000, S.11-13). Folglich entstand auch ein erster Entwurf zur Konzeption, welche die Kindererziehung als erste Stufe im Bildungssystem, vordergründig das Spiel, sah. Dadurch wurde die Berufsbezeichnung „Kindergärtnerin“ durch Fröbel geprägt, jedoch durch den Begriff „Kinderpflegerin“ abgelöst, welcher heute noch Aktualität besitzt.

Im 19. Jahrhundert wurde das Konzept der Kindergärtnerin am Beispiel der Mütterlichkeit festgemacht. Das Bild Kindergärtnerin zeigte eine fröhliche und gutherzige Frau die inmitten ihrer Kinder agiert. Durch eine stetig wachsende Nachfrage nach qualifizierten Frauen wurde 1908 eine staatliche Regelung zur Ausbildung der Kindergärtnerinnen durch einen einjährigen Kurs eingeführt. Die Ausbildung wurde jedoch 1928 durch die Weimarer Republik reformiert und eine zweijährige Ausbildung für Kindergärtnerinnen und Hortnerinnen eingeführt. Fröbels Konzept wurde durch Maria Montessoris Leitziel der freien und selbstständigen Persönlichkeit des Kindes ergänzt (vgl. Nagel, 2000, S.11-13). Angesichts des Nationalsozialismus wurde die reformpädagogische Entwicklung vorerst eingedämmt und Ende 1945 wieder ansatzweise aufgegriffen und hatte bis 1967 Bestand.

In der Kultusministerkonferenz von 1967 wurde die Ausbildung der Kindergärtnerin und Hortnerin mit der Jugend-und Heimerzieherin zur „staatlich anerkannten Erzieherin“ vereinheitlicht, welche auch heute noch die aktuelle Berufsbezeichnung ist. Die Ausbildung gliederte sich in ein einjähriges Vorpraktikum, dem Besuch der zweijährigen Fachschule für Sozialpädagogik und einem Jahr Berufspraktikum. Die Unterrichtsfächer wurden dem pädagogischen Wissensstand angepasst und berufsbezogene Fächer in den Ausbildungsplan integriert. Im Jahre 1982 trat die „Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung von Erzieherinnen“ in Kraft. Daraus ergab sich die Änderung, dass anstatt des einjährigen Vorpraktikums eine abgeschlossene Berufsausbildung oder eine einschlägige Berufstätigkeit verlangt bzw. vorgewiesen werden musste (vgl. Nagel 2000, S.11-13).

Bildungspolitisch ließen sich auch durch den Sputnik-Schock 1957 Fortschritte hinsichtlich der Frühpädagogik verzeichnen. 1970 veröffentlichte der Bildungsrat den „Strukturplan für das Bildungswesen“ und 1973 die Bund-Länder- Kommissionen den „Bildungsgesamtplan“, welche beide den frühpädagogischen Elementarbereich als grundlegende Stufe des Bildungswesens anerkannten. Die Förderprogramme für die Bildung in den ersten Lebensjahren basierten auf der Grundlage von Forschungsergebnissen und daraus entwickelten sich bedeutende Reformen für Erzieherinnen. Es entstanden auch Förderprogramme für Vorschulkinder und „in der Vorschulpädagogik kam es in den 1970er Jahren für die Kindergartenarbeit u.a. zu einer umfangreichen Entwicklung von didaktischen Konzepten, Materialien, Lern- und Denkspielen, Logischen Blöcken, Sprachtrainingsmappen zur Förderung der Intelligenz“ (Holling, 2007, S. 41-73).

In den 1990er Jahren wurde die frühpädagogische Arbeit nochmals umgestaltet, zum einem durch die Vereinigung der ostdeutschen Länder und zum anderen durch die Verabschiedung des neuen Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) mit der Konsequenz der Nachqualifizierung ostdeutscher Pädagogen und dem Anstieg von Fachschulen. Durch das KJHG wurde der rechtliche Anspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab 3 Jahren gesichert. Zudem legte das Gesetz auch fest, dass jede Einrichtung in Besitz eines schriftlichen Konzeptes sein muss. Als Folge der Entwicklung durch Reformen und Verabschiedung von Gesetzen erhöhte sich nicht nur der Bedarf an Pädagogen, sondern auch die Anforderungen an die Erzieherinnen.

