Die Vorgaben des Lehrplans und die Schreibpraxis in der Sekundarstufe I Deutsch


Hausarbeit (Hauptseminar), 2015

19 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Curriculare Vorgaben und Praxis des Deutschunterrichts
1.1.1 Was wird am Ende der Primarstufe erwartet?
1.1.2 Was wird am Ende der Sekundarstufe I erwartet?
1.2 Schreibpraxis in der Schule
1.2.1 Schülerperspektive
1.3 Zwischenfazit

2 Schreibentwicklungsphasen
2.1 Startphase: Erste Schreibversuche (ca. 5-7 Jahre)
2.2 Ausbauphase 1: Orientierung am Erlebtem (ca. 7-10 Jahre)
2.3 Ausbauphase 2: Orientierung am der Sache und an den Leser (ca. 10-14 Jahre)
2.4 Ausbauphase 3: Literale Orientierung (ca. ab der Adoleszenz)
2.5 Zwischenfazit

3 Textsorten
3.1 Erzählende Aufsatzformen
3.1.1 Erzählen
3.2 Sachliche Aufsatzformen
3.2.1 Berichten
3.2.2 Beschreiben
3.3 Argumentierende Kommunikations- und Ausdrucksformen
3.3.1 Argumentation
3.4 Zwischenfazit

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die curricularen Vorgaben sind ein kontrovers diskutiertes Thema in der Deutschdidaktik. Aus diesem Grund wird im ersten Teil der vorliegenden Arbeit über die Anforderungen dieser gesprochen. Zunächst wird ein Blick auf die Theorie geworfen. Dabei wird rückblickend auf den Primabereich geschaut, um zu sehen, mit was für Kompetenzen die Schreiberinnen und Schreiber (SuS) in die Sekundarstufe ankommen und anschließend auf die Anforderungen der Sekundarstufe I, um zu erfahren, mit welchen Kompetenzen die SuS diese verlassen (sollen). Die Institution Schule spielt hierbei den Gegenpart, und soll eventuelle Diskrepanzen zwischen Theorie und Praxis aufzeigen. Dabei wird vor allem auf die Perspektive der SuS eingegangen

Der zweite und somit der Kernteil der Arbeit wird sich mit den Schreibentwicklungsphasen befassen, um der Frage „Was lässt sich bezüglich der Schreibentwicklung der SuS festhalten respektive was kann von ihnen erwarten werden?“ nachzugehen. Da in jüngster Gegenwart im Hinblick auf die Schreibentwicklung immer wieder von Textsorten gesprochen wurde (u. a. Feilke 2005; Becker-Mrotzek/Böttcher 2006; 2009; Richter 2008), werde ich auf die klassischen Textsorten innerhalb der Institution Schule kurz Bezug nehmen.

1 Curriculare Vorgaben und Praxis des Deutschunterrichts

Um einen Überblick zu gewährleisten, werde ich nachfolgend zunächst auf die curricularen Vorgaben in der Schule eingehen. Die Frage wird anschließend sein, ob die Schülerinnen und Schüler dem gerecht werden (können), was die Anforderungen verlangen.

1.1.1 Was wird am Ende der Primarstufe erwartet?

Für die Primarstufe lassen sich in den Bildungsstandards unter dem Segment Schreiben die Teilkomponenten „über Schreibfertigkeiten verfügen“, „richtig schreiben“ und „Texte verfassen“ (KMK 2005, S. 10f.) festhalten. Für die Relevanz dieser Arbeit wird jedoch nur der Aspekt „Texte verfassen“, der das Verfassen von Textteilen und ganzen Texten beinhaltet, weiter erörtert. Dieser beschreibt sich wie folgt:

verständlich, strukturiert, adressaten- und funktionsgerecht schreiben: Erlebtes und Erfundenes; Gedanken und Gefühle; Bitten, Wünsche, Aufforderungen und Vereinbarungen; Erfahrungen und Sachverhalte (KMK 2004, S. 11)