2.2 Die aktuelle Ausbildung zur Erzieherin

Den allgemeinen Rahmen der Ausbildung zur „staatlich anerkannten Erzieherin“ bildet die Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz. Im Regelfall dauert die heutige Ausbildung 5 Jahre. Durch die unterschiedliche Auslegung der Ausbildungs- und Prüfungsordnungen trat 1982 die „Rahmenvereinbarung über die Ausbildung- und Prüfungsordnungen von Erziehern/Erzieherinnen“ in Kraft (vgl. Nagel, 2000, S. 11-13).

Infolgedessen änderten sich die Zugangsvoraussetzungen und eine abgeschlossene Berufsausbildung oder eine mehrjährige Berufstätigkeit bzw. eine Alternative wie z.B. die zweijährige Ausbildung zum Sozialassistent sowie der mittlere Bildungsabschluss wurde vorausgesetzt um die anschließende 3jährige Ausbildung zur Erzieherin aufnehmen zu können. Jedoch gilt zu beachten, dass die Zugangsvoraussetzungen, Ausbildungszeiten, Inhalte sowie Strukturen sich je nach Bundesland, Region und Träger unterscheiden (vgl. Schmidt, 2005, S.714-716).

Die vorliegende Hausarbeit kann den unterschiedlichen Formen der Ausbildung in den Bundesländern aufgrund des Umfanges nicht gerecht werden und stellt somit nur einen grundlegenden Abriss der Ausbildung dar. Die Fachschulen in Deutschland verfolgen das Ziel der Gestaltung von Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsprozessen. Daraus entwickelten sich für den Unterricht der Ausbildung verschiedene Lernfelder. „Lernfelder sind didaktisch begründete, schulisch aufbereitete Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt“ (Wahle, zit. nach Janssen, 2009, S.87).

Für die Fachrichtung der Sozialpädagogik legte die Kultusministerkonferenz im Beschluss von 2002 folgende Bereiche fest:

- „Kommunikation und Gesellschaft
- sozialpädagogische Theorie und Praxis
- Musisch- kreative Gestaltung
- Ökologie und Gesundheit
- Organisation, Recht und Verwaltung
- Religion/ Ethik nach dem Recht der Länder“ (KMK, 2014, S.26).

Diese Bereiche werden in den Fachschulen fächerübergreifend verzahnt, so dass die Handlungskompetenz durch beispielhafte Übungen aus der Praxis geschult wird. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Zusammenarbeit der Fachschule mit unterschiedlichen sozialpädagogischen Einrichtungen, welche als Lernorte fungieren und dem praktischen Ausbildungsplan gerecht werden.

2.3 Die pädagogische Arbeit in Bezug auf das Kinderförderungsgesetz

Zu einer erneuten Debatte und Reformen im Bildungssektor führten die schlechten Ergebnisse der PISA-Studie im Jahre 2002. Ein Ergebnis dieser Reformen war die Einführung von Bildungsplänen für den frühpädagogischen Bereich. Es wurde ein gemeinsamer Rahmen für die frühkindliche Bildung der Länder geschaffen, welche die Bundesländer für sich spezifizierten und eigene Pläne entwickelten.

Am Beispiel des Bildungsplanes für das Land Sachsen betonen diese spezielle Kompetenzen wie soziale, kommunikative, ästhetische, naturwissenschaftliche und mathematische Bildung und „...heben hervor, dass dies nicht (nur) in spezifischen, d.h. in vorgeplanten und vorstrukturierten Angeboten geschehen soll, sondern alltagsintegriert und somit eingebettet in die üblichen Alltagstätigkeiten in eine frühpädagogischen Einrichtung“ (Blossfeld et al., 2012, S.19). Kindertageseinrichtungen wurden dadurch zunehmend als Bildungsorte und nicht mehr nur als Betreuungseinrichtungen angesehen. Die drei Elemente der Bildungsreform setzten sich aus „Erziehung, Bildung und Betreuung“ zusammen und ließen einen Anstieg der Aufgaben verzeichnen und können nur durch hohe qualitative Arbeit erfüllt werden (vgl. VBW, 2012, S.20-21).

Dadurch verschärfte sich die Fokussierung auf die Qualität und Kompetenzentwicklung in der Erzieherausbildung (vgl. Fthenakis, Oberhuemer, 2002). Um den steigenden Ansprüchen an die Qualität der Bildung gerecht zu werden, muss die heutige Erzieherin Expertin in vielfältigen Bereichen sein (vgl. Speth, 2010, S.47). Dies entspricht „...dem tendenziell akademischen Qualifikationsprofil eines Berufes“ (Wahle, 2009, S.87).

Zu einem weiteren Umdenken führte 1999 die Bologna- Reform, welche das Ziel verfolgte die Ausbildung der Fachkräfte auf den europäischen Standard anzuheben. Im internationalen Vergleich ist die Qualität der Ausbildung einer Erzieherin in Deutschland gering, unter anderem auch wegen nicht vorhandener Akademisierung auf Hochschulebene. Hinzu kommt das ein tendenzieller Anstieg der Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen steigt und durch das Kinderförderungsgesetz (KiföG) mit dem Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz von unter Dreijährigen besteht. Dieser Rechtsanspruch trat zum 1.August 2013 in Kraft und sichert zu, dass ein Betreuungsplatz in einer Kindertageseinrichtung zur Verfügung steht. Mit der Umsetzung des KiföG von 2008 hat somit jedes Kind ab dem vollendeten ersten Lebensjahr Anspruch auf Förderung. Das Betreuungsangebot musste infolgedessen massiv ausgebaut und neue Betreuungsplätze geschaffen werden. Im Jahr 2014 gaben 41,5% der Eltern an einen Betreuungsplatz zu benötigen und zwischen 2013 und 2014 stieg die Betreuungsquote von 29,3% auf 32,3%. Der Anteil der ein-und zweijährigen stieg 2014 auf 34,6% bzw. 59,7% an (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014).

Daraus geht hervor, dass die institutionelle Erziehung und Bildung an Bedeutung gewinnt und neben der Familie eine wichtige Lernumwelt bildet, besonders bei der Ausbildung früher sprachlicher Kompetenzen. Die frühkindliche Förderung hat ebenso einen positiven Effekt auf die Wahrnehmung und das Denkvermögen und ermöglicht eine höhere Bildung in den späten Lebensjahren sowie eine Angleichung der Bildungschancen. Jedoch bringt das KiföG für die Frühpädagogik auch etliche Herausforderungen und Veränderungen mit sich, u.a. durch die Zusicherung von verbesserten Bildungs- und Entwicklungschancen. Der quantitative Ausbau der Plätze muss auch dessen Qualität berücksichtigen und garantieren. Hieraus entstehen zahlreiche Aufgaben sowie Umsetzungsprobleme. Die Entwicklung und der Bedarf an pädagogischem Personal muss bei der zur Verfügung stellen des Platzes berücksichtigt werden. Ein weiteres wesentliches Kriterium ist die Qualifikation der Fachkräfte, welche sich auf die Qualität in Einrichtungen auswirkt. Da der Bereich der Kinder unter 3 Jahren in den Fachschulen kein verbindlicher Bestandteil ist, müssen die Erzieherinnen nachqualifiziert oder weitergebildet werden. Aus dieser Notwendigkeit entwickelte das Bundesministerium im März 2009 eine Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte, welche mit dem Ziel qualitativ hoher Abschlüsse im frühpädagogischen Bereich auf Grundlage wissenschaftlicher Studien und didaktischer Konzepte arbeitet. Durch die Zunahme der Anforderungen in wissensbasierter Hinsicht wurden diverse Hochschulstudiengänge gegründet.

Weitere Anforderungen ergeben sich aus dem Schwerpunkt der Integration, dem Ausgleichen von Migrationshintergründen um eine Benachteiligung zu vermeiden. Dadurch dass viele Kindertageseinrichtungen einen inklusiven Ansatz im pädagogischen Konzept verankert haben, spielt die Inklusion und das Ermöglichen von inklusiven Bildungsangeboten einen weiteren Schwerpunkt für den es noch kein ausgereiftes Konzept für den Krippenbereich gibt.

Schlussfolgernd lässt sich herausstellen, dass die Anforderungen stark gestiegen sind, u.a. durch die Umsetzung der Bildungspläne, die unterschiedlichen Altersstufen bei Eintritt in die Kindertagesstätte, den kulturellen Hintergrund und dem Ausbau der Elternarbeit. Jene Anforderungen benötigen eine erhöhte Qualifikation und somit auch erhöhte Kompetenzen in der Pädagogik der frühen Kindheit.