Die Textpassage und somit die Standards für den Primarbereich selbst müssen nicht nur kritisch begutachtet werden, sondern sie sollten dringend überarbeitet werden, genauer, sie sollten „an ein für Grundschüler angemessenes Niveau“ (Baurmann/Pohl 2009, S. 75) angepasst werden. Die „gesetzten Textqualitätskriterien“ (Pohl, 2008, S. 110) fordern von den jungen SuS genau das, was deutlich entwicklungsfortgeschrittenere SuS besitzen. Besonders der Aspekt „adressaten- und funktionsgerecht schreiben“ (KMK 2005, S. 11) stellt eine enorme Herausforderung für die SuS aus dem vierten Schuljahr dar, wie Pohl (2008, S. 110) konstatiert: „ Adressaten- und Funktionsgerechtigkeit korrespondiert mit der oben vorgesehen Synthese von im Text etablierten Perspektiven zur Realisierung einer Textsorten adäquaten Textfunktion.“ (H. i. O.) Ein Entwicklungszuwachs würde somit ausgeschlossen werden, und dies bereits nach vier (!) Schuljahren. Die jungen SuS werden sozusagen mit Autoren gleichgesetzt, deren „Schreibentwicklung deutlich weiter fortgeschritten [ist]“ respektive die Qualitätsmerkmale „sind Eigenschaften, die mit jeglicher optimaler Textproduktion zusammenfallen.“ (Baurmann/Pohl 2009, S.75, E. d. V) Damit stellt sich die Frage, was kann von den SuS aus dem vierten Schuljahrgang erwarten werden? Die SuS sollte erlernet haben, dass Texte dafür vorhanden sind, um von einem Rezipienten gelesen zu werden:

Was aber Viertklässler erworben haben sollten, ist die grundlegende Einsicht, dass Texte überhaupt Leser haben, verbunden mit einem Bewusstsein dafür, dass Texte von Lesern miss- oder anders verstanden werden können und dass der Schreibende den Verstehensprozess und auch die Wirkungsweise durch die Textgestaltung beeinflussen kann. (Baurmann/Pohl 2009, S. 76, H. i. O.)

1.1.2 Was wird am Ende der Sekundarstufe I erwartet?

Der Blick in die Standards für den Primarbereich zeigte die enormen Anforderungen an die SuS. In der Sekundarstufe soll an diesen angeknüpft. So wird in diesen davon ausgegangen, dass die SuS nach der Sek I eigenständig adressatenbezogene, selbstständige und selbstkritische Texte niederschreiben können:

Die Schülerinnen und Schüler kennen die vielfältigen Möglichkeiten des Schreibens als Mittel der Kommunikation, der Darstellung und der Reflexion und verfassen selbst adressatengerecht Texte. Dem Schreibanlass und Auftrag entsprechende Texte verfassen sie eigenständig, zielgerichtet, situations- und adressatenbezogen und gestalten sie sprachlich differenziert, wobei sie sprachliche Mittel gezielt und überlegt einsetzen. Sie beherrschen die zentralen Schreibformen und gestalten ihre Texte sprachlich und stilistisch stimmig, verfassen sie unter Beachtung von Strategien zur Fehlervermeidung und mit Hilfe eines Wörterbuches weitgehend fehlerfrei, schätzen sie selbstkritisch ein und überarbeiten sie gegebenenfalls. Im produktiven Umgang mit Sprache entwickeln sie eigene Ideen und bringen sie gestalterisch zum Ausdruck. (KMK 2004, S. 8f.)

Inwiefern diese nun homogen mit der Wirklichkeit in der Schule sind, oder ob es diesbezüglich eine Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis besteht, soll nun unter 1.2 erörtert werden.

1.2 Schreibpraxis in der Schule

Eine wichtige Studie zum Schreibverhalten der SuS in der Schule liefern Hanser/Mayor (1994). Aus der Untersuchung lassen sich zwei Kategorien des Schreibprozesses differenzieren. So produzieren die SuS entweder einen Text, der von der Lehrkraft diktiert wird – besonders hervorzuheben ist hier das Diktat, welches als Klausur fungiert – oder durch das Abschreiben von Stichwörtern, Sätzen und Textpassagen, die auf die Tafel niedergeschrieben worden sind oder von der Wand, die mithilfe eines Overhead-Projektor auf dieser projiziert wurden (vgl. Hanser/Mayor 1994, S. 133). Die Frage, die sich hier stellt, ist, was wollen die Lehrkräfte mit dem reinen Abschreiben erreichen? Soll etwa damit die Schreibkompetenz gefördert werden? Eher nicht, da einerseits die geforderte Abstraktionsfähigkeit und anderseits das Hineinversetzen in die Leserperspektive beim Abschreiben an Bedeutung verloren geht respektive erst gar nicht entwickelt werden kann (vgl. Richter 2008, 14). Wie zweifelhaft der Gedanke der Förderung der Schreibkompetenz mithilfe des Abschreibens von Stichwörtern etc. ist, zeigt die Selbsteinschätzung eines Schülers:

‚Stichworte’ scheint zur eigenetlichen Unterrichts-Technik zu werden. Wie chaotisch diese Notizen oft sind, zeigt erst recht, wenn man damit lernen sollte, oder eine Zusammenfassung schreiben will (Lücken, Wiederholungen, keine Unterscheidung zwischen Wichtigem und Eingeschobenem). Bei solchen Gelegenheiten stelle ich dann auch einen Mangel an einschlägigen Ausdrücken, Verben, Adjektiven usw. fest, um etwas genau zu beschreiben.“ (Hanser/Mayor 1994, S. 132, H. i. O.)

Des Weiteren ist das selbständige Verfassen von Textteilen oder ganzen Texten als Schreibprozess festzuhalten, wobei es hier zwei Gruppen von SuS gibt, nämlich diejenigen, die regelmäßig etwas niederschreiben und die, die (fast) nie schreiben (vgl. ebd., S. 137).

Diese Ergebnisse werden durch die Studie[1] von Merz-Grötsch (2011) bekräftigt. Hier finden sich ähnliche Kategorisierungen, so lassen sich dort Textproduktion durch Klausuren, wie Aufsätze, Diktate, Inhaltsangaben und Interpretationen und durch die Beantwortung von Fragen aus den Schulbüchern und oder von Arbeitsblättern als Schreibprozess konstatieren (vgl. Merz-Grötsch 2001, S. 145.).

Aus den beiden Untersuchungen geht außerdem hervor, wie wenig Gelegenheit geboten wird, einen eigens zusammenhängenden Text zu verfassen, wie auch ein Schüler selbst bemängelt:

Es fällt mir auf, wie selten ich einen zusammenhängenden Text zu einem bestimmten Thema verfassen muss. Ebenfalls unter enormen Zeitdruck stehen die SuS beim Abschreiben von Stichwörtern, Textpassagen usw. (Hanser/Mayor 1994, S. 132)

Bestätigt wird die Selbstwahrnehmung des Schülers durch die Untersuchung von Hanser/Mayor (1994), die das Zeitdefizit und die daraus resultierende sprachliche Unfähigkeit konstatieren:

Was Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts aufschreiben, schreiben sie meist unter enormen Zeitdruck. Sie sollten einerseits verstehen, was die Lehrperson vorträgt, anderseits – mit leichter zeitlicher Verzögerung – Notizen so anlegen, dass diese zu Hause, beim Repetieren und beim Vorbereiten der Prüfungen, noch verständlich sind. Dass sorgfältiges Formulieren unter diesen Umständen nicht nur nicht geübt werden kann, sondern geradezu unmöglich ist, liegt auf der Hand. (Hanser/Mayor 1994, S. 133, H. i. O.)

1.2.1 Schülerperspektive

Die zu bestehende Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis führt zwangsläufig dazu, sich auf die Perspektive der SuS zu begehen. Merz-Grötsch (2011, S. 163) Studie zeigt interessanterweise die stark verbreitete Meinung der SuS, man könne das Schreiben nicht erlernen. Die Auffassung der SuS scheint durch das fehlende Bewusstsein von Strategien und Schreibübungen hervorgerufen zu sein (vgl. Richter, 2008, S. 13). So konnte der Großteil der SuS sich nicht an Methoden zur Durchführung oder Nachbereitung von Textproduktionen erinnern (vgl. Merz-Grötsch, 2001, S. 217). Folglich lernen die SuS nicht, wie sie, und vor allem, dass sie ihre Texte stets verbessern können. Thematiken der Aufsätze entsprechen kaum bis gar nicht den Interessen der SuS, weshalb auch kaum reale Schreibsituationen entstehen können (vgl. ebd.). Exemplarisch hierfür ist das Aussage eines Sechstklässlers einer Hauptschule: „Ich würde viel lieber selbst mal ein Thema vorschlagen, das wir dann im Unterricht behandeln könnten.“ (Merz-Grötsch 2001, S.69)

Auch der Einsatz des immer gleichen Rezipienten (Lehrer) spiegelt die höchstproblematische Situation wieder, mit der sich die SuS bei der Textproduktion auseinandersetzen müssen, vor allem dann, wenn die Lehrkraft auch noch sehr starrsinnig ist, wie folgenden Zitate bekräftigen:

„Man muss immer so schreiben, wie die Lehrerin das will und das ist schwer und ziemlich blöd.“; Man kann nie die eigene Meinung schreiben, muss immer denken, ob es dem L. gefällt oder nicht.“; Man muss auf die Meinung der Lehrerin achten, sich merken und dann aufschreiben.’; Schlimm, dass Gefühle im Aufsatz korrigiert werden, das ist doch Unsinn!“; In der Schule schreibt man halt was hin, ohne Gefühl und so.“ (Merz-Grötsch 2001, S. 144)

Hier wäre es angebracht, um das kommunikative Schreiben zu erleichtern, „dass die Kinder hier nicht nur für die (korrigierende) Lehrperson, sondern auch für die anderen Kinder oder andere Adressaten schreiben und dass ihnen das von Anfang an bewusst ist.“ (Bremerich-Vos 2009, S. 35). Erschreckend ist zudem die Tatsache, inwieweit (Ab)Schreiben als eine Art Disziplinierungsmaßnahme gesehen wird: „Beim Abschreiben ist die Klasse halt friedlicher als beim Diskutieren.“ (Merz-Grötsch 2001, S. 146) Die verfassten Texte werden „meist ausnahmslos zur Beurteilung und Bewertung der individuellen Leistung geschrieben, und nicht um Spaß am Schreiben zu haben, Neugier oder Interesse zu wecken oder die Entwicklung selbstbestimmter Arbeitsweisen zu fördern“ (Merz-Grötsch, 2001, S. 71), weshalb das Schreiben eher einen ,Ablauf’ darstellt, welcher „extrinsisch motiviert zu sein scheint.“ (Merz-Grötsch 2001, S. 70)

1.3 Zwischenfazit

Der Lehrplan zeigt auf, was die SuS an Kompetenzen zum Ende des Sekundarstufe I erworben haben sollten. Die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis, wie auch die Studien von Hanser/Mayor und Merz-Grötsch belegen, lässt sich jedoch nicht leugnen. Das Zeitdefizit für das Produzieren von Texten und der extrem hohe Anteil an Abschreiben sind alles andere als förderlich, um den Sprachausdruck zu verbessern. Weitere Probleme sind die unberücksichtigten Interessen der SuS und die monotone Leseradressierung, indem nur an die Lehrkraft geschrieben wird. „Schreiben als disziplinierende Maßnahme“ evoziert bei den SuS eine falsche Wahrnehmung. Es stellt sich nun die Frage, was denn von den SuS erwartet werden kann, weshalb es dienlich erscheint, einen genaueren Blick auf die Schreibentwicklung der SuS zu werfen.

2 Schreibentwicklungsphasen

Innerhalb der Schreibentwicklung ist die Schreibanziehung von Vier- und Fünfjährige zu beobachten. So versuchen die SuS, sich mit ihrer Umwelt „nach eigenen, äußerst kreativen semiotischen Prinzipien“ (Merz-Grötsch 1001, S. 70) schriftlich mitzuteilen. Die Schreibentwicklung(sphasen) soll aufzeigen, was von den SuS erwartet werden kann. Es sei aber zuvor darauf hingewiesen, dass die Altersangaben in der Realität stark variieren können und das biologische Alter nichts mit dem Schreibalter zu tun haben muss, „denn die Schreibentwicklung ist kein autonomer Reifungsprozess, sondern in hohem Maße abhängig von der unterrichtlichen Förderung und auch individuellen Umständen“ (Böttcher/Becker-Mrotzek 2009, S. 39), welcher durch externe Faktoren beeinflusst wird, wie Weinhold (2000) konstatiert: „Wie und wann sie [also die SuS] zur Äußerung kommen, hängt von vielen Umständen ab, von Schreiberfahrungen, Unterrichtskonzeptionen und Themen.“ (S. 66, E. d. V.) Ich orientiere mich jedoch an einem zu erwartenden Niveau der Schreibentwicklung, so wie es auch Becker-Mrotzek/Böttcher (2006, S. 66-75; 2009, 40-45) und Richter (2008, S. 31ff.) tun.

2.1 Startphase: Erste Schreibversuche (ca. 5-7 Jahre)

Die Startphase in etwa gleichzusetzten mit dem Beginn der Schullaufbahn der SuS. Hier kommen die SuS – sofern vorschulische Schrifterfahrungen unberücksichtigt bleiben – zum ersten Mal mit der Schrift und dem Schreiben in Kontakt (vgl. Becker-Mrotzek 1997, S. 41). „Es geht nicht nur um den Erwerb einer neuen Fähigkeit, sondern um die Teilhabe an der literalen Kultur überhaupt […].“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 66; 2009, S. 40) Erkennbar ist die assoziative und expressive Art und Weise, in der die produzierten Texte kommuniziert werden. Die Niederschrift der SuS ist stark von der Mündlichkeit geprägt (vgl. Becker-Mrotzek 1997, S. 41). Verfasst wird das, was den SuS einfällt, ohne dabei auf die Reihenfolge ihres Geschriebenes zu achten; dies geschieht so lange bis sie keinen weiteren Einfall haben oder die Begeisterung zum Thema abnimmt. Die Folge sind inhaltliche Brüche, die für den Rezipienten eventuell nicht logisch nachvollziehbar sind (vgl. Baurmann/Pohl 2009, S. 81). Die SuS stehen hierbei im Mittelpunkt und die Rolle des Rezipienten ist – wenn überhaupt – peripher. Im Text wird weitgehend auf „strukturierenden Hilfen für den Leser“ (Becker-Mrotzek/ Böttcher 2006, S. 66) verzichtet. Ebenfalls verzichten die SuS auf eine „systematische Überarbeitung“, da ihnen die Differenzierung „zwischen Konzepten, Notizen, Entwürfen und fertigem Text“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 67f.; 2009, S. 41) nicht publik sind.

2.2 Ausbauphase 1: Orientierung am Erlebtem (ca. 7-10 Jahre)

Die erste Ausbauphase lehnt sich stark an der Startphase, sprich, die SuS verfassen aus einer „subjektiven Erlebnisperspektive“ und dabei bedienen sie sich „bekannter Frames und Scripts (Richter 2008, S. 32), wobei Frames unser „deklaratives Wissen in Netzwerken und begrifflichen Strukturen“ ordnen und „Scripts haben es dagegen mit mit einem Wissen über typische Handlungsabläufe zu tun“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 68; 2009, S. 42). Das bedeutet, Frames geben uns Auskunft darüber, was ein Auto, ein Stuhl oder ein Hund ist, sozusagen helfen sie uns dabei unsere Umwelt zu verstehen. Scripts hingegen sagen uns, inwiefern ein Abendessen mit der Familie, das Weihnachtsfest oder ein Besuch in einem Lokal verlaufen wird. Frames und Scripts unterstützen uns dabei, Wahrnehmungen – auch wenn sie etwas Unvollständiges oder Neues beinhalten – zu verstehen“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 68; 2009, S. 42.), was auch bei den ersten Schreibanfängen zu erkennen ist. So nutzen die SuS die ihnen bekannte mündliche Gesprächsform (Erzählen), um sich schriftlich (chronologisch) mitzuteilen. So hilft „[ihnen das] darin enthaltene Geschichtenschema als vorstrukturierte Folge von Ereignissen […]“ (ebd., S. 68f.; 42, E. d. V.), um selbst Geschichten, die sie erlebt oder erfunden haben, niederzuschreiben. Durch die Aneinanderreihung von Ereignissen folgt eine gewisse

[...]


[1] 153 Schülerinnen und Schüler aus allen Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I (Alter zwischen 10 und 17 Jahren) verschiedener Schulformen (47,7% Hauptschule; 31,4% Realschule; 20,9% Gymnasium) wurden zu ihrem Schreibverhalten im Deutschunterricht befragt. Merz-Grötsch (2001, S. 117-123) wollte durch die Befragung der Schüler (18 nicht deutscher Nationalität angehörend oder nicht deutsche Erstsprache) herausfinden, ob es allgemeingültige Muster zur Einstellung der Schüler gegenüber dem Schreiben gibt.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Die Vorgaben des Lehrplans und die Schreibpraxis in der Sekundarstufe I Deutsch
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Veranstaltung
Schreib- und Text(sorten)kompetenz in der Sekundarstufe
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
19
Katalognummer
V307209
ISBN (eBook)
9783668053304
ISBN (Buch)
9783668053311
Dateigröße
404 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
vorgaben, lehrplans, schreibpraxis, sekundarstufe, deutsch
Arbeit zitieren
Marc-André Seemann (Autor), 2015, Die Vorgaben des Lehrplans und die Schreibpraxis in der Sekundarstufe I Deutsch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/307209

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